Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы 12
1. Развитие самостоятельности школьников в учебной деятельности как педагогическая проблема 13
2. Педагогическая сущность феномена «свободная работа» в современных исследованиях 36
3. Особенности процесса развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы 58
Выводы по первой главе 81
Глава II. Опыт развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы 83
1. Создание дидактически подготовленной среды учебной деятельности 83
2. Актуализация ситуаций свободного выбора младших школьников в учебной деятельности 103
3. Методическое сопровождение процесса развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы 129
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Литература 150
Приложение 168
- Развитие самостоятельности школьников в учебной деятельности как педагогическая проблема
- Педагогическая сущность феномена «свободная работа» в современных исследованиях
- Создание дидактически подготовленной среды учебной деятельности
- Актуализация ситуаций свободного выбора младших школьников в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение в образовании. В условиях построения демократического общества и перехода к цивилизованной экономике требуется независимая и ответственная личность, способная самостоятельно совершать выбор таких методов и средств деятельности, реализация которых направлена на достижение блага, как для себя, так и для других.
Идея воспитания свободной и самостоятельной личности учащегося, широко разрабатываемая в мире, а в последнее время и в нашей стране, является одной из предпосылок становления гуманистически ориентированной школы, деятельность которой базируется на «педагогике свободы».
Принципиальный отказ от авторитаризма, ориентация на ребенка, ценности его личности, поиск способов и средств развития мотивов ответственного поведения - эти и ряд других положений свободного воспитания делают его важным источником формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Проблема взаимосвязи свободы и самостоятельности, сформулированная еще в Древней Греции (идея свободной, критически мыслящей личности, обладающей нравственной культурой, физическим совершенством и гражданскими добродетелями) и получившая развитие в философии Нового времени (Т.Гоббс, Д.Локк, Д.Милль, И.Кант, С.Кьеркегор, Ж.-П.Сартр, Д.Юм), была конкретизирована в трудах Н.А.Бердяева, в современных педагогических исследованиях О.С. Газмана, А.В.Кирьяковой, Н.Б.Крыловой, Н.М.Магомедова, Г. Ричардсона.
Исследование проблемы свободы и самостоятельности в рус-
4 ле теории свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Д.Дьюи, Э.Кей,
И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой) показало, что расширение сферы свободной жизнедеятельности детей способствует развитию их самостоятельности.
Начиная с середины прошлого века и до настоящего времени наблюдается повышение интереса педагогов к вопросам теории и практики организации самостоятельной работы учащихся: раскрытию ее сущностных особенностей (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.), выявлению психологических механизмов управления (П.К.Анохин, П.Я.Гальперин, О.А. Конопкин, Н.А.Менчинская и др.), определению роли учителя в этом процессе (В.А.Беликов, А.К.Буряк, В.Г.Рындак и др.), форм и методов самостоятельной работы (П.И.Пидкасистый, А.А.Реан, Л.И.Рувинский, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Т.И.Шамова и др.), соотношению ее репродуктивной и творческой составляющих (В.Д.Донцов, Т.А.Воронов, А.Н. Ксе-нофонтова, Н.И.Мешков, Л.Б.Юшков и др.).
Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, далеко не все школьные учителя поощряют самостоятельность детей, формируют у них способность к свободному выбору целей и средств учебной деятельности, рефлексивному анализу ее результатов (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский).
Существенный вклад в решение проблемы развития самостоятельности личности растущего человека может внести реализация в отечественной образовательной практике продуктивных идей использования свободной работы в учебной деятельности школьников, успешно применяемых в педагогических системах Ж.Ж.Руссо, М. Монтессори, С.Френе, О.Декроли, П.Петерсон.
В частности, М.Монтессори призывала учителей выстраи-
5 вать педагогический процесс, исходя из наблюдений за поведением ребенка, стимулируя его потребности к самообучению и саморазвитию через организацию дидактической среды. Развивать самостоятельность ученика средствами свободной работы способен учитель, утверждающий в педагогической деятельности гуманистические принципы свободы выбора, самоконтроля и саморазвития личности.
На основании анализа соответствующей литературы нами была сформулирована проблема исследования, которая определяется необходимостью преодоления противоречия между возрастающей потребностью в повышении уровня самостоятельности младших школьников в учебной деятельности и недостаточной теоретико-практической разработкой педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития данного личностного качества у учащихся начальной школы.
Выше изложенное обусловило тему исследования: «Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы.
Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: процесс развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы.
Гипотеза исследования: процесс развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы осуществляется более эффективно, если:
- создана дидактически подготовленная учебная среда;
- актуализированы ситуации свободного выбора младших
школьников в учебной деятельности;
- осуществлено методическое сопровождение процесса раз
вития самостоятельности младших школьников средствами сво
бодной работы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы задачи исследования:
Рассмотреть состояние проблемы развития самостоятельности школьников в педагогической науке и практике.
Уточнить педагогическую сущность феномена «свободная работа».
Выявить особенности развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Разработать и реализовать модель развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы.
Подготовить методические рекомендации по развитию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
отечественные и зарубежные философские теории и концепции, раскрывающие проблемы взаимосвязи свободы, ответственности и воли (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бердяев, К.Н.Венцель, А.Маслоу, М.Монтессори, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн);
психолого-педагогические теории и концепции свободы и гуманизации образования (Б.М.Бим-Бад, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.А.
7 Сухомлинский, Д.И. Фельдштейн);
- положения концепции личностно-ориентированного подхо
да к учебному процессу (Н.А.Алексеев, В.П.Бездухов,
В.А.Беликов, Е.В. Бондаревская, Р.П.Мильруд, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: анализ философской и психолого-педагогической литературы; прямое, косвенное и включенное наблюдение, анкетирование, беседа; констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы.
База исследования: исследование проводилось на базе начальной школы № 75 Дзержинского района г. Оренбурга.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1-й этап (1997-1999 гг.) Анализ научной литературы, изучение педагогического опыта позволили обосновать исходные концептуальные позиции, уточнить проблему, определить цель, объект и предмет исследования, сформулировать задачи, выявить логику построения теоретической и опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (1999-2002 гг.) Результатами данного этапа явились: разработка и реализация модели развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы; проверка и уточнение гипотезы исследования; систематизация полученных данных; уточнение педагогических условий развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
3-й этап (2002-2004 гг.) На этом этапе осуществлялся теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной рабо-
8 ты, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнена педагогическая сущность феномена «свободной работы»: свободная работа школьника наиболее полно осуществляет интеграцию обучения (управление учебной деятельностью со стороны учителя) и учения (саморегулирование учебной деятельности самим учеником) в условиях реализации ситуаций свободного выбора учебной деятельности в дидактически подготовленной среде; свободная работа как средство организации учебной деятельности младшего школьника предполагает сохранение последовательности и логики обучения, способность самостоятельно определять учебные цели своей деятельности, выбирать задания и устанавливать порядок их разрешения, осуществлять самоконтроль процессуальной и результирующей сторон;
определены особенности развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы, связанные со спецификой сензитивных периодов этого возраста: формирование устойчивых познавательных потребностей и интересов; становление адекватной самооценки; усвоение социальных норм нравственного поведения; возрастание роли детского сообщества и ориентация на группу сверстников; стремление к самостоятельности и индивидуализации деятельности; становление механизмов произвольной регуляции индивидуальной активности;
- выделены уровни развития самостоятельности младших
школьников средствами свободной работы (подражательно-
пассивный, активно-поисковый, интенсивно-творческий) и обосно
ваны критерии их идентификации и диагностики (степень сформи-
9 рованности знаний и умений; содержание и устойчивость мотивации; волевая напряженность);
— разработана модель развития самостоятельности младших
школьников в учебном процессе средствами свободной работы,
позволяющая выстраивать образовательное взаимодействие на ос
нове сочетания традиционных и инновационных форм и методов
развития автономности и ответственного поведения в учебной
деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении содержательно-смыслового поля педагогической интерпретации методов, форм и средств развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности на основе реализации идей свободного воспитания.
Практическая значимость исследования:
— разработанные в диссертационном исследовании содержа
ние и методы развития самостоятельности младших школьников в
учебной деятельности средствами свободной работы могут быть
использованы в практике общеобразовательной школы;
подготовлено и успешно апробировано методическое пособие «Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы»;
выводы и рекомендации могут найти применение в организации непрерывного образования учителей в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическими условиями развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы в учебной деятельности являются: создание дидактически подготовленной учебной среды; актуализация ситуаций свободного выбора учащи-
10 мися в учебной деятельности; методическое сопровождение процесса развития самостоятельности младших школьников средствами свободной работы.
Дидактически подготовленная учебная среда выступает необходимой составляющей процесса внедрения в традиционную классно-урочную систему технологий свободной работы; сохраняя лучшие традиции отечественной школы и творчески преобразуя гуманистические идеи свободного воспитания. Такая среда представляет собой пространственно организованную и предъявляемую учителем совокупность учебных заданий, дидактических материалов, направленных на развитие самостоятельности младшего школьника в условиях актуализации ситуаций свободного выбора.
Актуализация ситуаций свободного выбора в учебной деятельности направлена на достижение высокого уровня автономности младших школьников; приобретение учащимися опыта анализа учебных и внеучебных ситуаций, самостоятельной постановки целей учебной деятельности, составления поэтапной программы и мобилизации внутренних возможностей для ее осуществления; самооценки результатов учебной деятельности.
4. Содержанием методического сопровождения процесса
развития самостоятельности младших школьников в учебной дея
тельности средствами свободной работы являются: гуманистиче
ская ориентация личности педагога; освоение инвариантной и
вариативной составляющих школьного образования; формирова
ние проектно-исследовательской культуры учителя; актуализация
мотивов самообразования и продуктивного профессионального
общения.
Достоверность результатов исследования обеспечена мето-
дологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на межрегиональных научно-практических и научно-методических конференциях (Оренбург: 2001, 2002, 2003, 2004; Орск: 2000,2003.); заседаниях кафедры педагогики Оренбургского педагогического колледжа № 1; августовских научно-практических совещаниях педагогических работников школ Дзержинского района г. Оренбурга (1999-2004); в ходе проведения методических семинаров, научно-практических конференций для преподавателей начальных классов Северного округа г. Оренбурга (апрель, 2002 г.; ноябрь 2003 г.); в процессе руководства педагогической практикой студентов в начальной школе № 75 г. Оренбурга.
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы;
организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных;
в обосновании педагогических условий развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Развитие самостоятельности школьников в учебной деятельности как педагогическая проблема
В педагогической науке развитие определенных качеств человека понимается как их изменение, представляющее собой переход от простого к все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к изменениям качественным (150, т.З, с.622).
Феномен развития трактуется в философии как необратимое, направленное, закономерное, прогрессивное изменение материальных и идеальных объектов, источником и внутренним содержанием которого является борьба противоположностей (24, т.24, с.425).
Понятие «развитие» психологи рассматривают как последовательное, прогрессирующее и в целом не обратимое количественное и качественное изменение психики живых существ. Подобные развивающие деформации обуславливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой, где определяющими выступают общественно-исторические и онтогенетические факторы.
Развитие человеческого индивида - социально обусловленный и вместе с тем активно саморегулирующийся процесс. Это внутренне необходимое движение, «самодвижение» личности от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства - обучение и воспитание - всегда действуют через внутренние условия.
Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с другими людьми. В этом стремлении он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства своей жизни, человек формирует себя как личность, как субъекта самообразования, профессионального труда и других форм деятельности (143). Вместе с тем, в каждом возрастном периоде присутствуют индивидуальные различия в развитии.
В нашем исследовании мы будем придерживаться концепции развития, обоснованной С.Л.Рубинштейном. Ученый отмечает, что развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из которых подготавливает следующую. «Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосредственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в процессе своего развития овладевает человек. Высшая стадия, развиваясь и становясь господствующей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившуюся» (168, 188).
Таким образом, в своем развитии человек проходит ряд качественно различаемых этапов, где каждый предыдущий этап создает основу для прохождения и развития следующего.
Развитие как саморегулирующийся процесс представляет собой внутренне необходимое движение, «самодвижение» от уже имеющихся к высшим уровням развития (169, 44), которое осуществляется как экстенсивным (в процессе социального развития, обучения, целенаправленной тренировки), так и интенсивным путем (в процессе решения значимых для личности задач). При этом большая роль принадлежит соответствующим личностным эмоциям, потребностям, целям и задачам.
Следовательно, развитие личности осуществляется как бы по восходящей спирали, что позволяет нам понимать развитие самостоятельности школьников как процесс, внутри которого подготавливаются условия для последующего прогрессивного самодвижения.
Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений (180, 851).
В результате воспитания человек должен стать способным управлять собой и делать всякое дело сам. Самостоятельность, таким образом, выступает наиболее сущностным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, полагает Э.Ильенков, умеет «самостоятельно определять путь своей жизни, свое место в ней, свое дело, интересное и важное для всех, в том числе и для него самого» (86, 237). В этом отношении ученого поддерживает Л.И.Анцыферова, которая считает, что человек «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» (13, 4).
Педагогическая сущность феномена «свободная работа» в современных исследованиях
При организации образовательного процесса на основе гуманистических принципов следует учитывать уникальность и неповторимость личности каждого школьника. Однако желаемый личностно ориентируемый подход далеко не всегда удается осуществить в условиях существующих традиций понимания и построения учебной деятельности школьников.
Как отмечают представители гуманистической психологии и педагогики, «традиционное образование с его переполненными классами, формализмом и обезличенностью учебного процесса ориентировано исключительно на подготовку производителей материальных ценностей и формирует людей, которые должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в обществе. Такое образование уже давно стало тормозом, мешающим эффективно развиваться новому типу обучения, и, следовательно, воспитывать человека во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться на всех возрастных этапах» (57, 165).
К.Роджерс (166) считает одной из причин существующих аномалий в поведении именно традиции образования (воспитание и общепринятые нормы сообщества), которые далеко не всегда способствуют свободному развитию личности, навязывая ценности, принятые другими и, таким образом, искажая индивидуальный путь достижения «самости» человеком. Отмеченные обстоятельства со своей стороны обуславливают необходимость перехода к новой культуре воспитания на основе антропоцентрической парадигмы педагогики ненасилия.
Идея свободного воспитания сегодня выходит на первый план, поскольку напрямую связывается с процессами демократизации современного российского общества и гуманизации системы образования. Как отмечают исследователи, история отечественного образования свидетельствует о его неотделимости от идеи человека.
В 20-е годы XX века существенным вкладом в разработку гуманистической парадигмы образования явились работы Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Т.Шацкого, П.П. Блонского, А.С.Макаренко, и других. Благодаря их усилиям, получил право на существование подход, рассматривающий воспитание как взаимообусловленный процесс влияний воспитания и среды друг на друга: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле слова. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги» (123, 14).
Известный отечественный педагог С.Т.Шацкий последовательно отстаивал принципы свободного развития ребенка по М.Монтессори. Анализируя книгу М.Монтессори «Дом ребенка. Метод научной педагогики», ученый подчеркивал, что эта работа является одной из лучших в вопросах развития восприятия, а дидактический Монтессори-материал позволяет более тесно осуществлять связь теории и практики, эффективно использовать новые формы обучения и воспитания (208).
Комплексный подход к воспитанию все более находил свое теоретическое обоснование и практическое применение. Еще в дореволюционный период С.Т.Шацкий утверждал, что смыслом жизни человека является развитие его «сущностных сил», а условием этого развития является воспитание и образование.
Практическое применение своей теории С.Т.Шацкий осуществлял первоначально в «Сетлементе» — детском клубе в пригороде Москвы, где действовали разнообразные кружки, секции, мастерские, сотрудничали взрослые и дети, активно развивалось детское самоуправление. С.Т.Шацкий таким образом описывает приоритеты воспитательного процесса в «Сетлементе»: «Канву материальную, дисциплинирующую и опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой — деловое самоуправление, приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человечества - игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет общую жизнь и удовлетворяет дух исследования -работа ума. Соединение всех этих элементов усиливает социальные навыки. И скелетом этого организма служит постоянное упражнение, появляющееся в должное время и не заслоняющее основной цели детской жизни» (170, 16).
П.П.Блонский в целом поддерживал метод Монтессори-педагогики в области развития логического мышления ребенка, соглашался с Монтессори-принципами построения методики ручного труда. Его восхищала основная идея Монтессори-воспитания: «Мы должны уметь обращаться к человеку, дремлющему в душе ребенка. Мы должны ввести в детей дух, чтобы ожили они» (37, 57).
Как считал П.П.Блонский, именно педагогический принцип, исповедуемый М.Монтессори - «дисциплина в свободе, активная дисциплина» — в наибольшей степени содействует «полному развертыванию жизни» ребенка, помогает ему различать добро и зло. Причем, по его мнению, «ребенок не должен смешивать добро с неподвижностью, а зло с активностью, ибо, наша цель дисциплинировать ребенка для деятельности труда, добра, а не для неподвижности, пассивности, послушания» (37, 58).
Отношение Л.С.Выготского к педагогике М.Монтессори также нельзя назвать однозначным. Причисляя в силу известных идеологических причин М.Монтессори к «буржуазным авторам», педагог-мыслитель, вместе с тем, всячески поддерживал ее идеи об определяющей роли среды и значимости сензитивных периодов (сензитивных возрастов) в развитии ребенка (41, 126). Л.С.Выготский одобрял идею М.Монтессори о раннем (дошкольном) обучении детей письменной речи: «За перенос чтения и письма в более ранний возраст высказывается особенно Монтес-сори. Она обучает чтению и письму четырехлетних детей. В процессе игры, путем предварительных упражнений, как правило, все дети в ее садах в Италии в 4 года начинают писать, а в 5 лет читают так хорошо, как ребенок первого школьного года» (41, 134).
Создание дидактически подготовленной среды учебной деятельности
Определяющую роль в развитии самостоятельности в учебной деятельности средствами свободной работы играет соответствующим образом устроенная дидактическая среда.
Как отмечалось в первой главе, «подготовленная среда» — термин М.Монтессори, которая теоретически обосновала и доказала практически, опытом собственной педагогической деятельностью, что особая организация окружающая детей обстановки становится важнейшим условием их нормального личностного развития. Педагогически подготовленная среда предоставляет каждому ребенку обширный выбор форм самодеятельности, возможность в индивидуальном темпе и согласно своим наклонностям осуществлять активную работу с развивающим материалом.
Важнейшим компонентом образовательной системы гуманистической направленности является «эмоционально стимулирующая школьная учебная среда», в которой учащимся предоставляется возможность для проявления инициативы в познавательной деятельности, сделан подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, уважения и доверия в отношениях учеников и учителя, где всячески поощряется стремление детей к самореализации в той форме, которая определяется уровнем индивидуального развития.
На начальном этапе организации опытно-экспериментальной части исследования в школе №75 г. Оренбурга был создан кабинет самостоятельной работы. Уютный и эстетически оформленный кабинет, где много места для движения, а педагогами подготовлена «пища» для упражнения ума (дидактический материал), необходимая для свободной работы. Ученик, пребывающий в этом пространстве, имеет право на открытие, поступок, действие, а также на самостоятельное исправление ошибок в условиях всеобъемлющей духовной поддержки педагога. Подготовленная таким образом дидактическая среда является первым шагом на пути к оптимальному и естественному развитию школьников в условиях свободной работы, когда максимально реализуются его возрастные потребности в автономии, активности и самостоятельном познании мира.
Основная задача кабинета для самостоятельной работы младших школьников — помочь каждому ученику осознать неповторимость своей индивидуальности, способствовать полноценному разворачиванию его чувства свободы в выборе вида учебной деятельности, партнера по совместной работе, времени, возможности работать без вторжения кого-либо в личный мир и т.п. В дидактически подготовленной школьной учебной среде нет закрепленных за каждым учеником рабочих мест. В том случае, если по какой-либо причине учебная работа прервана, все понимают, что не должны мешать друг другу, ведь только они сами распоряжаются своим временем.
Учитывая то обстоятельство, что учащиеся начальной школы занимаются в кабинете по времени лишь часть дня, в помещении был расположен только дидактический материал для самостоятельной свободной работы.
На полочках, строго по разделам в порядке усложнения, разместились группы развивающих предметов.
Раздел развития математических способностей предметно-дидактически охватывал следующие темы: 1. Количество и символы от 0 до 10; 2. Общие представления о десятичной системе счисления; 3. Упражнения на пересчет; 4. Упражнения на закрепление арифметических действий с числами; 5. Абстрагирование (счеты, операции с дробями и др.). В содержание современного математического образования включены все типы математических и логических задач, предусмотренных стандартом программ начальной школы.
М.Монтессори отмечала важность использования дидактического материала, рассчитанного на зону ближайшего развития обучаемого: «Если мы хотим помочь ребенку, мы должны поставить его на ступень наибольшего возвышения, мы должны ему дать больше, чем он может по собственным силам» (цит. по 94, 75). Ю.И.Фаусек подчеркивает, что данные слова М.Монтессори относила не только к дидактическом материалу для маленьких детей, но и применительно к материалам по различным дисциплинам школьного образования, пробуждающим мысль и творчество (там же, с.78).
Через предназначенные для продуктивной деятельности предметы ребенок усваивает точные движения, алгоритм которых задает педагог на презентации материала. Спонтанная (врожденная) необходимость деятельности на основе внутренних импульсов позволяет детям многократно упражняться в действиях провоцируемых предметно-пространственной средой, преодолевать трудности. Тренировать волю, почувствовать сосредоточенность внимания, потребность в дисциплине и самодисциплине, обретать внутреннее спокойствие - таковы основные черты становления нормализации, которую М.Монтессори считает отправной точкой, началом образовательного процесса.
Актуализация ситуаций свободного выбора младших школьников в учебной деятельности
Урок как форма организации учебного процесса еще со времен Я.А.Коменского хорошо себя зарекомендовал в рамках зна-ниевой парадигмы образования. На уроке достаточно успешно удается формировать прочные знания, умения и навыки.
Однако в условиях, когда одной из приоритетных ценностей начального образования является развитие самостоятельности, универсализация данной формы организации учебного процесса показывает свои ограниченные возможности. Классно-урочная форма обучения не позволяет в полной мере реализовать потребность школьников в индивидуализации своего личностного развития, достижения ситуаций успеха, в том числе в образовательной плоскости, затрудняет появление активности, самостоятельности и независимости, реализации потребности в свободе, личностной автономии.
Все это свидетельствует о том, что в условиях российского образования невозможно отдать предпочтение какой-либо одной образовательной системе. Необходим плодотворный симбиоз, основанный на лучших образовательных качествах каждой из педагогических систем.
Этот факт стимулировал наши поиски новых организационных форм обучения, адекватно отражающих изменения в целевых ориентирах.
Классно-урочная форма обучения позволяет интенсифицировать темп обучения и, тем самым, осваивать постоянно увеличивающиеся содержательные объемы знаний через групповую работу с учителем.
Констатирующий и формирующие этапы опытно экспериментальной работы проводились с учащимися начальной школы № 75 г. Оренбурга.
Цель констатирующего эксперимента - определение уровня развития самостоятельности у младших школьников. Необходимо отметить, что констатирующий эксперимент имеет особое значение в исследовании, так как достоверность полученных результатов развития самостоятельности школьников в учебной деятельности в динамике в большей мере зависит от правомочности исходных данных. Для получения информации об эффективности развития самостоятельности возникла необходимость в выборе показателя, который позволил бы замерить процесс развития самостоятельности младших школьников.
В первой главе нашего исследования были сформулированы критерии развития самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы. Интегратив-ная составляющая выделенных критериев касается соответствующих знаний, умений и навыков, мотивов, волевых качеств школьника как субъекта учебной деятельности.
Одним из значимых критериев развития самостоятельности младших школьников является степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос).
Для выявления степени сформированности знаний и умений первоклассников мы провели контрольный срез - самостоятельную работу из трех вариантов разной степени трудности: сложные, рассчитанные на сильных учащихся, средней трудности и простые, доступные для решения даже слабым.
Ход проведения самостоятельной работы: карточки лежат на столе рядом с трафаретами, обозначающими категорию трудности каждого задания. Учащиеся по очереди подходят к столу и по своему усмотрению выбирают любое из этих заданий.
