Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческой самостоятельности младших подростков в процессе домашней учебной работы 11
1.1. Философские вопросы развития творческой самостоятельности 11
1.2. Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности младших подростков 26
1.3. Роль и место домашней учебной работы в развитии творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов 46
Глава 2. Пути и условия развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы 59
2.1. Анализ сложившейся практики развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы 59
2.2. Создание эффективных педагогических условий развития творческой самостоятельности 77
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы 99
Заключение 114
Библиография 120
Приложения 138
- Философские вопросы развития творческой самостоятельности
- Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности младших подростков
- Анализ сложившейся практики развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы
- Создание эффективных педагогических условий развития творческой самостоятельности
Введение к работе
Преобразования в экономике, кардинальное обновление социокультурной ситуации и другие процессы общественного развития предопределяют возникновение новых требований к качеству социальной зрелости людей, в том числе к развитой способности самостоятельной деятельности как основе творческого социального проживания.
Необходимость усиления внимания к развитию творческой самостоятельности личности обусловлена многими факторами, в том числе заинтересованностью общества в выявлении задатков и максимального развития способностей каждого члена общества, возросшей наукоемкостью большинства современных профессий, необходимостью всемерного усиления научного потенциала республики, страны.
Эту задачу может решать прежде всего школа. На современном этапе школа призвана не только сообщать учащимся знания по основам наук, не только прививать им необходимые умения и навыки, не только знакомить с основными видами производств и новейшими технологиями, но и всемерно развивать способности к самостоятельному, творческому применению знаний в соответствии с конкретной обстановкой.
Но для того, чтобы школа могла действительно эффективно развивать творческую самостоятельность учащихся, необходима современная теоретическая основа. Определенный задел в разработке этой теории в науке к настоящему времени уже сложился, и создалась возможность перейти из «зоны ближайшего развития» проблемы в зону ее актуального развития.
Проблема творческой самостоятельности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая крупнейших теоретиков и практиков, философов, социологов, психологов (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.М. Коршунов, ЯЛ. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров). Разработана пробле- ма творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (И.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук), рассмотрена психология творческого мышления (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И.Н. Семенов), анализируется способность к творчеству как качество личности (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева).
Анализ состояния проблемы свидетельствует о наличии интереса к ней как со стороны учителей, так и исследователей. При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях развития творческой самостоятельности личности. При безусловном факте применения многими учителями отдельных творческих заданий, являющихся в основном средством диагностики уже сформированных способностей учащихся, проблема разработки и типологии заданий, направленных на «развитие творчества» в каждом отдельно взятом учебном предмете исследована явно недостаточно. В результате этого целый ряд проблем, связанных с творческим саморазвитием личности, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы развития творческой самостоятельности; недостаточная четкость в понимании сущности психолого-педагогического феномена «творческая самостоятельность личности»; неполное раскрытие механизмов его становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней его сформированное на различных этапах становления школьника; неразработанность психолого-педагогических условий и средств развития творческой самостоятельности личности; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств. Одним из таких средств и является домашняя учебная работа.
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, связь совершенствования домашней учебной работы с развитием творческой само- стоятельности учащихся специально не исследовалась. В связи с этим в дидактике не разработано содержание домашних заданий, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, мало раскрыты приемы руководства домашней учебной деятельностью учащихся со стороны учителя (формы разъяснения и инструктажа, способы стимулирования активной домашней работы), не конкретизированы приемы и формы проверки домашних заданий, способы включения в эту работу отстающих и неуспевающих учащихся. Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальные ожидания современного общества, адресованные школе и направленные на активность личности школьника, его способности к творческой созидательной деятельности, потребность школы в научно-обоснованной педагогической системе, создания психолого-педагогических условий и средств, разработки механизма развития творческой самостоятельности личности младшего подростка, связанных с корректировкой содержания учебно-воспитательного процесса.
Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования "Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе выполнения домашней учебной работы".
Проблема исследования заключается в выявлении роли и места домашней учебной работы в развитии творческой самостоятельности учащихся.
Объектом исследования являются пути и условия развития творческой самостоятельности учащихся.
Предмет исследования - процесс развития творческой самостоятельности учащихся в процессе домашней учебной работы.
При изучении предмета исследования мы исходили из следующей гипотезы. Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов, являющейся фактором развития их общей жизненной успешности и соци-
6 альной ценности их жизни и деятельности, эффективно осуществляется, когда: -задача развития творческой самостоятельности становится значимым и существенным компонентом учебного процесса; -домашние задания дифференцируются на основе учета возможностей учащихся; -квалифицированно и рационально организуется педагогическое руководство домашней учебной работой.
Цель исследования заключается в том, чтобы определить и экспериментально проверить основные возможности и пути повышения эффективности домашней учебной работы учащихся 5-6 классов как средства развития творческой самостоятельности учащихся.
Данная гипотеза и цель исследования обусловили следующие его задачи: уточнить сущность понятия «творческая самостоятельность личности»; выявить психолого-педагогические особенности дифференцированной домашней учебной работы; наметить рациональные приемы организации домашней учебной работы, ведущие к развитию творческой самостоятельности учащихся.
Методологическую основу исследования составляют положения о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о самореализации личности и развитии творческой индивидуальности в творческой деятельности, современные психолого-педагогические концепции о системно-целостном подходе к становлению личности, как соединению воспитания и саморазвитияребен-ка, об определяющей роли деятельности в воспитании ребенка, личностный подход.
Источниками исследования явились труды советских и зарубежных философов, психологов и педагогов России и мира, психолого- педагогическая и методическая литература, относящаяся к исследуемой проблеме, личный опыт профессиональной работы диссертанта в школе, педагогический эксперимент.
Методы исследования. В процессе исследования проводился теоретический анализ проблемы и предмета исследования; изучение и обобщение передового опыта; организация педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялись наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1989 по 1998 годы на базе Покровской средней школы № 2 Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия).
На первом этапе (1989-1992 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке; исследовалась практика работы традиционных и инновационных учебных заведений, разрабатывались программа и методика преобразующего эксперимента; формулировался научный аппарат исследования; формировались общие очертания концепции исследования. Выявлялись сущность, закономерности и принципы развития самостоятельности учащихся, факторы, условия и предпосылки успешного развития самостоятельности; критерии эффективности педагогической деятельности по развитию творческой самостоятельности учащихся.
На втором этапе (1992-1996 гг.) велось экспериментальное применение разработанной системы педагогических условий развития творческой самостоятельности личности младшего подростка. Исследовалась зависимость уровня развития творческой самостоятельности от содержания домашней учебной работы; проводилась разработка и массовая проверка эффективности как самой системы домашних учебных заданий, так и способов ее организации; определялись возможности различных воспитательных и дидактических средств в организации процесса развития творческой s самостоятельности личности, уточнялась концепция исследования, корректировались методы развития творческой самостоятельности учащихся.
На третьем этапе (1996-1998 гг.) завершался преобразующий эксперимент, проводилась его корректировка. Анализировались и обобщались результаты исследования; формулировались основные положения концепции автора и создавалась инновационная модель практики развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в домашней учебной работе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: теоретическом углублении представления о сущности развития творческой самостоятельности личности, в уточнении и дополнении понятийно-терминологического аппарата, описывающего процесс развития творческой самостоятельности младших подростков; выявлении задачи развития творческой самостоятельности учащихся как существенной и значимой в учебном процессе; исследовании психолого-педагогических особенностей домашней учебной работы и их значения в развитии творческой самостоятельности учащихся; разработке организационного и методического обеспечения домашней учебной работы (содержание, структура, процедура выполнения домашней учебной работы); определении состава и особенностей дидактических условий домашней учебной работы, включающих в себя: своевременное выявление индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или неудачи на каждом этапе развития творческой самостоятельности; отбор, структурирование адекватных индивидуально - дифференцированных заданий, задач, упражнений, поэтапный ввод их в процесс углубления по- знания; диалектическую взаимосвязь педагогического управления с процессом развития творческой самостоятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование разработанной системы домашних учебных заданий как средства развития творческой самостоятельности учащихся повышает эффективность работы учителей по развитию творческой самостоятельности младших подростков. Предлагаемая методика руководства учебно-познавательной деятельностью может быть использована в практике работы школ разных типов. Результаты исследования могут применяться при создании учебно-методических пособий для учителей и учащихся, в курсах лекций по педагогике в педагогических учебных заведениях. На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия, обеспечивающие развитие творческой само стоятельности школьников в процессе домашней учебной работы. Ос новными из них являются: системность, которая рассматривает развитие творческой самостоятельности школьников, как целенаправленную систему обучения; целостность - по отношению к педагогическому процессу и личности ученика. В педагогическом процессе развитие творческой самостоятельности составляет его часть, не нарушая его целостности.
Педагогические особенности организации домашней учебной работы учащихся 5-6 классов. Учет индивидуальных особенностей учащихся, способностей, личностных качеств.
Педагогическая система формирования и развития творческой самостоятельности учащихся в процессе домашней учебной работы. Состав и особенности дидактических условий домашней учебной работы, эффективно влияющих на развитие творческой самостоятельности младших подростков. Требования к системе домашних заданий, направленной на развитие творческой самостоятельности.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования результаты докладывались на:
Республиканских педагогических чтениях (Якутск, 1995,1996гг.); научно-методической конференции «Алексеевские чтения» в рамках республиканской научной конференции «Шаг в будущее» (Якутск, 1998г.);
Республиканской научно-практической конференции «Интеллектуальный потенциал молодежи - селу XXI века» (Якутск, 1999г.); улусной научно-практической конференции «Инновации в педагогическом опыте» (г. Покровск, 1999г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философские вопросы развития творческой самостоятельности
В классической философии учение о творчестве развивалось на стыке гносеологии и антропологии. Развитие теоретических представлений о творчестве можно рассматривать как путь от осознания творческого характера познавательной деятельности (Кант) к признанию ее культурно-исторической детерминации (Гегель, Шеллинг, Фихте) и связи с жизнедеятельностью и отношениями людей (Фейербах).
Исходные принципы деятельностного подхода к творчеству были сформулированы Кантом. Рассматривая новое знание как результат деятельности человека, он исследует структурные компоненты творческого процесса: субъект и объект творческой деятельности, ее характер, продукт творчества. Кант впервые в истории философии выявил своеобразие творческой деятельности, принципиально новый тип творческой активности -активность познающего и действующего человека (86, с.319), в отличие от предшествующих философских систем, где субъект творчества - "логос", "бог", "природа". У Канта субъектом творчества становится сам человек.
Кант провозгласил идею самодеятельной активности творческого субъекта. Сущностью творческой самодеятельности являются формы продуктивного воображения. Виды познавательной деятельности: чувственное созерцание, рассудок, способность суждения, разум не носят, по Канту, творческого характера. Только единство созерцания и мышления "представляет собой творчество и состоит в воображении". Таким образом, предпосылкой творчества - способность воображения.
В процессе деятельности воображение выполняет различные функции: оно является источником и движущей силой получения нового знания; создавая предмет деятельности, служит основой содержательного многообразия видов творчества и т.д.
Исследуя механизмы деятельности продуктивного воображения, Кант выявляет его "схемы", устойчивые алгоритмы деятельности, лежащие в основе различных областей духовной культуры человечества. "Схемы" -действия, по которым развертываются виды познавательной деятельности. Смысл «схем» заключается в том, что в них закрепляется определенный способ освоения человеком действительности, определенный тип творческого мышления.
Если продуктивное воображение является источником и движущей силой получения нового знания, то его основой выступает единство самосознания (85, с.191-192,221). Новое знание возникает на основе отношения деятельности и духовной культуры человечества. Диалектика абстрактного и конкретного, единичного и всеобщего в процессе образования нового знания - методология Канта в исследовании научного творчества.
Кант впервые сформулировал положение о том, что основанием всеобщности и необходимости результатов творческой самодеятельности является культура общества.
И. Г. Фихте исследует механизмы творческого процесса, внутренние закономерности этой самодеятельности. Фихте (210, с. 181) пытается раскрыть именно механизмы работы продуктивного воображения. Он определяет творчество как "дело-действие". То есть, теория творчества предстает как теория деятельности. У Фихте "самоосуществление", "самоопределение" - центральные категории в объяснении механизмов творческого процесса. Применение деятельностного принципа к исследованию механизмов творческого процесса позволяет ему сформулировать положение о творческом субъекте как результате и продукте своей собственной деятельности. Результатом творческого акта, тем новым, что действительно создается в процессе творчества, является сам субъект, богатство его продуктивных сил.
Раскрывая внутренние источники этого непрерывного становления, Фихте обращается к анализу противоречивости творческой деятельности, что коренным образом отличает его позицию от кантовской. Но он так и не сумел выявить внутренние причины самодеятельной активности субъекта, прибегая к идее внешнего толчка.
Шеллинг попытался вывести творческую деятельность за пределы субъективного и создать метафизику творчества, раскрывая движение понятий, фиксирующих диалектические формы развития объективного.
В учении Шеллинга главной является идея становления, исторического развития творческой самодеятельности и субъекта. Если у Фихте все определения творческой самодеятельности заданы изначально, то у Шеллинга специально исследуется процесс их выведения. Проблема творчества ставится и решается им в плане исследования исторического развития форм деятельности (217, с.П-19). Творческий процесс, по Шеллингу, единство продуктивной деятельности, направленной на созидание нового, и репродуктивной, направленной на сохранение и воспроизведение продукта. Рассматривая взаимосвязь продуктивного и репродуктивного, Шеллинг, показывает диалектику результата и процесса творчества, обосновывая тем самым идею целостности творческого процесса.
Развивая и углубляя философскую традицию, идущую от Канта и Фихте, - понимание творчества как самодеятельности, процесса духовно-практического самоосуществления субъекта, - Гегель придает идее творческой самодеятельности статус всеобщности и универсальности. Гегель раскрывает сущность самодеятельности как процесс становления творческого субъекта, выступающий в формах духовно-практической деятельности и культуры (52, с.9).
Новый этап в развитии теоретических представлений о творчестве связан с антропологическим материализмом Л. Фейербаха. Антропологический принцип направил проблематику творчества на сферу реальной жизнедеятельности людей, связал творчество с обыденной жизнью человека и выявил ее гуманистический смысл. "Человек становится тем, что он есть, не только в силу своей самодеятельности, но и благодаря природе, тем более, что самодеятельность человека сама коренится в природе, именно в его природе" (206, с.126, 202-203). Творческий акт есть подлинное слияние чувства и разума, и это противоречивое единство составляет внутренний источник творческого вдохновения. Фейербах связывает творчество с такими явлениями как потребности, любовь, энергия, воля, нужда, влечение, самоосуществление и т.д. При этом основанием их единства является сам человек. Раскрыть сущность творчества возможно только исследуя формы человеческого общения. Процесс самоосуществления человека в творческой самодеятельности раскрывается Фейербахом как развертывание всех сил человеческой сущности (сущностных сил). "Всякая сила и сущность непосредственно утверждают самих себя" (207, с. 115). Таким образом, основным содержанием творческой самодеятельности, с точки зрения Фейербаха, является целостное развитие человека во всей совокупности его сущностных сил.
Сущность процесса творчества определялась немецкими мыслителями как духовно-практическая самодеятельность, основными характеристиками которой: целесообразность, свобода, универсальность, целостность, органическая связь с развитием человека. Механизмы - механизмы духовно-практической деятельности, а противоречивость последней - как внутренний источник саморазвития творчества. Принцип деятельности позволил поставить проблему изучения деятельно - творческой сущности человека. В системах классической философии было положение о творческом субъекте как результате и продукте собственной деятельности. Учение о творчестве предстало как логико-гносеологическое обоснование идеи человека, свободно осуществляющего и утверждающего свое бытие: "Подчинить себе все неразумное, овладеть им свободно и согласно своему закону - последняя цель человека" (218).
Маркс рассматривал творчество как предметно-практическую деятельность, в процессе которой человек выходит за пределы "раннее установленного масштаба" (127, с.476), за рамки простой целесообразности, познавая и преобразуя окружающий мир и самого себя.
Психолого-педагогические основы развития творческой самостоятельности младших подростков
Исследуя развитие творческой самостоятельности младших подростков, мы руководствуемся тем положением, что в своей сущности человек выступает в различных модификациях: он - человек, он - личность, он -индивид, он - индивидуальность. Как человек он является носителем самой высшей формы движения материи - социальной, и этим он коренным образом отличается от всего живого. Как личность он подчинен общественным устремлениям, связывает свою деятельность, действия, поступки с целями общественной жизни. Как индивид он в целом содержит в себе то общее, что отличает человека. И то, что в каждом человеке содержится это общее, создает возможность осуществлять общественную жизнь, вступать в отношения с другими людьми, вести совместную деятельность. Как индивидуальность человек несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности. Итак, «человек - это особое существо, которое развивается в процессе общественной жизни. Это существо деятельное, активное, постоянно находящееся в динамике развития своих сущностных сил» (226, с.3-4). Он не рождается личностью, он ею становится в процессе жизни. В общении с другими людьми, в процессе совместной деятельности (81, с.7, с. 13).
В основу исследования развития личности в процессе развития творческой самостоятельности мы положили научные объяснения психического развития, которые содержатся в положениях теории отражений. Всякое развитие представляет собой процесс «самодвижения», совершающийся по своим внутренним законам. Движущими силами его являются внутренние противоречия, приобретающие свой конкретный характер на каждом этапе развития. Развитию присущи свои специфические законы, характеризующие внутреннюю логику становления личности как сознательного общественного существа, ее направленности, способностей и других свойств. «Развитие заключается прежде всего в том, что возникает независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система умственных действий... Именно развитие интеллекта приводит к качественному изменению и перестройке ранее развивающихся процессов восприятия и памяти, к превращению их в произвольный процесс» (46, с. 28).
Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «развитие, ведущее к более высокому уровню, протекает в основном не как созревание биологического характера, а как процесс обучения» (176, с. 111). В то же время в эту общую характеристику Л.С. Выготский внес положение о том, что обучение и развитие не совпадают, что правильно организованное обучение «ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте» (50, с.136).
Условием, по Д.А. Леоньтеву (116), но не содержанием развития личности является самореализация, самоопределение личности. С деятель-ностной точки зрения такая способность многослойна - она, в частности, может проявляться на уровне как целостной личности, так и операциональных компонентов продуктивной или познавательной, в нашем случае, учебной деятельности (решение творческих задач). Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным «строительством» системы отношений между отдельной личностью и миром, частью которого эта личность является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений личности с миром или, лучше сказать, в преобразовании мира, мира деятельности и отношений. Как пишет А.А. Ухтомский (205, с.447), «мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс - через собственную деятельность».
В педагогическим плане, следовательно, главное в творчестве - это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество, на творческую самостоятельность. Это выращивание потребности риска, психологической установки выхода за пределы некоторой ограниченности, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от сиюминутных условий и ограничений, сложившихся стереотипов.
Если «поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей» (Л.С. Выготский, 48, с.46), то смысловая установка на творчество предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности - или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды.
Как правильно замечает В.В. Давыдов (63), «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обуче-ния и воспитания этот потенциал может существенно меняться.
В аспекте нашего исследования необходимо четкое представление о взаимосвязи объективного и субъективного в деятельности. Основываясь на подходе Г.И. Щукиной (228) к анализу роли деятельности в учебном процессе, мы полагаем, что объективным для личности являются цели деятельности, согласованные с его потребностями. Объективной основой деятельности является ее предметное содержание, вводящее человека в определенную область окружающей действительности, открывающее перед деятелем возможности и перспективы его движения и изменения. Но всякая человеческая деятельность не только предметна, но и осмыслена, и главное действующее лицо в ней субъект деятельности, от осознания которым своей роли в деятельности, от его мотивов, от его умелости зависит реализация цели и ее результат. Именно характерные для того или иного человека мотивы деятельности и связанные с ними цели определяют, по мнению Марковой А.К., Орловой А.Б., Фридман Л.М. (126) развитие личности человека. Л.С. Рубинштейн (176) пишет: «...подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступать так, а не иначе».
Поэтому, работая над развитием творческой самостоятельности, учитель должен создавать самые благоприятные условия для поддержания этого свойственного человеку любопытства, дополнять его новыми мотивами, идущими от содержания обучения, форм и методов организации познавательной деятельности, от стиля общения с учениками и самих учащихся. В поле зрения учителя должны быть следующие положения: понимает ли ученик одновременно общественную и личностную значимость учения; осознает ли необходимость учения как общественного долга или только личностную потребность; стремится ли иметь глубокие и прочные знания или в основном лишь получить хорошую оценку; умеет ли подавлять нежелательные мотивы или слепо следует им; - какие интересы преобладают; любопытство, любознательность или познавательный интерес, тяга к знаниям вообще? Знание состояния мотивов школьника поможет учителю своевременно подсказать, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время, ибо « решив проблему формирования мотивов учения, мы по существу способствуем не только действенному влиянию на их результат, но более того - на формирование личности ученика (226, с.5).
Какие же общие черты творческой самостоятельности вычленяются в ходе психолого - педагогического анализа? Творческая самостоятельность - «продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности» (24, с.24, 25). Творческая самостоятельность в данном случае обнаруживается именно как «нестимулированная извне деятельность», деятельность за пределами требований заданной ситуации (там же, с.35). Здесь схвачены два существенных момента. Во-первых, преодоление диктата внешней необходимости, т.е. момент свободы как самостимули-руемости, самодеятельности. Собственно творческое в деятельности выражается в том, что она не выводима из совокупности внешних, «утилитарных» требований, но способна продолжаться за их рамками - «бескорыстно», «самоцельно», как спонтанная реализация внутренних сил и потенций, снимающая противопоставление желаемого и должного. Эту специфическую особенность человеческой производительной деятельности отмечал К. Маркс. Во-вторых, выход за пределы заданной задачи, ранее поставленной цели, постановка новых задач и целей, вхождение в новую проблемную ситуацию, т.е. принципиальная открытость процесса творчества как развития универсальности человеческого освоения мира.
Анализ сложившейся практики развития творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы
Первый этап опытно-экспериментальной работы (1989-1992) проходил в средней школе № 2 г. Покровск Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) с охватом учащихся до 500 человек.
При разработке и внедрении в учебный процесс представленных нами педагогических условий процесса развития творческой самостоятельности, в первую очередь, необходимо было выяснить наличие возможностей организации этой работы, подробно проанализировать сложившуюся практику в школе. С этой целью нами обследовались объективные условия успешной организации процесса развития творческой самостоятельности.
На первом этапе диагностике подвергались следующие объективные условия: степень готовности педагогов к проведению исследуемого процесса, наличие методических рекомендаций по организации домашней учебной работы; владение учителями методики организации домашней учебной работы.
Для выявления названных показателей нами использованы следующие методы: анкетирование, беседа, наблюдение, анализ содержания школьных учебников, программ, методических рекомендаций, посещение уроков.
Собирая материал по уровню подготовленности учителей к данной работе, мы обратились к учителям с просьбой ответить на вопросы анкеты.
1. Что вы подразумеваете под творческими способностями и творческой самостоятельностью учащихся?
2. Труды каких ученых по развитию познавательной деятельности и творческих способностей учащихся вы читали?
3. Какие формы, средства и методы вы используете для развития творческой самостоятельности и творческих способностей своих учеников?
4. Как часто вы практикуете решение задач, составленных учащимися? (На каждом уроке, при актуализации нужных знаний, при выработке навыков и умений, в самостоятельных, контрольных работах, в домашней учебной работе, на кружковых занятиях.) Подчеркните.
5. Как часто вы предлагаете своим ученикам составить самостоятельную задачу (пример, упражнение) на изученное правило? (На каждом уроке, при выполнении домашней учебной работы, только на факультативах, на кружковых занятиях, при изучении ключевых вопросов темы, при повторении.) Подчеркните. 6. Как Вы оцениваете роль домашней учебной работы в развитии творческой самостоятельности и ведете ли специальную работу? В анкетировании приняло участие 49 учителей.
4 учителя дали определение творческим способностям учащихся как совокупности индивидуально-психологических особенностей учащегося. 11 учителей оставили этот вопрос без ответа, 17 учителей под творческими способностями учащихся понимают умение самостоятельно решить сложную задачу; самостоятельно составить новую задачу; найти оптимальное решение в задаче, которая ранее не решалась, 8 - самостоятельно сформулировать правило; сделать анализ, сопоставить факты и воспользоваться выводами, 9 - решать задачи несколькими способами.
27 учителей под творческой самостоятельностью понимают умение мыслить самостоятельно, нешаблонно.
Среди ученых, чьи труды посвящены развитию познавательной активности и творческим способностям учащихся, названы В.А. Крутецкий (34,6%), Д. Пойа (26,5%), МЛ. Скаткин (16,3%), И.Я. Лернер (14%), М.И. Махмутов (10%).
Большинство учителей к формам развития творческих способностей своих учащихся относят занятия в кружке, подготовку и участие в математических олимпиадах, самостоятельную работу учащихся, работу над рефератами и докладами, занятия на факультативах. 8 учителей затруднились дать ответ на этот вопрос.
Ответы на вопрос анкеты - Как Вы оцениваете роль домашней учебной работы в развитии творческой самостоятельности и ведете ли специальную работу? - показали, что 90% опрошенных понимают в той или иной степени необходимость ее развития. Но в силу многих причин не ведут специальной, целенаправленной работы. Это и низкий уровень готовности к работе со слабоуспевающими, и недостаточность литературы, материалов для самостоятельной работы учащихся, специальных учебных пособий для учителя и школьников. В используемых в настоящее время учебниках и пособиях, как отметили учителя, мало заданий, которые знакомили бы детей с приемами активной мыслительной деятельности: наблюдения, нахождение различий, сходств между явлениями, формулирования выводов. В них слабо представлены задания повышенной трудности, упражнения дифференцированного характера, материалы для самопроверки.
Одним из объективных условий успешного выполнения учащимися домашней учебной работы является правильная организация задавания домашней учебной работы. Сюда, во-первых, относится время задавания домашнего задания (на определенном этапе урока до его окончания или после звонка на перерыв) и, во-вторых, характер разъяснений (инструктажа) учителя о порядке его выполнения.
На 354 уроках из 366 обследованных в 5-6 классах учащимся давались домашние задания, в том числе на 87 (24,6 %) эта работа проводилась уже после звонка на перерыв. Домашние задания после звонка на перерыв давались: в 5-х классах на 23,4 % уроков, в 6-классах - на 31,7 %. Иногда задание на дом давалось во время перерыва, т.е. фактически без всякого инструктажа о том, как его выполнять.
Наблюдения показали, что одна из главных причин этого заключается в не совсем правильном планировании этапов урока. Часто в его структуре не выделяется время на домашнее задание и разъяснения его специфики его выполнения или же этот этап относится к концу урока. В ходе урока бывает перерасход времени на выполнение отдельных его этапов, в результате чего совсем выпадает этот последний этап. К таким же результатам приводит сосредоточение внимания учителя и учащихся на уроке на отдельных видах работ при снижении контроля за временем их проведения. Иногда учителя просто недооценивают роли домашней учебной работы учащихся, стремятся максимально использовать время для обучения их знаниям и умениям только на уроке. Домашнее задание считается делом второстепенным, поэтому внимания ему уделяется очень мало. В результате этого наблюдается спешка в формулировании учащимся домашнего задания, почти полное отсутствие инструктажа, разъяснений учителя о способах выполнения домашней работы. Часто бывает, что учащиеся не усваивают даже самого характера задания (что надо сделать, какие работы выполнить). Тем более они не уясняют его цели и порядка выполнения. Все это приводит к формализму в работе, механическому ее выполнению. Значительно снижается качество и обучающее значение домашней учебной работы, снижается успеваемость учащихся, не развивается творческая самостоятельность.
Создание эффективных педагогических условий развития творческой самостоятельности
Такая деятельность имела место при осуществлении опытно-экспериментальной работы (1992-1996 гг.) и, как показал анализ полученных результатов, дала положительный педагогический эффект. Основными ее компонентами являлись: психолого-педагогическая подготовка учителей по вопросам общей теории творчества и его особенностям в учебном процессе, организация процесса развития творческой самостоятельности в условиях домашней учебной работы, создание педагогических условий для данного процесса и их внедрение в практику работы школ.
В помощь учителям на базе Хангаласского Информационно - методического центра при улусном управлении образования были организованы и проведены семинары. «Творческая деятельность как психолого-педагогическая проблема» (октябрь 1992 г.). В соответствии с темой были обсуждены вопросы: 1) роль и место творчества в развитии личности; 2) сущность и специфика творческой деятельности детей. «Педагогические условия развития творческой активности школьников» (декабрь 1992 г.). 1) Структурные элементы творческой деятельности: потребности, интересы, мотивы, эмоции, ценностные ориентации. 2) Педагогические условия, определяющие развитие творческой активности школьников: преемственность, системность, целостность, межпредметная координация; опора на потребностно-мотивационную сферу личности. «Использование системы задач для развития творческих способностей младших подростков» (февраль 1993 г.). На семинаре были рассмотрены вопросы: 1) сущность, основные тенденции и источники развития творческих способностей учащихся в процессе обучения; 2) типология (репродуктивные, частично-поисковые, творческие) задач, направленная на развитие творческих способностей учащихся. «Развитие творческого потенциала школьника в учебной деятельности» (апрель 1993 г.) 1) сущность феноменов «творчество», «потенциал», «творческий потенциал»; 2) признаки, критерии, уровни творческого потенциала школьника. «Домашняя учебная работа как средство развития творческой самостоятельности школьника» (май 1993 г.). 1) Содержание и характер домашней учебной работы, 2) Формирование положительного отношения к домашней учебной работе.
Практика показала, что такие семинары приносят большую пользу, если непосредственно перед этим организуется посещение уроков по данной теме. В этом случае на семинаре рассматривались следующие вопросы: прослушивание докладов учителей по теме семинара, анализ докладов и посещенных уроков, сообщения по разработке тематических планов. Для обеспечения творческой активности всех членов методобъединения им давались конкретные поручения (задачи-задания) для разработки микротем. С этой целью общая тема расчленялась на подтемы, которые распределялись между учителями с учетом их желаний и творческих возможностей. Так при работе над темой «Домашняя учебная работа как средство развития творческой самостоятельности школьника» членами объединения (Адамовой О.Н, Ахменой Н.Т., Елфимовой М.Н., Платоновой Е.П.) были разработаны следующие микротемы: «Индивидуальный подход к учащимся при проверке домашних заданий», «Вариативные задания для домашней учебной работы», «Использование дидактических материалов для индивидуализации обучения», «Индивидуализация обучения на основе учета учебных возможностей школьника». Важно было мобилизовать учителей на поиск, создать ту творческую атмосферу, которая так необходима для продуктивной деятельности учителя.
Изучение индивидуальных особенностей учащихся, математической обучаемости, текущая успеваемость, которую мы рассматривали как основной, доминирующий критерий, позволили распределить учащихся по типологическим группам. Математическая обучаемость, так же как и общая обучаемость характеризуется совокупностью особых интеллектуальных свойств учащегося, особенностями его умственной деятельности, от которой при наличии и относительном равенстве других условий (исходный уровень математических знаний и умений, отношение к изучению математики, способ получения информации и т.д.) зависит продуктивность его учебной деятельности по овладению математическими знаниями. К этим свойствам относятся, по мнению В.А. Крутецкого (105), следующие: - способность учащегося к абстрагированию и обобщению существенных признаков анализируемых ситуаций; - осознанность мыслительных операций, осуществляемых в процессе решения задач; - способность учащегося мыслить свернутыми структурами; - способность учащегося к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса от прямого к обратному ходу мыслей; - способность учащегося к сосредоточению на существенных признаках анализируемых ситуаций, удержанию их в уме и актуализация в соответствующих условиях; способность учащегося быстро и прочно запоминать осознанные отношения, схемы рассуждений, методы решения задач и принципы и подходы к ним.
Особенности домашней учебной работы благоприятствуют развитию творческой самостоятельности учащихся. Планирование домашних заданий, изучение индивидуальных особенностей школьников, создание условий для творческой работы каждого ученика, организация разнообразных видов консультаций в соответствии с характером домашних заданий - неполный перечень требований, предъявляемых к учителю при продуманном руководстве домашней учебной работой учащихся. Поэтому исключительно важная роль в опытной работе отводилась тематическому, поурочному планированию, характеру инструктажа при выдаче домашнего задания.
В результате осуществления логико-дидактического анализа содержания учебного материала был разработан план включения творческих домашних заданий по каждому разделу курса математики 5-6 классов. Планирование домашних задний - необходимая составная часть планирования всего учебного процесса, непосредственно зависящая от него. В значительной мере от мотивации школьников, ориентирующей их на самостоятельное регулярное выполнение домашних заданий, зависит педагогическое воздействие таких заданий. Особые меры для мотивации необходимы тогда, когда у школьников возникают сомнения в целесообразности этого задания; если отсутствует прилежание и тщательность выполнения домашней работы; если ставится новое и непривычное для школьников задание. Принимать во внимание особые интересы слабоуспевающих и малоактивных учащихся, использовать эти интересы, развивать связанные с ними знания и способности с помощью целенаправленных домашних заданий - вот что необходимо для того, чтобы разорвать заколдованный круг: «слабый ответ - негативная оценка - неудача - утрата интереса». Индивидуальная работа с учащимися при выборе домашнего задания предусматривает дифференцированный подход, обращение к конкретному школьнику, знание его особенностей, слабых и, в первую очередь, сильных сторон. В этом суть: не заострять внимание на возможных многочисленных больших и маленьких недостатках, поскольку они и так подчеркиваются слишком часто.
Похожие диссертации на Развитие творческой самостоятельности учащихся 5-6 классов в процессе домашней учебной работы
