Содержание к диссертации
Введение
I Теоретические основы организации игровой деятельности младших школьников в процессе овладения иноязычным общением на начальном этапе 13-93
1 Иноязычное общение учащихся 1 класса как психолого-педатогическая проблема 13-40
2 Особенности организации игровой деятельности в образовательном процессе начальной школы 40-60
3 Дидактическая игра как метод обучения иноязычному общению младших школьников. 60-91
Выводы 91 -93
II Проектирование и реализация дидактических игр в пропедевтическом курсе иноязычного общения учащихся 1 класса 94-163
1 Педагогический мониторинг овладения иноязычным общением учащимися 1 класса на начальном этапе обучения 94-116
2 Модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса на основе системы дидактических игр 116-144
3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 144-161
Выводы 161-163
Заключение 164-167
Библиографический список 168-190
Приложения 191-254
- Иноязычное общение учащихся 1 класса как психолого-педатогическая проблема
- Особенности организации игровой деятельности в образовательном процессе начальной школы
- Педагогический мониторинг овладения иноязычным общением учащимися 1 класса на начальном этапе обучения
- Модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса на основе системы дидактических игр
Введение к работе
Новые социально-экономические условия развития российского общества, процессы глобализации экономики, интеграции в различных сферах жизни делают необходимым создание педагогических условий совершенствования язьжовои подготовки учащихся.
Одним из результатов поиска решения данной проблемы является сдвиг начала обучения иноязычному общению на более ранний возраст. Известно, что старший дошкольный и младший школьный возраст (5-9 лет) является наиболее благоприятным для овладения иноязычным общением. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми данного возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, отсутствие «застывшей» системы ценностей и установок, а также так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих при овладении иноязычным общением на начальном этапе (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, B.C. Коростелев, А.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Г.В. Рогова и др.).
Овладение иноязычным общением в начальных классах является предметом пристального внимания современных исследователей (Н.Н. Ачкасова, О.А. Денисенко, Е.В. Жирнова, И.А. Малкина, С.А. Натальина, О.А. Осиянова, АЛ. Пониматко, В.Н. Симкин, СВ. Снегова, Н.Н. Трубанева, С.С. Часнок, Л.Б. Чепцова, Н.А. Яценко и др.)- В их трудах рассмотрены проблемы содержания и способов обучения иноязычному общению, вопросы моделирования ситуаций иноязычного общения на начальном этапе.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учение. Однако игра является наиболее естественным средством усвоения знаний. Именно с помощью игры ребенок глубже познает мир, учится ставить цель, вырабатывать план деятельности, находить средства ее реализации (Ю.П.
Азаров, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.В. Мудрик, Г.И. Щукина и др.).
Методисты, занимающиеся вопросами языкового образования (М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.) убеждены в положительном влиянии на образовательный процесс многих видов игр: сюжетно-ролевых, подвижных, творческих, речевых и др., каждая из которых выполняет свою функцию, способствуя накоплению языкового материала у младшего школьника, закреплению ранее полученных знаний, формированию речевых навыков, умений.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов (Л.Н. Бочарова, С.А. Лысиченкова, Ю.Я. Пучкова, П.И. Русина, Л.В. Спицына, Е.А. Степанова, М.Ф. Стронин, Т.М. Шарафутдинова, J. Holderness, A. Hughes, С. Livingstone, В. Marsland, Ch. Sion и др.) показывает, что в настоящее время существует большое количество дидактических игр, используемых при овладении иностранным языком. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ученик получает возможность самостоятельно решать коммуникативные задачи на иностранном языке в определенной ситуации.
В 1987 году по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по овладению
иноязычным общением в дошкольных образовательных учреждениях и в начальных классах общеобразовательных школ. Начиная с 1995 года, раннее овладение иноязычным общением становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях дополнительного образования (кружки, языковые школы, языковые студии, студии познавательного развития и т.д.). С 2002/2003 учебного года в
условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования согласно распоряжению Министерства образования РФ новый
базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 классы начальной школы. Все это и определило актуальность данного исследования.
Анализ исследований по данной проблеме позволил выделить ряд противоречий между:
объективной необходимостью организации процесса формирования навыков иноязычного общения в дошкольно-образовательных учреждениях и отсутствием государственного образовательного стандарта в этой области;
овладением определенным уровнем иноязычного общения детьми в дошкольном возрасте и отсутствием пропедевтической работы с учащимися 1 класса, обеспечивающей преемственность и относительно равные стартовые языковые возможности на начало обязательного обучения иноязычному общению во 2 классе;
- наличием достаточного количества дидактических (учебных,
обучающих) игр по овладению иноязычным общением на разных этапах
обучения и отсутствием их классификации и активного использования для
детей младшего школьного возраста;
- потребностью и недостаточной обеспеченностью образовательного
процесса профессиональными кадрами, владеющими современными
» методиками и приемами обучения младших школьников иноязычному
общению.
Эти противоречия позволили определить проблему исследования как актуальную и сформулировать ее следующим образом: каково влияние дидактической игры на формирование иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
* Объект исследования - процесс иноязычного общения учащихся 1
класса.
Предмет исследования - дидактическая игра в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы.
В основе исследования положена гипотеза, согласно которой использование дидактических игр в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы будет эффективным, если:
разработана классификация дидактических игр, используемых в рамках пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса;
проведена диагностика уровней владения иноязычным общением (высокий, средний, низкий) на начальном этапе обучения на основе выделенных критериев и показателей;
разработана и внедрена система дидактических игр, используемых в процессе иноязычного общения в соответствии с выявленными уровнями владения им;
сформирована позитивная мотивация младших школьников к овладению иноязычным общением средствами игровой деятельности.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Изучить особенности иноязычного общения, мотивации к данному процессу младших школьников и разработать критерии выявления уровня владения иноязычным общением на разных этапах начального обучения.
Провести анализ теоретических и практических исследований по использованию дидактических игр в процессе иноязычного общения младших школьников.
Теоретически обосновать и разработать классификацию и содержание дидактических игр, способствующих повышению уровня
владения иноязычным общением учащихся 1 класса и развитию позитивной мотивации к нему.
4. Разработать и апробировать модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе по теории игровой деятельности; учение о связи языка и мышления, о языке как средстве общения; аксиологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельностно-когнитивный, антропологический подходы.
Теоретическую базу исследования составили работы: о социальной
і сущности игры, мотивах и природе игры, являющиеся основой
психологической концепции игровой деятельности человека (Б.Г. Ананьев,
И.Е. Берлянд, Л.С. Выготский, К. Гросс, Г. Спенсер, Д.Б. Эльконин);
посвященные определению значимости игры для формирования и развития
личности младшего школьника в процессе общения (Р.И. Жуковская, А.Н.
Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.); о применении
игры в педагогике как одного из способов обучения (И.Г. Абрамов, В.В.
Давыдов, М.В. Кларин, Н.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, Ж,С.
Хайдаров, С.А. Шмаков и др.); по гуманизации обучения и воспитания
* (Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); посвященные вопросам
речевой деятельности (Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Н. Stern, S.
Villiers и др.); по межкультурной коммуникации (Ы.В. Барышников, Р.П.
Мильруд, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, W. Littlewood, J.
Richards и др.); по вопросам овладения иноязычным общением младшими
школьниками (М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, А.А.
ч Леонтьев, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, В.М. Филатов, N. Hatton, D. Smith,
P. Waikins и др.) .
Для решения поставленных задач использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; сравнительный анализ; педагогическое наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; методы моделирования; диагностирование; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: 1-е классы МОУ СОШ № 27 и 42 г.Ставрополя.
Организация исследования.
Исследование осуществлялось в три основных этапа в период с 2000 по 2006 годы.
Первый этап (2000-2001гг.) - поисковый. Он состоял в определении актуальности темы исследования, в изучении философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучении опыта применения дидактических игр при обучении иноязычному общению в учебно-образовательных учреждениях г.Ставрополя и Ставропольского края. В результате были определены цель, задачи, выработана гипотеза исследования.
Второй этап (2002-2004гг.) - продолжалось изучение источников по
г проблеме исследования, были определены критерии выявления уровней
владения иноязычным общением младшими школьниками, разработана
классификация и содержание дидактических игр, используемых при
овладении иноязычным общением. Осуществлялась разработка программы
пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса, на
основе которой отобрано содержание обучения иноязычному общению,
разработан перспективный план работы. Проводилось экспериментальное
*' исследование с целью подтверждения гипотезы.
Третий этап (2005-2006гг.) - осуществлялась систематизация
материалов исследования, обрабатывались и анализировались полученные результаты, формулировались выводы.
Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:
- вперБые введено в научно-педагогический оборот понятие
«иноязычное общение младших школьников на пропедевтическом этапе
работы»;
проанализирован и обобщен опыт применения дидактических игр на этапе пропедевтической работы в образовательном процессе начальной школы в отечественной и зарубежной педагогике;
теоретически обоснована и разработана классификация дидактических игр (фонетические игры: с предметами, словесные, настольно-печатные; лексические игры: с предметами, словесные, настольно-печатные; грамматические игры: с предметами, словесные, настольно-печатные), используемых в рамках пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса;
разработана модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса, включаюшая: программу пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса; систему дидактических игр; методику и условия их проведения в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы; методические условия
f организации пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1
класса.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании влияния дидактической игры на процесс формирования навыков иноязычного общения младших школьников на этапе пропедевтической работы; в разработке основополагающих позиций определения уровней развития речевых умений младших школьников в
v области аудирования и говорения при овладении иноязычным общением и
уровней мотивации к нему; в авторском подходе к разработке классификации
и содержания дидактических игр, позволяющих успешно овладеть иноязычным общением учащимися 1 кпасса. Результаты исследования вносят определенный вклад в теорию и методику проведения дидактической игры в образовательном процессе начальной школы, расширяя и обобщая общедидактические представления о возможностях ее эффективного использования в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в нем разработаны и внедрены программа пропедевтического курса иноязычного общения младших школьников, система дидактических игр, которые могут использоваться в начальной школе на 1 году обучения. Материалы исследования могут использоваться при чтении курса лекций и организации практикумов по педагогике начальной школы, методике обучения иностранному языку в начальных классах в педагогических учебных заведениях, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычное общение младших школьников на пропедевтическом
этапе работы - это процесс систематического, обусловленного витальными
потребностями младшего школьника устно-речевого общения на
* иностранном языке между учителем и учащимися, между сверстниками в
коммуникативных условиях, максимально приближенных к условиям
реального межличностного общения носителей данного языка.
2. Классификация дидактических игр, используемых в рамках
пропедевтического курса по овладению иноязычным общением учащимися
1 класса, разработана на основании учета языкового аспекта и
используемого материала и содержит следующие виды игр:
* - фонетические игры (с предметами, словесные, настольно-
печатные);
лексические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные);
грамматические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные).
3. Модель пропедевтического курса по овладению иноязычным общением учащимися 1 класса, включающая: программу иноязычного общения для учащихся 1 класса; систему дидактических игр; методику и условия их проведения в процессе иноязычного общения учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы; методические условия организации пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса; способствует повышению уровня владения иноязычным общением учащихся 1 класса на этапе пропедевтической работы и развитию положительной мотивации к нему.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов подтверждаются методологическим обоснованием исследования, использованием междисциплинарного подхода к проблеме; применением разнообразных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на III
* Международной научной конференции «Язык и культура» в Российской
академии лингвистических наук (Москва, 2005), на Всероссийской научной конференции «Проблемы детской антропологии» и на II, III Международных научно-практических конференциях «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» в Ставропольском государственном педагогическом институте (2001, 2005, 2006), на Всероссийской конференции «Образовательное пространство
*' детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» в Коломенском
государственном педагогическом институте (Коломна, 2006), на XIII
Годичном собрании ЮО РАО и XXV Южно-Российских чтениях (Ростов на Дону, 2006), на III Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии», на VII, VIII Региональных научно-практических конференциях «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставропольском государственном педагогическом институте (2004, 2005, 2006), на III Межвузовской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону», на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века: проблемы формирования гражданственности» в Ставропольском государственном педагогическом институте (2001, 2005), на Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы общества, экономики и экологии и пути их решения» в Ставропольском институте экономики и управления имени О.В. Казначеева (2006), на I научно-практической конференции «XXI век и личность. Перспективы развития педагогического образования», на II научно-практической конференции «Экология детства. Проблемы педагогического образования на рубеже веков», на IV научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставропольском государственном педагогическом институте (2000, 2002). Результаты исследозания обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр начальной и дошкольной педагогики, иностранных языков Ставропольского государственного педагогического института (2003-2006гг.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 лаименований и 5 приложений. В работе использованы 1 рисунок, 4 таблицы, 8 схем, 18 диаграмм. Общий объем диссертации составляет 190 страниц.
Иноязычное общение учащихся 1 класса как психолого-педатогическая проблема
В психологии начало младшего школьного возраста определяется с момента поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-Ю лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сфере: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физического криза, приходящегося на возраст 7 лет: в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку, физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Систематическое обучение в школе предъявляет высокие требования к умственной работоспособности учащихся 1 класса, которая у них еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы учащихся 1 класса примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели учащихся 4 класса. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе, і Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей учащихся 1 класса, их активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. Любознательность первоклассников, постоянно направленная на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира, является отличительной чертой в данный возрастной период. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.
Особенности организации игровой деятельности в образовательном процессе начальной школы
Термин «игра» весьма многозначен, в нем отражен широчайший диапазон значений. Это и легкая забава, и способ общения, и синтетическая деятельность, и одна из форм деятельности, позволяющая: приобретать социальный опыт, и потребность человека, и практика развития человеческого в человеке. Это сложнейший процесс, включающий множество элементов и протекающий по конкретным законам. Игра издавна привлекает к себе внимание как психологов и педагогов, так и философов, этнографов, искусствоведов и других деятелей. Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Г. Спенсера и Ф. Шиллера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Фромм, Й. Хейзинга, Е. Штерн и др. В отечественной педагогике и психологии теорию игры разрабатывали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, B.C. Мухина, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др. Существует несколько теорий, пытающихся объяснить причины возникновения игры. Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Г. Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Г. Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Г. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей, есть проявление инстинктов, направленных на успех в «борьбе за существование», порождают «идеальное удовлетворение» этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса, который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. По мнению К. Гросса, игра - вечная школа поведения [53]. Г. Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление -предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления. К. Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции К. Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты. Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков. Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал о том, что игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях - в настоящем и будущем [39]. Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее. Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 - 1937) - австрийский психиатр и психолог, ученик 3. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. А. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности. 3. Фрейд, основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По 3. Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным 3. Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Как считает 3. Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории 3. Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Г. Спенсер и Ф. Шиллер. Они утверждали, что в игре человек не только тратит, но к восстанавливает энергию. Такие исследователи, как А. Валлон, Д. Патрик, Ф. Шиллер, X. Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.
Педагогический мониторинг овладения иноязычным общением учащимися 1 класса на начальном этапе обучения
В связи с парадигмальными изменениями в сфере лингвистического образования в последнее время изменился социальный заказ общества по отношению к личности, владеющей иностранным языком. Современное общество нуждается в полилингвальной языковой личности, которая способна и готова вести иноязычное общение на межкультурном уровне, т.е. в ситуациях межкультурного общения. Одним из результатов поиска выхода из сложившейся ситуации является сдвиг начала обучения иноязычному общению на более ранний возраст. В настоящее время уже нет необходимости убеждать в том, что овладение иноязычным общением в дошкольном возрасте способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несет в себе большой личностно-воспитательно-развивающий потенциал. Учитывая сензитивность детей 3-7 лет к восприятию и воспроизведению речи, в дошкольном возрасте можно развить и сохранить гибкость речевого аппарата для формирования и совершенствования речевой способности человека в течение всей его жизни. Именно в дошкольном возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактическои и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего овладения иноязычным общением на любом иностранном языке обеспечен практически всем детям. С 1987 по 1991 годы в 22 регионах страны проводился широкомасштабный эксперимент по обучению иностранному языку детей (начиная с 4-х летнего возраста) на базе дошкольно-образовательных учреждений и начальных классов средней школы. Несмотря на ряд возникших проблем (что не входит в предмет нашего диссертационного исследования), научно-экспериментальные исследования этого периода подтвердили целесообразность и эффективность раннего обучения иностранному языку. В условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания образования согласно особому распоряжению Министерства образования РФ с 2002/2003 учебного года «Иностранный язык» вводится как обязательная дисциплина со 2 класса. Также продолжается обучение иноязычному общению в дошкольно-образовательных учреждениях как одному из средств всесторонне развитой личности. На раннем этапе овладения иноязычным общением в условиях дошкольно-образовательных учреждений или учреждений дополнительного образования детей учат воспринимать и произносить все звуки фонетического строя языка, формируют представления об особенностях интонации повествовательных и вопросительных предложений. Словарный запас детей достигает 120-150 лексических единиц для говорения и 160-180 лексических единиц для аудирования. Дети знакомятся с основными грамматическими явлениями и способны выполнять команды, обращенные к ним просьбы, отвечать на вопросы, выражать понимание различными репликами, воспринимать и понимать иноязычную речь как в предъявлении учителя, так и в звукозаписи, видеоматериале. К 6-7 годам дети уже овладевают элементарными типами речевых задач и способны как принимать участие в диалоге, беседе, так и высказываться самостоятельно в пределах обычно 2-3 фраз по изученной тематике. Стоит отметить, что дети дошкольного возраста при обучении иноязычному общению овладевают только двумя видами речевой деятельности: аудированием и говорением. С целью выявления степени уровня готовности учащихся 1 класса к иноязычному общению на основе выделенных нами 2 критериев (аудативные умения, умения говорения) были определены уровни владения иноязычным общением (высокий, средний, низкий) учащимися 1 класса. Для каждого уровня нами были выделены следующие показатели владения иноязычным общением: Аудативные умения. I. Высокий уровень: 1. Способность всегда самостоятельно различать смыслоразличительные фонемы (прослушать и правильно произнести). 2. Способность свободно различать интонемы изучаемого языка (прослушать и невербально отреагировать на звук, интонему (хлопнуть в ладоши, поднять руку, сигнальную карту, картинку) как в урочной, так и вне урочной деятельности. 3. Способность самостоятельно различать ритмический рисунок фразы (прослушать и повторить, сопровождая повторение ритмической поддержкой). 4. Способность свободно удерживать в памяти речевые цепочки различной протяжённости (прослушать и самостоятельно повторить в нужной последовательности). 5. Способность самостоятельно прогнозировать содержание речи по формальным и смысловым признакам (прослушать и закончить фразу, стишок, найти рифму) в урочной и неурочной деятельности. 6. Способность свободно прослушать высказывание, самостоятельно понять его основное содержание и отреагировать на него в урочной и в неурочной деятельности преимущественно невербально: нарисовать рисунок (героев сказки, одну из сцен); разыграть пантомиму; отреагировать эмоционально; выбрать из ряда предложенных картинок ту, которая соответствует содержанию высказывания;
Модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса на основе системы дидактических игр
Исследователи вопроса раннего овладения иноязычным общением (Б.В. Беляев [17], М.К. Кабардов [84], А.А. Леонтьев [113]) утверждают, что обучение должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности. Теоретически и экспериментально доказано (М.З. Биболетова [20], Ы.В. Добрынина [20], Е.А. Ленская [140], Е.И. Негневицкая [140], З.Н. Ыикитенко [46], Т.А. Чистякова [45] и др.), что специальные занятия по овладению иноязычным общением можно проводить с детьми 3-10 лет: до трех - бессмысленно, после 10 -бесполезно надеяться на положительный результат. Лучше всего начинать общаться на иностранном языке, когда ребенок достаточно хорошо и сознательно общается на родном языке, т.е. это возраст 4-6 лет. Однако, несмотря на сензитивность старшего дошкольного возраста к овладению иноязычным общением не все дети (в силу разных причин) им овладевают. Отсутствие единой программы по иностранным языкам на раннем этапе обучения, преемственности в обучении иноязычному общению детей-дошкольников и младших школьников, а также обязательного обучения иноязычному общению в 1 классе и недостаточное количество профессионально подготовленных специалистов в области обучения раннему иноязвічному общению приводит к тому, что во 2 классе обязательной дисциплине «Иностранный язвік» начинают обучаться дети с разным уровнем языковой подготовки. В связи с этим насущной потребностью явилось создание пропедевтического курса иноязычного общения школвниками 1 класса, обеспечивающего относительное выравнивание уровней иноязычного общения на начало обязателвного обучения иностранному языку со 2 класса. Модель пропедевтического курса иноязычного общения учащихся 1 класса представлена на рисунке 1. Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, отсутствие «застывшей» системы ценностей и установок, а также так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих перед пропедевтическим курсом по овладению иноязычным общением. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иноязычного общения к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенной социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой — воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни. Цель и задачи. Основной целью курса является овладение иноязычным общением учащимися 1 класса на элементарном уровне. Эта цель предполагает ознакомление детей с лексикой, доступной и соответствующей их уровню развития, введение элементарных языковых конструкций, воспитание и развитие личности посредством приобщения к культуре англоязычных стран, ознакомление с детским фольклором. Данная цель определяет основные задачи курса: мотивационная - формирование у младших школьников положительной мотивации в овладении иноязычным общением; - развивающая - развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; - подготовительная - создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру и преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; - коммуникативная - формирование элементарной коммуникативной компетенции, способности и готовности к иноязычному общению, элементарных коммуникативных умений с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников; - развитие элементарной логики - формирование навыков понимания элементарных языковых явлений и сопоставление целостных конструкций на родном языке в сравнении с изучаемым; - воспитательная - создание ситуаций гуманистической направленности, побуждающих детей к проявлению заботы, внимания, помощи, обогащая этим нравственный опыт детей и развивая эмпатию; формирование доброжелательного и заинтересованного отношения к стране изучаемого языка, ее культуре и народу; - поведенческая - освоение элементарных правил культуры поведения и общения, понимание особенностей правил поведения и вежливости в других странах, мотивов выполнения правил и норм;
