Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы 12
1. Анализ понятия «инициативность» в философии, психологаи и педагогике 12
2. Специфика формирования понятия инициативности у старшеклассников в процессе групповой работы 40
Глава II. Практика развития инициативности старшеклассников в процессе обучения 75
1. Групповая работа учащихся и возможности ее использования в формировании инициативности старшеклассников 75
2. Опытно - экспериментальная работа по развитию инициативности старшеклассников 97
Заключение 126
Библиография 137
Приложения 153
- Анализ понятия «инициативность» в философии, психологаи и педагогике
- Специфика формирования понятия инициативности у старшеклассников в процессе групповой работы
- Групповая работа учащихся и возможности ее использования в формировании инициативности старшеклассников
- Опытно - экспериментальная работа по развитию инициативности старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена общественно-политическими, экономическими и социальными преобразованиями в России. Одной из ведущих ценностей признается свободный, образованный гражданин, способный видеть проблемы, формулировать задачи и решать их. Воспитание такого человека неразрывно связано с формированием важнейших личностных качеств, прежде всего таких, как самостоятельность, активность и инициативность. В свою очередь, достаточно эффективно названные качества могут быть сформированы в современной общеобразовательной школе как на основе использования личностно-ориентированного обучения, так и на основе группового обучения.
В педагогике и психологии само понятие «инициативность» до настоящего времени трактуется неоднозначно. Касаясь инициативности, следует сказать, что специалисты характеризуют данное понятие по-разному: как интеллектуальное свойство личности (Д. Б. Богоявленская, П. И. Иванов), как волевое свойство личности (А. И. Высоцкий, С. Л. Рубинштейн, В. И. Селиванов), как черту характера (В. И-Абраменко, Б. М. Теплов), как синоним активности (К. А. Абульханова-Славская, Г. П. Богомолова, Л. М. Пименова).
Проблеме развития инициативности существенное внимание уделялось в трудах Дж. Локка, И. Канта, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского; российских педагогов конца XIX - первой половины XX столетий М. И. Вайсфельда, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого; современных психологов и педагогов - К. А. Абульхановой-Славской, Д. Б. Богоявленской, С. М. Вейт, А. И. Высоцкого, Е. И. Дудкиной, С. М. Качаловой, А. Г. Ковалева, Л. И. Новиковой, С. А. Петухова, Е. А. Погониной, И. Э. Плотниек, А. Э. Пятинина, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Тучак, Е. А. Федотовой и др.
4 Различные аспекты развития инициативности анализировались также в работах, посвященных развитию человека вообще. Установлено, что для общего эффективного развития детей в процессе обучения существенное значение имеют: мотивационная сфера (В. Г. Асеев, П. Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.), интеллектуальная сфера (Д. Б. Богоявленская, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн и др.), эмоционально-волевая сфера (Л. С. Выготский, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. К. Маркова, М. Н. Скаткин, О. К. Тихомиров, В. Ф. Шаталов и др.). Но ответ на вопрос о том, как совместить на учебном занятии целенаправленное развитие инициативности и освоение учащимися требуемого программами содержания, предполагает проведение дополнительных исследований.
Вопрос о средствах развития инициативности рассматривался в рамках решения проблемы активизации обучения в работах В. С. Данюшенкова, Е. В. Коротаевой, В. И. Лозовой, А. К. Сухобской, Т. И. Шамовой и др. Ориентация обучения на развитие личности ученика требует теоретического обоснования целесообразности применения различных средств активизации обучения. Поскольку активная учебная деятельность неразрывно связана с проявлением инициативности, то возникает необходимость изучения факторов развития инициативности.
Одним из таких факторов следует признать совместную учебную деятельность в процессе групповой работы. В исследованиях А. Г. Асмолова, М. Д. Виноградовой, Н. С. Дежниковой, В. В. Котова, X. Й. Лийметса, Е. Д. Маргулиса, А. К. Марковой, Т. А. Матиса, Т. В. Машаровой, В. Оконя, И. Б. Первина, В. А. Петровского, В. В. Рубцова, Г. И. Цукерман, И. М. Чередова, С. И. Якиманской и др. повышение уровня инициативности характеризуется как один из результатов совместной деятельности обучающихся в процессе групповой работы. Соответственно, групповая
5 деятельность учащихся может рассматриваться как стимул и как средство развития инициативности.
Анализ теории и практики работы современной общеобразовательной школы по исследуемой проблематике позволил выявить следующие противоречия:
между требованием создания условий для развития личностных
качеств ученика, в том числе инициативности, и недостаточной
разработанностью и теоретическим обоснованием вопросов развития
инициативности у старших школьников в учебной деятельности;
между потребностью в исследовании инициативности
старшеклассников как субъектов учебно-познавательной деятельности, и
существующими разработками данной проблемы;
между результатами передового опыта использования групповой
работы учащихся как средства развития их инициативности и отсутствием
методических рекомендаций для школьной практики.
Противоречия вывели на проблему исследования: каким образом процесс обучения в современной школе может эффективно содействовать развитию инициативности старшеклассников?
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и методологическая разработанность, необходимость поиска практических путей ее решения обусловили выдвижение цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать в школьной практике методику развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы.
Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.
Объект исследования: инициативность, как одно из важнейших качеств личности старшеклассника.
Предмет исследования: процесе развития инициативности старшеклассников в групповой работе.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Если на основе изучения сущности понятия «инициативность» и возрастных особенностей старшеклассников выявить и реализовать в групповой учебной деятельности соответствующую методику, то процесс развития инициативности у старших школьников будет более эффективным.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
На основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть сущность понятия «инициативность», дать его характеристику;
Выявить и охарактеризовать специфику развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы;
Теоретически обосновать и разработать методику групповой работы старшеклассников, обеспечивающую повышение эффективности развития инициативности в процессе обучения;
4) Провести опытно-экспериментальную проверку предлагаемой методики.
Методологической основой исследования являются положения теории отражения и теории познания; системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, В. С. Данюшенков, Л. Ф. Спирин и др.), деятельностный подход к процессу обучения (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,
A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические разработки в
области педагогических технологий (Ш. А. Амонашвили, А. С. Границкая,
B. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. Ф. Шаталов, Д. Халперн,
И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические исследования
подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович, П. П. Блонский,
Б. С. Волков, А. П. Краковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев, Т. В.
7 Машарова, А. В Мудрик, Л. Ф. Обухова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.), исследования, посвященные проблемам коллективной учебно-познавательной деятельности и групповой работы (М. Д. Виноградова, А. С. Границкая, Н. С. Дежникова, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, X. Й. Лийметс, Е. Д. Маргулис, А. К. Маркова, Т. А. Матис, И. Б. Первин, В. В. Рубцов, В. П. Тарантей, Л. М. Фридман, Г. А. Цукерман и др.).
Программа нашего исследования реализовывалась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучения учебной документации, изучения и обобщения передового отечественного и зарубежного педагогического опыта, констатирующего и формирующего экспериментов, наблюдения за учебным процессом, анкетирования, тестирования, индивидуальных бесед, самодиагностики учителей и учащихся, методов математической обработки результатов эксперимента.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ № 30, 31, 43 г. Кирова. В эксперименте принимали участие 312 учащихся старших классов и 147 педагогов г. Кирова.
Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. в три этапа.
Первый этап (2001 - 2002 гг.) - изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, определение уровня развития инициативности старшеклассников в школах г. Кирова. В самом общем и первоначальном виде была обозначена логика исследования. К концу первого этапа исследования собраны и обобщены эмпирические материалы, отражающие состояние уровня развития инициативности старшеклассников. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы произведено обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений, отбор методов исследования, уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построена программа исследования. Результат этапа
- выявление потребности в разработке методики развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - проведение констатирующего эксперимента; разработка теоретической модели учебно-методического комплекса, интегрирующей содержание, формы и методы организации учебного процесса; поиск методов диагностики результатов констатирующего эксперимента; обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала; разработка методики групповой работы, соответствующей выявленным особенностям инициативности старшеклассников. Итог этапа - обоснование и создание методики развития инициативности старшеклассников в процессе обучения.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - формирующий эксперимент с целью апробации разработанной методики и контрольный эксперимент с целью выявления итогового уровня развития инициативности старшеклассников; обработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов; подготовка к публикации методических рекомендаций.
Научная новизна
Определены ведущие положения для разработки методики развития инициативности старшеклассников, а именно: необходимость упреждающего приобретения учащимися опыта выполнения функций управления учебно-познавательной деятельностью по отношению к себе и другим; целенаправленное руководство процессом развития инициативности учащихся со стороны педагога; выявление и учет роли и функций субъектно-значимого взаимодействия учащихся.
Разработана методика групповой работы, обеспечивающая развитие инициативности старшеклассников.
Определены и охарактеризованы критерии и уровни инициативности,
отражающие позицию ученика как субъекта деятельности.
9 Теоретическая значимость исследования
Уточнена сущность и структура понятия «инициативность»; выявлены возможности групповой работы старших школьников как средства развития инициативности с позиций анализа психолого-педагогических механизмов взаимодействия учащихся в группе на основе ее принципов и структуры в процессе учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе теоретического анализа разработана и реализована в школьной практике методика развития инициативности старшеклассников в процессе групповой работы в учебной деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме; его реализацией на теоретическом и практическом уровне; применением методов, адекватных предмету исследования; использованием методов математической обработки результатов; сопоставлением полученных научных данных с имеющимся педагогическим опытом; воспроизводимостью и повторяемостью результатов использования методики.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Анализ психолого-педагогической литературы и исследований позволил уточнить понятие инициативности и дать его характеристику:
инициативность - это обобщенное личностное качество, обеспечивающее субъекту деятельности побуждение к новым видам деятельности, либо стремление к преобразовательной деятельности;
приоритетной характеристикой инициативности является ее детерминированность мотивами и потребностями человека, мыслительными и волевыми процессами;
инициативность проявляется в деятельности и обеспечивается имеющимися у индивида задатками и способностями;
критерии и уровни развития инициативности старшеклассников отражают динамику ее развития, проявляющуюся в изменении субъектной позиции учащегося, и позволяющую отслеживать развитие как целостную характеристику.
2. Специфика развития инициативности в старшем школьном возрасте
заключается в приоритетной ориентации учащихся на внешние условия
(содержание учебного материала, учет конкретной ситуации, использование
комплекса методов обучения), в осознанной опоре на внутренние
личностные факторы (потребности, интересы, склонности и т.д.). Структура
инициативности старшеклассника включает в себя несколько компонентов,
наиболее значимыми из которых являются: мотивационный,
интеллектуальный и эмоционально-волевой. Инициативность учащихся в
учебной деятельности определяется уровнем сформированности названных
структурных компонентов.
Специфика групповой работы в учебной деятельности усиливает субъектно-значимое взаимодействие учащихся, способствует формированию структуры мышления, развитие речевого интеллекта, стимулирует целеполагание, повышает уровень положительного эмоционального отношения учащихся к совместной деятельности, что обеспечивает более эффективное развитие инициативности старшеклассников в процессе обучения.
3. Ведущими теоретическими положениями при разработке методики
групповой работы старшеклассников, обеспечивающей развитие их
инициативности в процессе обучения являлись: построение учебных занятий
на основе синтеза элементов гуманистического, проблемного,
деятельностного подходов и соответствующих им принципов; соответствие
процесса развития у учащихся инициативности целям освоения содержания
учебного материала. Особенность предлагаемой методики заключается в
использовании совместной деятельности старшеклассников в обучении, как целесообразного средства развития инициативности при условии их субъектно-значимого взаимодействия и руководства процессом групповой учебной деятельности со стороны педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2001-2005 годов на методических объединениях учителей школ г. Кирова и Кировской области, на научно-практических и научно-методических конференциях, семинаре молодых ученых ВІТУ, в публикациях автора, в практике работы педагогов школ № 30, 31, 43 г. Кирова.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы (178 наименований, в том числе 4 на иностранном языке) и 5 приложений.
Анализ понятия «инициативность» в философии, психологаи и педагогике
Проблема развития активности и инициативности школьников в учебном процессе является предметом психолого-педагогических исследований.
Школа сегодня, прежде всего, ориентирована на создание оптимальных условий для развития личности каждого ученика. Это положение отражено, в частности, и в Законе «Об образовании», в котором устанавливается «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитание гражданственности и любви к Родине» (ст.2). В условиях, когда от человека требуются не только знания и умения, но и развитые личностные качества, позволяющие ему активно включаться в творческую преобразовательную деятельность, перед образованием встают новые задачи.
Все сказанное говорит об актуальности проблемы формирования инициативности школьников в учебном процессе. Разработка этой проблемы обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего. Уже в общеобразовательной школе нужно прививать ученику потребность к самообразованию. А это возможно осуществить лишь в том случае, если учебный процесс будет носить не пассивно-созерцательный характер, а включит в себя активную и инициативную деятельность учащихся. Это одна из основных задач школы, которая до настоящего времени еще в полной мере не решена.
Понятие инициативность исторично и менялось в зависимости от общественных норм и этических представлений. В период Средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Религиозное мировоззрение пронизывало все сферы личной и общественной жизни. Идея всестороннего развития личности, выдвинутая в античный период, была предана забвению. Эпоха Возрождения XIV-XVI в.в. возродило ценности культуры, способствовало развитию предприимчивости, активности и инициативности. Яркие мыслители того времени (Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень, Эразм Роттердамский и др.) делали акцент на физическое развитие человека. Задача воспитания -воспитание гармонически развитой личности, в которой бы сочетались физическое совершенство и богатое духовное содержание.
В конце XIX в. американский философ Дж. Дьюи, пропагандируя национальный дух, выдвинул принцип прагматизма, побуждающий учащихся к творческой свободной самодеятельности и развитию гибкого конструктивного мышления.
Проблема инициативности является достаточно многогранной, затрагивает ряд сущностных философских, психологических, педагогических понятий, таких, как личность и общество, активность и самостоятельность, саморазвитие и самовоспитание. Мы считаем, что она может быть проанализирована посредством выявления ее структуры и сущности, роли активности и инициативности в становлении, саморазвитии личности.
Теоретический анализ категории "активность" показал, что она является общенаучной, охватывающей широкий круг явлений - от активности неживой природы и функционирования простейших организмов до высших форм движения материи. В неорганической природе на низшем уровне развития материи активность проявляется в физико-механических и химических процессах. В биологии формой активности является реакция на внешние раздражения. Для преодоления сопротивления среды организм "отпускает энергию до тех пор, пока он либо не восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с ней" [126]. Философская трактовка активности может быть прослежена на примере развития как идеализма, так и материализма.
В идеалистическом понимании активность присуща только духу и не зависит от внешней среды [60] .Идеалистические рассуждения основываются на том, что природа не имеет собственных противоречий, ей несвойственна активность, в ней не возникает ничего нового, а все происходящие изменения обусловлены волей духа, который обладает абсолютной активностью (И. Кант, С. Л. Франк и др.)
Материалисты основываются на том, что активность является неотъемлемым свойством материи, обладающей внутренней способностью к движению, "исходя из внешних обстоятельств и внутренних" [76, С.27]. В марксистской философии движение выступает в качестве самодвижения и включает все изменения, происходящие в мире, начиная от перемещения тел в пространстве и кончая мышлением.
Самодвижение представляет внутренне необходимое изменение предмета. Роль внутреннего импульса, источника, причины самодвижения отводится противоречию. Соотношение противоречия и самодвижения «представляет собой такое единство, в котором противоречие выступает как сущность, а самодвижение как способ существования этой сущности»[126, С.47]. В то же время, противоречие (самодвижущееся) единство является содержанием внутренней активности, характеризующей материю на всех уровнях ее развития: неорганический и органический мир, человеческое общество.
В неорганической природе, на низшем уровне развития материи, активность проявляется в физико-механических и химических процессах. В органическом мире взаимодействующими сторонами выступают организм и внешняя среда.
Для обозначения активности в животном мире философами используется понятие «деятельность» [59], которая в самом общем смысле может быть охарактеризована «как информационно направленная активность живых систем, возникающая на основе адаптивно-избирательного отношения к среде обитания и призванная путем удовлетворения потребностей данных систем осуществлять функцию их самосохранения» [90, С.95]. При этом под системой понимается предмет, явление или процесс как качественно определенная совокупность взаимосвязей и элементов, образующих единое целое, способное к изменению своего внутреннего строения.
Высшей ступенью развития «активной материи» является человек. На этом уровне процессы самоорганизации и самоуправления, в которых прежде и проявляется активность, протекают на основе целесообразного деятельного отношения к объективному миру.
Специфика формирования понятия инициативности у старшеклассников в процессе групповой работы
Влияние возрастных особенностей на процесс формирования инициативности старшеклассников определяется как усложнением взаимодействия субъектов обучения, так и необходимостью освоения объективно заданного содержания образования. Возрастные особенности являются компонентом субъектного опыта учащихся, наиболее доступного для учета в практике общеобразовательной школы. Личность формируется и развивается в различных видах деятельности, в то же время деятельность является сферой приложения и способом самовыражения личности, и только в деятельности личность самоутверждается и самореализовывается. Личность, проявляющая инициативность, как показали исследования, направляет свои усилия на самовыражение, самореализацию, самоутверждение.
Инициативность, как качество в онтогенезе человека, проходит длительный путь поэтапного формирования. На разных возрастных этапах развития детей активность и инициативность ребенка характеризуется присущими определенному этапу развития особенностями.
Ранний юношеский возраст (15-17 лет) - это фаза жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которого является переход от детства к взрослому возрасту [1, 18, 52, 103, 143, 160, 174].
Следует отметить, что основное новообразование в старшем школьном возрасте - личностное и профессиональное самоопределение, так как именно в самоопределении, в обстоятельствах жизни в период раннего юношеского возраста, в ее требованиях к школьнику кроется самое существенное, что во многом характеризует условия, в которых происходит формирование его личности.
Особое место в умственном развитии старшего школьника занимает учебная деятельность. Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Углубляется содержание обучения, и вводятся новые учебные разделы. Учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности, инициативности и самостоятельности. Трудности, которые нередко испытывает старшеклассник в процессе учения, прежде всего, связаны с неумением, учиться в этих новых условиях.
Подростки во многом еще остаются на том уровне учебной деятельности, который можно обозначить как репродуктивный. Многие подростки во время уроков слушают учителя иногда весьма пассивно, рассчитывая на то, что учитель им все объяснит. Своей основной задачей учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится в учебнике, и что им объясняет учитель, чтобы потом ответить на уроке, воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем.
В. А. Сухомлинский отмечал, что трудности учения в старших классах связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание, обобщении, не основанных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей, которые испытывают некоторые ученики-старшеклассники, заключается, по мнению педагога, в неумении пользоваться сообщенными понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются [145].
У учащихся нет умения, самостоятельно работать с учебным материалом, они не умеют обрабатывать материалы, поступающие из других, внеучебных источников.
Противоречие между уровнем общих учебных умений и навыков, который сложился у подростков за время обучения в основной школе, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность к старшеклассникам, и является движущей силой и стимулом к совершенствованию. Это противоречие разрешается по мере перехода учащихся на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, навыков самообразования.
Отношение старших школьников к учению тоже меняется. Ученики взрослеют, обогащается их опыт; они понимают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учению, которое приобретает непосредственный жизненный смысл. Старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым условием полноценного участия в будущей трудовой жизни общества является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в школе умение самостоятельно приобретать знания, или, как говорят, самообучаться.
Таким образом, развитие самосознания - это путь к познавательной самостоятельности в старшем школьном возрасте, что соответствует высшему уровню развития познавательной активности и инициативности. А поскольку инициативность - это качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение обучаемого к предмету и процессу деятельности, то одним из главных условий развития следует считать формирование у обучающихся положительных мотивов учения. Механизм становления инициативности при этом можно выразить формулой С. Л. Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое»[129, С.37]. В качестве одного из внутренних условий выступает вид и уровень мотивации, определяющий степень инициативности старшеклассника в обучении.
Инициативность является интегральным образованием, основными компонентами которого являются: мотивационный, интеллектуальный или содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой компонент.
Групповая работа учащихся и возможности ее использования в формировании инициативности старшеклассников
Групповое взаимодействие основывается на следующих принципах [122]: 1. Принцип индивидуальных вкладов. На основе взаимодополнения и взаимообогащения результатов работы каждого участника при решении учебных задач происходит повышение эффективности обучения, что является главной целью группового взаимодействия. 2. Позиционный принцип организации совместной деятельности. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения, позиций обучающихся, их взглядов на проблему, объект групповой работы и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. При этом формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования позиций. 3. Принцип развивающейся кооперации. Особенность данного принципа заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения учебных задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. В процессе совместного целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации учащиеся перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность способствует со- развитию, и со- управлению учащихся, формированию учебной группы как коллектива. 4. Принцип ролевого поведения реализуется, прежде всего, в играх имитационного ролевого плана, в которых учащиеся, выступая в определенной ролевой позиции, обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. В процессе групповой работы старшеклассников работают психологические механизмы совместных действий, которые составляют основу для развития каждого структурного компонента инициативности: мотивационного, интеллектуального и эмоционально-волевого, что подтверждено рядом исследований. Развитие интеллектуального компонента основывается на межличностной стимуляции во время совместной мыслительной деятельности [23, С.50]. Развитие умственной деятельности каждого, принимающего участие в групповой работе индивида, происходит в следующих направлениях: а) ускорение ассоциативных процессов и увеличение их ценности; б) обострение перцептивной восприимчивости; в) благодаря взаимоотношениям, расширение интересов участников группы; г) обобщение и систематизация представления; д) становление более четкое мышление, значительное улучшение способности выражать мысли; е) повышение критичности и логичности мышления при работе в группе, поскольку обстановка групповой деятельности создает условия для выдвижения гипотез и проверки их истинности; ж) стимулирование аналитической и синтетической деятельности мышления благодаря сотрудничеству [78, С. 13]. Исследования хода умственных процессов у участников групповой деятельности доказали, что вследствие организации работы в группах повышается эффективность самого процесса обучения и развития интеллекта детей (Р. Кузине, Э. Мюллер, Ж. Пиаже). Совместная деятельность оказывает эффективное влияние на развитие интеллектуального компонента инициативности при определенных условиях, которыми, на наш взгляд, являются: высокий научно-методический уровень учебного процесса, побуждающий школьников быть инициативными, активными и самостоятельными; постоянное творчество учителя; создание специальных ситуаций, побуждающих школьников проявлять инициативность, чтобы успешно усвоить основные идеи, понятия и термины изучаемых научных дисциплин, чтобы школьники овладевали научным языком, научным мышлением; проблемная подача изучаемого материала - первооснова высокой умственной активности, проявления инициативности и самостоятельности; объяснение и убеждение школьников в значимости проявления инициативности и активности для развития их мышления. Для этого необходимо обучать навыкам мыслительной деятельности, навыкам и умениям организации умственного труда и самостоятельной работы (установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, обобщение, доказательство, опровержение, умение делать выводы и т.д.). Исследования показали, что чем выше уровень интеллектуальных умений, тем действеннее процесс приобретения школьниками новых знаний при высокой активности, инициативности и самостоятельности. Активизация умственной деятельности происходит при интенсификации процесса обучения, то есть при такой организации учебного процесса, при которой каждый старшеклассник работает с полным напряжением умственных сил, разумно тратит время и энергию на выполнение учебных заданий, постоянно выдвигает новые конструктивные предложения для успешного усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Интенсификация умственной деятельности требует, чтобы старшеклассник чаще работал в группах, вместе с другими искал ответы на вопросы учителей, мог обмениваться мнениями, опытом. При этом у него происходит развитие инициативности, как социального образования в деятельности и общении черпающего свои ресурсы.
Опытно - экспериментальная работа по развитию инициативности старшеклассников
В ходе констатирующей части эксперимента мы провели анкетирование 147 педагогов и учащихся г. Кирова для определения их готовности к изменениям в деятельности (Приложение 1). В педагогической литературе, по причине сложности измерения инициативности, нет общепринятого мнения по вопросу об уровнях ее развития, критериях оценки и их показателях.
Проведенный нами опрос показал, что одни ученики (18%) определяли инициативность как организаторскую деятельность, то есть подменяли ее другими качествами личности; другие отождествляли инициативность с понятием «активность» (30%); третьи достаточно верно выделяли черты инициативности: «инициативность - это когда действуют самостоятельно, без распоряжений других», «инициативность - это способность первому начать дело».
Основными показателями инициативности, названными учителями и учащимися, являются интерес и любознательность (60% опрошенных), самостоятельность (82%), умственные способности (47%), волевые усилия (30%), готовность помочь товарищам (33%), стремление к поиску новых или необычных возможностей без принуждения (58%), настойчивость или готовность к неоднократным усилиям для преодоления препятствий (51%), готовность к риску (28%), ориентация на эффективность и качество (10%), целеустремленность (61%). Однако, никем из учителей и учащихся, не был замечен «почин», как определяющее инициативности.
Анкетирование показало, что многие учащиеся (60%) считают уроки неинтересными из-за отсутствия возможности высказать свою оценку, проявить инициативу. 10% старшеклассников отмечают, что на уроках их учат мыслить по-новому, нестандартно, 15% затрудняются с ответом, а 75% учащихся не получают новизны в мышлении. Критично относятся к оценке учителем явлений, событий 49% учащихся, 18% затрудняются с ответом, 33% соглашаются с оценкой учителей. В качестве мотивов, побуждающих старшеклассников инициативно участвовать на уроках, были названы, умение ориентироваться в той или иной проблеме (42%) и желание отстаивать свое мнение перед классом (38%); интерес к предмету (33%) и желание лучше подготовиться в ВУЗ (31%); стремление все подвергать сомнению (25%).
В качестве внешних мотивов инициативного поведения на уроках учащиеся вьщеляют: «инициативность - необходимое условие жизни в современном обществе», «чтобы получить хорошую отметку, и учитель меня похвалит». К внутренним мотивам инициативного поведения учащихся относят желание найти свое место в жизни, стремление научиться вырабатывать свое отношение к происходящему. В ходе констатирующего эксперимента выявились мотивы неинициативного поведения, причинами которых являются: оторванность знаний, полученных на уроке от действительности; отсутствие личного интереса к проблеме; неумение или нежелание работать инициативно; отрицательное отношение к процессу преподавания или к учителю.
Анкетирование учителей показало, что 63% педагогов не считают существующую практику учебно-воспитательного процесса достаточной для формирования инициативности; 32% считают, что лишь часть компонентов инициативности может быть сформирована в современной школе и только 5% довольны современной системой образования. Целенаправленную работу по формированию и развитию инициативности учащихся не осуществляет ни один из опрошенных респондентов, 67% периодически формирует отдельные компоненты инициативности, 33% учителей считают, что весь учебный процесс формирует и развивает инициативность, и нет необходимости заниматься этим вопросом отдельно. Среди эффективных форм и методов работы, способствующих развитию инициативности учащихся, учителя выделили деловые и учебные игры, соревнования, конкурсы, семинары и т.д. Ответы на вопросы учителей о целесообразности применения групповой работы на уроках показали следующее: 88% опрошенных (129 человек) имеют опыт применения групповой работы на старшей ступени обучения, однако лишь 4% (бчеловек) используют групповую работу систематически; по мнению 80% опрошенных (117 человек), групповая работа является средством развития инициативности учащихся; самыми распространенными ответами на вопрос о признаках влияния групповой работы на инициативность учащихся были: развитие самостоятельности (73 ответа), повышение интереса к предмету (Юіответ), повышение качества обучения (95 ответов); 5 анкет содержали отрицательное мнение о целесообразности использования групповой работы в старших классах, определив оптимальной формой обучения индивидуальную работу; причинами отказа от систематического использования групповой работы для развития инициативности старшеклассников в 100% случаев были названы отсутствие методических рекомендаций и разработок групповой работы и отсутствие необходимых дидактических материалов, создание которых занимает много времени. Данные анкетирования свидетельствуют о том, что при определении критериев развития инициативности авторы опираются на различные основания, отражающие различные компоненты инициативности. С нашей точки зрения, нецелесообразно отдавать предпочтение отдельным ее аспектам, ибо данный подход не позволяет рассматривать и отслеживать развитие инициативности как целостной характеристики. Если мы признаем, что инициативность является сложным и многокомпонентным понятием, критерии должны отражать ее структурные компоненты, а показатели критериев - отражать уровень развития каждого из них.
