Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы
1. Сущность понятия "педагогический профессиона лизм" 12
2. Психолого-педагогические основы формирования профессионализма будущих учителей начальных классов 29
3. Анализ существующей теории и практики организации внеаудиторной работы в системе вузовской подготовки учителя... 46
ГЛАВА II. Система внеаудиторной работы педагогического вуза по формированию основ профессионализма
1. Система внеаудиторной работы в педагогическом вузе 75
2. Содержание и формы внеаудиторной работы по формирова нию основ профессионализма будущих учителей начальных классов 89
3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 133
Заключение 140
Библиография 145
Приложение 165
- Сущность понятия "педагогический профессиона лизм"
- Психолого-педагогические основы формирования профессионализма будущих учителей начальных классов
- Система внеаудиторной работы в педагогическом вузе
- Содержание и формы внеаудиторной работы по формирова нию основ профессионализма будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Изменения, происходящие в экономической, политической, социальной и духовной сферах нашего общества, не могли не отразиться на школе и ее главной фигуре - учителе. В этот период с особой актуальностью звучат понятия "Новая школа" и "Новый учитель".
Государственная политика в области образования способствовала возникновению новых типов учебных заведений (лицеи, гимназии, авторские школы, негосударственные образовательные учреждения), что требовало не только пересмотра планов и программ по учебным предметам, но и повышенных тербований к самому учителю. Сегодня особенно ценятся в учителе его мировоззренческая и нравственная позиции, духовная культура, высокие деловые и личностные качества, самобытность и наличие собственного профессионального стиля, гуманистическая направленность личности, которая проявляется через доброту, умение понять и принять ребенка таким, каков он есть, каким пришел в этот мир, умение защитить его человеческое достоинство. Именно учитель должен создавать условия, обеспечивающие духовный расцвет личности.
Огромна в этом направлении роль начальной школы, поскольку первый учитель не только вводит вчерашних дошкольников в новую сферу деятельности - учебную, но и закладывает фундамент познания, основы нравственности, ориентирует в ценностях реальной действительности. Кроме того, следует отметить усложнение обучающей деятельности учителя начальных классов, усиление творческого характера преподавания, умения учителя вести работу не только в традиционных, но и в альтернативных системах обучения. С учетом этого можно сказать, что сегодняшней школе нужен учитель-профессионал самого высокого уровня. В связи с этим многие
4 ученые сделали профессионализм учителя предметом своего научного
исследования. Так, по мнению Н.В.Кузьминой, в понятие "педагогический
* профессионализм" двумя взаимосвязанными составляющими входят
"профессионализм деятельности" и "профессионализм личности".
В.А.Сластенин, рассматривая вопрос о профессионализме учителя, выделил
три уровня квалификации педагога-практика. А.К.Маркова описала психоло-
| гические критерии профессионализма учителя. И.Ф.Харламов утверждает,
і что основой профессионализма учителя выступает педагогическая уме-
* лость.[83Л00Л01,1бЗД89].
Вопрос о формировании профессионализма учителя рассматривали в
своих исследованиях И.Д.Багаева, В.В.Бугкевич, Л.И.Еремеева,
И.С.Клименко, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьмина, Т.АМарина, А.И.Мищенко,
Е.Н.Старкова, Н.Е.Щуркова и др. Ученые отмечают, что формирование пе
дагогического профессионализма необходимо начинать на студенческой ска
мье. Профессиональная подготовка будущего учителя в системе педаго-
Ш гического образования сегодня располагает значительной научной базой.
Данными проблемами в отечественной педагогике занимались О.А.Абдуллина, Ю.ПАзаров, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.П. Бе-лозерцев, С.Г.Вершловский, Б.З.Вульфов,Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн, В.Н.Козиев, Н.В.Кузьмина, Г.М.Коджаспирова, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, В.А. Сласте-нин, С.Д.Смирнов, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Н.Е.Шиянов, А.И.Щербаков и др.
В то же время, несмотря на наличие ряда исследований, (И.В. Аранов-I
екая, Н.М.Бружукова, Т.Ш.Домаев, С.В.Зверева, Р.В.Канбекова, Г.Ф.Ковтун,
Л.С.Подымова, Л.С.Сидорина, Е.АЧеботаренок, Л.И.Шеховцова, Е.И.Юдина
и др.), проблема формирования основ педагогического профессионализма
I учителя начальных классов является недостаточно изученной.
5 В исследованиях указывается на продолжающуюся в массовой
практике поточную, поэлементную подготовку учителя. Так, В.В.Буткевич,
* проанализировав учебные планы педагогических институтов за последние 20
лет, отмечает» что они изменились только в сторону насыщения норма-
w тивными дисциплинами.[27.С281]
В современных условиях при переходе на государственные стандарты в области образования требуется обновление всей системы подготовки учителя и поиск резервов качественного изменения такой работы, переориен-
*^ тации на творческое овладение профессией с учетом появившихся новых
ценностей в образовании - преобладании саморазвития, самовоспитания и самообразования, а значит, интересов личностей над учебными планами, учебными программами. Однако, в исследованиях еще недостаточно полно раскрыты механизмы саморазвития личности будущего учителя. Данные вопросы обозначены в исследованиях Д.Ю.Ануфриевой, И.В.Архиповой, Н.М.Гуния, ИАКолесниковой, Т.В.Лавриковой, К.Л.Лебедевой,
ф А.И.Мищенко, В.Н.Мезинова, С.Г.Разуваева, ВАСкиданова, Л.В.Яковлевой
и др.
В исследованиях В.М.Данильченко, А-Каспржак, ВАЛисовской, Н.Г.Руденко, Н.И.Пилюгиной, ВАСластенина и др. рассматриваются различные стороны индивидуально-творческого подхода к подготовке будущего учителя.[47,69,91,132,154,164]
Повышению качества подготовки учителя-профессионала, по нашему мнению, может служить внеаудиторная работа, так как она располагает дополнительными резервами. Например, исследовав бюджет времени студен-тов.Р.Х.Шаймарданов считает, что на внеаудиторную работу ежедневно можно отводить полтора часа, ЕАЧеботаренок - до 4 часов, Л.В.Клименко -
3-4 часа, Н.М.Гуния - до 3 часов. [194,191,71,46] По данным, содержащимся
в диссертационном исследовании В.Н.Мезинова, за пять лет учебы в вузе
внеаудиторное время превышает 10000 часов, что составляет около двух лет. [104.С.П7]
В настоящее время существует ряд значимых исследований о роли внеаудиторной работы в педагогическом вузе (Н.НАзизходжаева, Е.Н.Глубокова, Г.Г.Горелова, Н.П.Грекова, Л.В.Клименко, Л. В. Кондратов а, С.Ф.Маркова, Ё. В. Мещерякова, Н.Л.Плетнева, АЛ.Подстрелова, К.Й.Соломатов, А.Н.Утехина, В.И.Шепелева и др.).
Однако, исследования возможностей внеаудиторной работы в подготовке будущего учителя рассматриваются часто раздробленно, в основном по психолого-педагогическому или предметному блокам. Исходя из этого, можно говорить об актуальности педагогического исследования по формированию основ профессионализма будущих учителей начальных классов и поиск дополнительных резервов качественного улучшения этой работы.
Все выше изложенное позволяет сформулировать проблему, встающую перед педагогикой высшей школы: какова совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для формирования основ педагогического профессионализма в системе внеаудиторной работы факультета педагогики и методики начального образования?
Анализ научной литературы и педагогической реальности позволили выявить противоречия между:
- потребностями общества в высоком уровне готовности будущего
учителя при переходе на образовательные стандарты и личностными воз
можностями, интересами студентов;
возникающими задачами формирования основ профессионализма будущих учителей, ориентированных на саморазвитие личности и предметностью обучения;
необходимостью переориентации системы вузовской подготовки будущего учителя на личностно-ориентированный подход и недостаточной
7
разработанностью путей его реализации.
Неудовлетворенность положением дел в образовании, стремление найти способы преодоления накопившихся противоречий и актуальность проблемы стали основанием для определения темы нашего исследования: "ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ".
ОБЪЕКТисследования: процесс вузовской подготовки учителя начальных классов.
ПРЕДМЕТисследования: внеаудиторная работа по формированию основ профессионализма будущих учителей начальных классов.
ЦЕЛЬисследования: разработать и апробировать систему внеаудиторной работы по формированию основ профессионализма будущих учителей начальных классов.
ГИПОТЕЗА исследования: эффективность формирования основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы будет повышаться, если:
- внеаудиторная работа носит системный характер и в ней осу
ществляется единство и взаимосвязь с аудиторной и исследовательской рабо
той;
содержание, формы и методы актуализируются с важнейшими проблемами учебно-воспитательного процесса вуза и начальной школы;
осуществляется целенаправленное психолого-педагогическое руководство на основе диалога и сотрудничества;
внеаудиторная работа удовлетворяет личные интерсы и профессиональные запросы студентов и преподавателей;
-обеспечивается многовариантность и гибкость форм ее проведения. Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и ре-
8
шения следующих ЗАДАЧ исследования:
- изучить состояние обозначенной выше проблемы в педагогической
теории и практике;
раскрыть сущность понятия "педагогический профессионализм";
обосновать содержательные и процессуально-организационные основы построения системы внеаудиторной работы, обеспечивающие качественное формирование профессионализма будущих учителей начальных классов и органично сочетающиеся с аудиторной подготовкой;
экспериментально проверить эффективность разработанной системы внеаудиторной работы;
разработать рекомендации по использованию форм организации внеаудиторной работы на факультете педагогики и методики начального образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- аксиологический подход, основанный на таких методологических
принципах, как единство логического и исторического в педагогическом по
знании; метод системного анализа в рассмотрении педагогических явлений;
единство личностного, деятельностного и диалогического подходов; единство
педагогической теории и практики.
- теория моделирования профиля специалиста и профессиографический
подход (Ю.С.Алферов, Г.Н.Александров, Е.Г.Осовский, Е.С.Смирнов,
Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, А.И.Щербаков, Ф.Н.Шарипов...).
положение о педагогическом творчестве (Н.Ф.Вишнякова, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова, Н.Д.Никандров, Н.Ю.Посталюк, Г.С.Прыгин, И.П.Раченко, Е.М.Рендакова, О.М.Шиян и др.);
- положение об индивидуальности (Б.Г.Ананьев, В.Й.Гинецинский,
В.П.Коломиец, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, И.И.Резвицкий, К.В.Сизов и
др);
9
положение об индивидуальности учителя
(Б.А.Вяткин, СА Гильманов, О.АИзосимова, Л.М.Лузина, Н.Е.Мажар,
Ю.М.Орлов, Н.Г.Осухова, А.И.Пилюгина, Т.М.Хрусталева, О.Р.Черноусова,
Е.Н.Шиянов и др.);
- положения Закона "Об образовании".
Исследование базируется на принципиальных положениях Концепции
педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Н.Д.Никандров,
В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) [79], основной идеей которой является субъек-
^ тивное развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе профессио-
нально-ориентированной деятельности. Представляет особую теоретическую ценность Концепция подготовки учителя начальных классов (А.Е.Дмитрисв, М.Р.Львов и др.) [52,53], в которой обосновывается необходимость профессионально-личностного развития будущего учителя, формирование у него высокого уровня образованности, педагогической культуры. В Концепции выделяется область профессиональных качеств, которую авторы рассматривают как высшую, при этом указывая, что современный учитель начальных классов не выполнит своей функции, если не сформируется как творческая личность [52. С.68]
В ходе работы использовались различные МЕТОДЫ исследования: теоретический анализ социологической, психолого-педагогической литературы; анализ действующих учебных планов и программ, учебных пособий, содержания педагогического образования в вузах, изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов и продуктов деятельности студентов, моделирование, тестирование, математические методы обработки собранного материала.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА и теоретическая значимость заключается в том, что исследовано состояние проблемы в педагогической теории и образова-
тельной практике, раскрыта сущность понятия "педагогический профессионализм"; теоретически обоснован один из путей формирования основ профессионализма будущих учителей начальных классов - внеаудиторная работа, которая выступает средством соединения теории и практики обучения, в основе которых лежит личностно ориентированный подход; выявлено содержание и определена технология подготовки и проведения инновационных форм внеаудиторной работы; определены и подтверждены опытным путем условия, повышающие эффективность процесса формирования основ профессионализма в системе внеаудиторной работы педагогического вуза; выделены основные компоненты системы, установлен механизм их взаимодействия,
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ связана с разработкой и осуществлением на практике системы внеаудиторной работы для подготовки будущих учителей начальных классов, апробацией различных форм внеаудиторной работы на факультете начальных классов, ставящих студентов в позицию субъектов образовательного процесса; обоснованием рекомендаций по совершенствованию подготовки будущих учителей начальных классов.
Исследование проводилось в три этапа.
1-й этап (1993-1994) был связан с анализом современного состояния проблемы и началом опытно-экспериментальной работы. Он включал в себя анализ психолого-педагогической литературы, осмысление личного педагогического опыта, изучение массовой практики подготовки учителя начальных классов. Это позволило сформулировать проблему, определить понятийный аппарат и гипотезу исследования, подготовить программу опытно-экспериментальной работы.
2-й этап (1994-1997) - апробация системы внеаудиторной работы по формированию основ профессионализма будущих учителей на
факультете педагогики и методики начального образования, сбор эмпирических данных, их анализ.
3-й этап (1997-1998) - качественный и количественный анализ результатов исследования, литературное оформление текста диссертации.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
- определение понятия "педагогический профессионализм";
- теоретическое обоснование системы внеаудиторной работы по
формированию основ профессионализма будущих учителей начальных
классов;
условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионализма через организованное включение студентов в разнообразные формы внеаудиторной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем проведения опытно-экспериментальной работы, выступления с основными выводами и результатами на Международной конференции "Инновационные процессы в профессионально -педагогическом образовании", г.Москва (1995), Межвузовской научной конференции "Ненасилие как условие развития творческой личности", г.Елец (1997), публикации материалов исследования в межвузовских сборниках научных трудов; участия в Международном семинаре ЮНЕСКО по подготовке учителей к преподаванию прав человека, прав ребенка в школе (апрель 1997); выступления на "круглом столе" по проблемам преподавания прав человека, организованном "Учительской газетой" (апрель 1998).
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Сущность понятия "педагогический профессиона лизм"
В данном параграфе излагается решение одной из задач нашего исследования — определение сущности понятия "педагогический профессионализм".
Следуя логике научного исследования и опираясь на положения частнонаучной методологии педагогики, проанализируем степень развития в науке понятия "педагогический профессионализм".
В первую очередь отметим, что результаты анализа научной литературы привели нас к выводу о том, что понятие профессионализма педагога является многомерным. О профессионализме говорят при: 1) осуществлении текущей аттестации педагогических кадров, когда необходимо помочь учителю при определенных затруднениях в работе; 2) оценке опыта передовых учителей; 3) проведении конкурсов "Учитель года"; 4) обучении в педагогическом институте, когда важно заложить основы профессии и показать перспективы труда учителя.
Рассмотрим мнения ученых о сущности педагогического профессионализма.
У разных исследователей понятие профессионализма рассматривается неоднозначно. У С. И. Ожегова читаем "Профессионал — человек, занимающийся чем-нибудь как профессией (в отличие от любителя). [116. С. 510] В Большой советской энциклопедии под профессией "с ла- тинского professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteor — объявляю своим делом, род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы". [26. С. 450].
Из этих определений очевидно, что профессионал — это человек, готовый к качественному выполнению определенной профессиональной деятельности.
К. М. Левитан определяет профессионализм как творческое овладение специальностью с учетом максимальных результатов за минимум времени и с наименьшими затратами. [88] Таким образом, как и к каждому профессионалу, к учителю предъявляются определенные требования.
Рассмотрим исторический аспект реализации такого подхода. Например, Марк Фабий Квинтилиан, теоретик римского воспитания, в обширном сочинении "О воспитании оратора" выдвигал следующие требования к учителю: служить во всем образцом и примером для своих воспитанников; любить воспитанников, изучать их индивидуальные особенности, не быть раздражительным, а быть терпеливым в работе.
Гуманисты эпохи Возрождения и французский писатель Франсуа Рабле призывали учителей к учету психологических особенностей и детских интересов, применению мягкой дисциплины, обеспечению привлекательности в обучении, к осуществлению любовного подхода к ребенку.
По мнению Людовика Вивеса, учитель должен быть примером нравственности, дисциплины и трудолюбия, доброжелательным и тщательно подготовленным к занятиям. Английский философ-материалист Джон Локк отмечал, что учитель, строя процесс обучения, должен опираться на интерес и любознательность детей, быть требовательным, но не жестким, поощрять детей за учебу, развивать самостоятельность мышления.
Фурье Франсуа Мари Шарль указывал, что учитель должен уметь наблюдать детские черты, учитывать их особенности, проявлять к ребенку большое внимание, развивать детское творчество.
Русский педагог-просветитель В. Я. Стоюнин требовал от учителя четкого преподавания, принципиального и выдержанного поведения, а к личным качествам относил настойчивость, целеустремленность, трудолюбие, последовательность, твердость.
Н. А. Добролюбов особенно отмечал в требованиях к учителю ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое и всестороннее развитие, обширные и разносторонние познания, приведенные в полную гармонию с общими принципами.
Л. Дистервег в труде учителя подчеркивает его дидактическую силу, отмечая, что истинное обучение должно соединять знание дела (объект), любовь к делу и учащемуся (субъект), педагогическую способность (субъект-объективный метод). [5!] Далее он определяет предпосылки дидактической силы учителя: "наличие развитых познавательных способностей, совершенствование знания учебного материала как со стороны содержания, так и формы, как его сущности, так и метода преподавания. [там же, С. 26] Ясно, что А. Дистервег отождествляет "дидактическую силу" учителя с его профессионализмом.
Психолого-педагогические основы формирования профессионализма будущих учителей начальных классов
В педагогической науке нашли отражение проблемы формирования профессионализма будущего учителя (И. Д. Багаева, Л. И. Еремеева, Л. В. Кондрашова, Н. В. Кузьмина, Т. А. Марина, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистый, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Е. Н. Старкова, Н. Е. Щуркова и др.) В этой связи привлекает исследование В. В. Буткевич, в котором выделены противоречия, тормозящие формирование профессионализма: между направленностью школы на личностный подход к учащимся и видением учащихся сквозь призму "своего" предмета; между широкими возможностями коллективного творчества и неоправданно медленным распространением передового опыта; между годами складывающимся экстенсивным подходом и объективным требованием интенсифицировать "педагогическое производство"; между объективной необходимостью усилить коллегиальность в управлении школой и "авторитарным стилем руководства". [27. С. 267]
И. Д. Багаева считает, что с содержательной стороны профессиональную педагогическую деятельность обосновывают три составляющих ее компонента: — профессионализм знаний — как основание, базис формирования профессионализма в целом; — профессионализм общения — как готовность и умения использовать систему знаний на практике; — профессионализм самосовершенствования. [13. С, 12]
По мнению ученых, профессионализм как устойчивое свойство личности и деятельности закладывается в процессе общего и профессионального образования. Это свойство остается на достаточно высоком уровне только в условиях непрерывного самообразования и саморазвития. [27, 82, 98, 140, 163,178]
Л. И. Еремеева среди основных задач формирования профессионализма будущего учителя важное место отводит подготовке студентов к профессионально-педагогическому общению, эффективному взаимодействию с учениками, коллегами, родителями. [56. С. 15]
На наш взгляд, более полно к вопросу формирования профессионализма подошла Т. А. Марина, которая утверждает, что это процесс целостного психологического, социального, педагогического становления личности студента как профессионала-педагога, такое формирование понимается как готовность студента к практической педагогической деятельности,формирующуюся в соответствии с требованиями к выпускнику педагогического вуза. [98]
Таким образом, формирование педагогического профессионализма начинается в вузе через систему профессионально-педагогической подготовки. Ученые О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, С. Б. Елканов, И. А. Зязюн, Н. Б. Крылова, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Иикандров, В. А. Сласте-нин, А. И. Щербаков, Д. С, Яковлева и др. рассматривают профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя как единство теоретической и практической, специальной и психолого-педагогической подготовки. Подтверждая мнение ученых, мы полагаем, что педагог-профессионал на студенческой скамье состояться еще не может, значит мы будем говорить о формировании основ профессионализма будущих учителей в процессе вузовской подготовки. Правомерно и следующее утверждение, что творческий конечный результат деятельности преподавателя заключен в показателях такого уровня сформированности основ профессионализма личности и деятельности выпускника, который в большей или меньшей мере обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессиональных задач и способности к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности. [84. С. 12]
Система внеаудиторной работы в педагогическом вузе
Существенное значение для нашего дальнейшего исследования имеет тезис о том, что "описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание педагогической системы" [22. С. 5]. В философском словаре "система — это совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство". [188. С. 427]
Применяя общую теорию систем в педагогике и вводя понятие педагогической системы, Н. В. Кузьмина выделила структурные и функциональные компоненты этой системы: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. [119]
Л. Ф. Спирин считает, что "любое объединение людей, специально организуемое для осуществления целей образования и воспитания надо рассматривать как педагогическую систему" [176, С. 7] Далее Л. Ф. Спирин выделяет восемь основных компонентов педагогической системы: цель, субъект педагогической деятельности (тот, кто управляет системой), объект воздействия, содержание учебно-воспитательной работы, взаимоотношения (субъектно-субъектные), педагогические средства, организованная форма, методы соотнесенной деятельности педагогов и учащихся. Все эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии. [Там же. С. 8]. В. П. Бес-палько под педагогической системой понимает "определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами" [22. С. 6]. Далее В. П. Беспалько отмечает, что "структура любой педагогической ситемы представляется следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: 1 — учащиеся; 2 — цели воспитания; 3 — содержание воспитания; 4 — процессы воспитания; 5 — учителя; 6 — организационные формы воспитательной работы! [Там же. С. 7.]
Мы разделяем утверждение В. П. Симонова, что "образовательный процесс — это целенаправленная учебно-воспитательная деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной и самообразовательной деятельностью учащихся", поэтому и рассматривать образовательный процесс необходимо с позиции системного деятельностного подхода. В. П. Симонов также выделяет в образовательном процессе как системе основные компоненты: субъект деятельности и объект (второй субъект деятельности); системообразующие факторы: цель деятельности и ее результат, содержание и способы деятельности; признаки, характеристики и условия существования образовательного процесса как деятельностноЙ системы: — структура и организация системы; — наличие двух и более типов связей; — наличие уровней иерархии и иерархия уровней; — целостность. [164). С. 38 —46].
Анализ имеющихся в нашем распоряжении материалов о сущности, компонентах и специфических особенностях педагогических систем позволяет представить систему внеаудиторной работы педагогического вуза по формированию основ профессионализма будущих учителей следующим образом: (см. таблицу № 1).
При создании данной модели мы опирались на знание функциональных компонентов, предложенных В. П. Симоновым [160. С. 44]:
1-й компонент — цель. Она должна: а) обеспечивать выполнение запросов общества; б) способствовать удовлетворению интересов и профессиональных запросов студентов.
2-й компонент — коммуникативный. Он включает те отношениям которые вступают субъекты (преподаватель — студент) деятельности по достижению цели, это взаимодействие субъектов образовательного процесса в высшей школе;
3-й компонент — содержательно-организационый, куда входят содержание, формы, функции, этапы занятий; 4-й компонент — аналитико-результативный.
Обратимся к более подробному описанию системы внеаудиторной работы. Первый компонент — цель. Она должна выполнять запросы общества в высококачественной подготовке будущих учителей. Мы полагаем, что теоретические положения, изложенные в параграфе 2 первой главы, а именно тезис о том, что формирование основ профессионализма — это формирование профессионального "Я" будущего учителя, и есть та сверхзадача, отражающая смысл всей системы подготовки педагогических кадров. Тогда во внеаудиторной работе необходимо создать для каждого студента внутренние условия для самоопределения личности в педагогической деятельности через целеполагание, самопознание, саморазвитие, рефлексию, а также организацию внешних условий для самоформирования будущими учителями своей профессиональной индивидуальности.
Содержание и формы внеаудиторной работы по формирова нию основ профессионализма будущих учителей начальных классов
Настоящий параграф посвящен процессуально-технологической разработке и конкретизации представленной выше системы внеаудиторной работы по формированию основ профессионализма будущих учителей и проверке условий ее эффективности на факультете педагогики и методики начального образования (ПиМНО).
Опыт работы автора в качестве декана ФОП (с 1978 по 1989), декана ФДПП (с 1989 по 1996), организатора смотров, конкурсов, концертов и вечеров на факультете ПиМНО и в рамках института, руководителя студенческого театра сказки (с 1985 по 1993) способствовал выявлению и теоретическому осмыслению проблемы исследования. Наблюдения за деятельностью студентов при организации разнообразных форм такой работы позволили сделать вывод, что в свободное от учебы время в интересной личностно-значимой творческой деятельности студенты проявляют себя ярче.
На следующем этапе работы потребовалось обращение к методу эксперимента. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности системы внеаудиторной работы по формированию основ профессионализма осуществлялась в три этапа; подготовительный — 1994год; непосредственно опытно-экспериментальный (формирующий) — 1994 — 1997; итоговый (анализ, обобщение полученных данных) — конец 1997.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете педагогики и методики начального образования Елецкого государственного педагогического института со студентами 1 — 4 курсов. Различными видами исследований были также охвачены учителя начальных классов города Ельца, повышающие квалификацию при городском отделе народного образования; учителя-методисты начальных классов — наставники студентов на педагогической практике. Всего опытной работой было охвачено 350 человек.
Основной целью подготовительного этапа являлась диагностика и определение личностного потенциала каждого студента по овладению основами профессионализма. Данный замысел обусловил постановку двух задач констатирующего эксперимента: — определить уровень представлений студентов о педагогическом профессионализме, педагогической индивидуальности, роли внеаудиторной работы в педагогическом вузе; — выявить исходный уровень готовности студентов к самоформированию основ педагогического профессионализма.
Для этого были определены следующие показатели: 1 — сформированное отношений студентов к своей будущей профессии (мотивацнонно-ценностный компонент); 2 — активность, без которой не может быть сознательного самоформирования своей профессиональной индивидуальности; 3 — ориентация на творческий труд, поскольку лишь в преобразующей творческой деятельности можно добиться значительного продвижения к поставленной цели; 4 — развитость педагогической рефлексии, которая является важным компонентом в контрольнсюценочной деятельности, направленной на себя. Эти же показатели, по нашему мнению, отражают начальный уровень сформированности основ педагогического профессионализма и будут использованы для подведения итогов эксперимента.
В качестве экспериментальных были взяты группы приема 1993 года (Н-14 — 1 экспериментальная и Н-15 — 2 экспериментальная), всего 56 человек. Для сравнения результатов были выделены две учебные группы (Н-12 — первая контрольная, Н-13 — 2 контрольная), всего 59 человек. Такой отбор был обусловлен тем, что в группы Н-14 и Н-13 входили как выпускники общеобразовательных школ, так и выпускники педагогического лицея, ориентированные на факультет, а также выпускники школ-гимназий города; в группы Н-12 и Н-15 входили выпускники сельских и городских школ Липецкой области.
На данном этапе использовались следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, анализ продуктов деятельности (сочинения, плакаты, рисунки). В связи с ориентацией на саморазвитие личности студента, его профессиональной индивидуальности, большой интерес в рамках предмета исследования представляли для нас результаты самонаблюдения участников опытно-экспериментальной работы.
Содержание и характер проведения подготовительного этапа эксперимента в контрольных группах были идентичны содержанию и характеру проведения данного этапа в экспериментальных группах. Вначале студентам было предложено написать сочинение "Учитель, которого ждут". Отметим, что в этой работе приняли участие лишь 70% испытуемых. Часть студентов свой отказ объяснили тем, что в их школе не было учителя, которого бы они ждали, другие просто не знают о чем писать или не желают выполнить такую работу. На основе этого мы предположили, что такой отказ свидетельствует о еще слабом понимании роли учителя в обществе и несформированности педагогического идеала.
Похожие диссертации на Формирование основ профессионализма будущих учителей начальных классов в процессе внеаудиторной работы
