Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические, историографические и психолого-педагогические основы проблемы 13
1.1. Состояние разработанности проблемы деятельности внешкольных учреждений в истории и теории отечественной педагогики 13
1.2.. Сущность и содержание феномена "стимулы эстетического воспитания" и специфика в работе со школьниками в Центре детского творчества 40
1.3. Педагогические условия эффективности эстетического воспитания в Центре детского творчества 61
ГЛАВА II. Технологии совершенствования эстетического воспитания в деятельности центра детского творчества 84
2.1. Разнообразие форм учебного сотрудничеств как стимул воспитательной работы в Центре детского творчества 84
2.2. Творческая направленность деятельности в процессе дополнительного образования как условие и стимул формирования художественно-эстетических умений 109
2.3. Использование этнорегионального подхода в кружковой работе в системе эстетического воспитания 131
Заключение 157
Список использованной литературы 168
- Состояние разработанности проблемы деятельности внешкольных учреждений в истории и теории отечественной педагогики
- Сущность и содержание феномена "стимулы эстетического воспитания" и специфика в работе со школьниками в Центре детского творчества
- Разнообразие форм учебного сотрудничеств как стимул воспитательной работы в Центре детского творчества
- Творческая направленность деятельности в процессе дополнительного образования как условие и стимул формирования художественно-эстетических умений
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена осознанием общественной важности поиска научно обоснованных идей, концепций, технологий, наиболее привлекательных средств, методов, форм и содержания образовательной деятельности, способных ее модернизировать, способных решать новые задачи в новых условиях. Воспитательная и образовательная деятельность в современном российском обществе реализуется в условиях экономического и политического реформирования, в силу которого существенно изменилась социокультурная жизнь подрастающего поколения, функционирование образовательных учреждений.
Так, в новых социокультурных условиях произошло преобразование внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, главным назначением которых стало максимально полное удовлетворение индивидуальных запросов детей разных возрастов на основе принципов добровольности, вариативности, поликультурности, национально-региональной обусловленности. Действительно, современная стратегия развития образования направлена на утверждение вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. Вариативное дополнительное образование понимается не как альтернативное, а как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора индивидуумом жизненного пути. Система дополнительного образования органично вписывается в это стратегическое направление, т.к. имеет большой опыт реализации идей педагогики сотрудничества и развития.
В последние годы перед системой дополнительного образования встала еще одна социально значимая задача - превращение учреждений дополнительного образования в средство предупреждения детской безнадзорности, духовно-нравственной деградации, интеллектуального примитивизма, аморальных способов социализации (Л.Н.Папенина).
Особенность этой системы состоит в том, что в ней не обучающийся адаптируется к внешним условиям образовательной системы, а наоборот, условия дополнительного образования проектируются с учетом возможностей их адаптации к индивидуальным особенностям человека.
В сложившихся условиях оптимальная реализация образовательных задач эстетического и других направлений воспитательного процесса возможна на основе стимулирования у подрастающего поколения общей культуры, толерантности, национальной и религиозной терпимости, уважения к ценностям демократического общества.
Продуктивным для нашего исследования оказалось обращение к народной педагогике. У каждого из народов, населяющих многонациональную Россию, сформировалась своя система правил и норм поведения, отражающих самобытные и общечеловеческие ценности, которая пока остается не в полной мере востребованной в обновлении системы образования нашей страны.
Не менее продуктивным оказалось и обращение к трудам отечествен
ных педагогов-классиков (П.П.Блонского, В.А.Вахтерова, П.Ф.Каптерева,
Н.К.Крупской, П.Ф.Лесгафта, С.Т.Шацкого, А.А.Фортунатова и др.) зало
живших фундаментальные основы для теоретических и практических реше
ний проблемы внешкольного и дополнительного образования в России.
Столь же серьезное значение для нашего исследования имели работы
А.В.Беляева, Б.З.Вульфова, В.Н.Гурова, М.А.Галагузовой, Б.Т.Лихачева,
А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, Е.Н.Шиянова и др., разрабатывающих совре
менные проблемы социальной педагогики и образования. Особую группу ра
бот составили те, в которых рассматриваются проблемы стимулирования
деятельности личности, в частности, эстетического воспитания
(М.М.Аджиева, М.Ю.Айбазова, Е.В.Бондаревская, В.В.Макаев,
В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластении, В.Н.Тарасюк, И.Х.Хачирова, Г.И.Щукина, М.ЭЭркенова и др.).
Повышенное внимание к проблемам дополнительного образования подтверждают диссертационные исследования Т.И.Вибе, А.В.Волохова, В.В.Коврова, Л.Н.Папениной, А.П.Романова, А.И.Савенкова и др.
Вместе с тем анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы позволяет сделать вывод о том, что недостаточно изучены особенности деятельности, в том числе эстетической, в условиях учреждений дополнительного образования. Вне внимания исследователей остается вопрос вычленения средств, стимулирующих эстетическую подготовку в Центрах детского творчества, недостаточное внимание акцентируется на этнорегиональные стимулы эстетического воспитания школьников в условиях дополнительного образования.
В этой связи можно выделить ряд следующих противоречий:
- между общественной потребностью в творческой разносторонней
подготовке личности школьников и недостаточной научно-теоретической и
практической разработанностью решения этой проблемы как в целом, так и с
помощью учреждений дополнительного образования;
между потребностями самих детей и недостаточными возможностями для их удовлетворения;
между тенденцией к унификации учреждений дополнительного образования и потребностями социума в разнообразии стимулов, содержания, форм деятельности.
Возникает проблема: как можно модернизировать, с помощью каких стимулов усовершенствовать деятельность, в том числе эстетическую, в учреждениях дополнительного образования.
Актуальность, недостаточная разработанность, практическая значимость послужили основаниями для определения темы нашего исследования.
Цель исследования вытекает из проблемы и предполагает теоретическое обоснование и экспериментальную проверку тех стимулов, которые оказываются наиболее перспективными для процесса эстетического воспитания
в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования: процесс эстетического воспитания в учреждениях дополнительного образования.
Предметом исследования являются стимулы, с помощью которых можно повысить уровень эстетической подготовки школьников.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс эстетического воспитания будет более продуктивным, если:
в эстетическом воспитании используется система стимулов, учитывающих особенности деятельности в учреждениях дополнительного образования;
содержание и организация эстетического воспитания основаны на использовании разнообразия программ, форм, методов, средств учебного сотрудничества;
учитывается творческая направленность дел, осуществляемых в учреждениях дополнительного образования;
построена эстетически развивающая среда, положительно влияющая на художественно-эстетические умения и навыки учащихся;
разработаны и используются специальные программы этнокультурного и поликультурного характера.
Задачи исследования:
Выявить особенности деятельности Центров детского творчества.
Определить наиболее предпочтительные системы стимулов, имеющие особое значение для эстетического воспитания школьников в учреждениях дополнительного образования,
Провести опытно-экспериментальную проверку технологий этноре-гионального характера.
Разработать и внедрить разнообразные программы, формы, методы творческого учебного сотрудничества в процессе эстетического воспитания в ЦЦТ.
5. Проверить систему общепедагогических, психологических и организационных условий, оказывающих положительное влияние на процесс эстетической подготовки школьников в Центрах детского творчества.
Методологическую основу исследования составили философские, социологические, педагогические, психологические теории, концепции, идеи, связанные с рассматриваемой проблемой и прежде всего теории деятельно-стного и личности о ориентированного подхода. Антропологический подход, позволивший нам исходить из гуманистической сущности человека; целостного подхода к пониманию сущности, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, В.А.Горский, Б.ТЛихачев и др.); историографический подход, позволивший нам проследить развитие учреждений дополнительного образования в отечественной и зарубежной педагогике; технологический подход, позволивший разработать, внедрить и проверить ряд инновационных технологий; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных социокультурных условий; аксиологический подход, позволивший рассмотреть стимулы воспитания в русле ценностной теории И.А.Арабов, А.Г.Здравомыслов, И.С.Кон, А.НЛеонтьев, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
психолого-педагогические идеи развития и формирования личности (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Е.В.Белухин, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, А.В.Петровский, Ю.А.Самарин и др.);
идеи и концепции, раскрывающие сущность педагогического процесса (П.А.Блонский, П.Ф.Каптерев, В.В.Макаев, А.И.Пискунов, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый и др.);
понятия о творчестве и творческой деятельности в образовательном процессе (И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, В.Т.Кудрявцев, А.К.Маркова, В.А.Сухомлинский, И.СЯкиманская и др.);
- ведущие положения теории педагогического общения и взаимодействия (Е.В.Бондаревская, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Е.Н.Шиянов и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
- Теоретические: теоретическое изучение и анализ философской, пе
дагогической, психологической и учебно-методической литературы;
- изучение нормативно-законодательных документов Российской Фе
дерации в области образования;
концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по проблеме;
обобщение опыта работы школ Карачаево-Черкесии и учреждений дополнительного образования.
Эмпирические: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, интервью), экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных).
Ведущим методом исследования явилась социально-педагогическая опытно-экспериментальная работа, в ходе которой определялись важнейшие стимулы эстетического воспитания школьников, особенности воспитания в обучении в учреждениях дополнительного образования, условия успешности художественно-эстетического воспитания.
В качестве источников исследования использовались труды классиков педагогики, выдающихся педагогов России XIX-XX вв., публикации современных авторов, периодическая печать, диссертационные исследования, личный опыт автора в Центре детского творчества в г. Карачаевске КЧР.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет и включало следующие этапы:
1-й этап - поисково-теоретический (1997-1999). Осуществлялась раз-
работка концепции исследования на основе изучения философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, а также опыт работы Центра детского творчества г. Карачаевска. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, задачи, методы, аппарат исследования.
И- й этап - экспериментальный (2000-2002). На данном этапе велась разработка стимулов, условий успешности эстетического воспитания, их внедрение в педагогическом процессе в Центре детского творчества.
III- й этап - обобщающий. Осуществлялся анализ результатов исследования, систематизировались и обрабатывались экспериментальные данные, проверялась эффективность результатов, подводились итоги, оформлялся текст диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Центр детского творчества г. Карачаевска, школы Карачаево-Черкесии, учителя, родители. Общее количество испытуемых составило 320 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 215 человек.
Научная новизна исследования:
обоснованы важнейшие особенности работы Центров детского творчества, среди которых компенсаторный характер их деятельности, доминирование активно-действенного компонента обучения в сочетании с познавательным и мотивационным компонентом, творческая направленность работы Центра, сотрудничество самих ребят, родителей, школы, разнообразие содержания, форм и методов работы, свобода, добровольность участия детей в работе и др.;
определены пути повышения эстетической подготовки учащихся в ЦЦТ;
определены наиболее предпочтительные системы стимулов, имеющие особое значение для эстетического воспитания школьников на основе анализа особенностей работы в учреждениях дополнительного образования.
Теоретическая новизна исследования:
представлен понятийный аппарат процесса стимулирования эстетической подготовки школьников - раскрыт комплекс эффективных условий стимулирования процесса эстетического воспитания, среди которых организационные (длительность функционирования групп, эстетизация среды и жизнедеятельности учащихся в ЦЦТ, его материально-технической базы; наличие системы эстетического воспитания и др.); педагогические (результативный стиль руководства со стороны педагогов процессом эстетического воспитания, совместный, комплексный характер работы, насыщенность эстетическим материалом любого задания, учет логики художественного творчества, самообразование ребят, адекватность содержания интереса ребят и др.); психологические (опора на уровни сформированности эстетической подготовки школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, персонификация программ для наиболее одаренных ребят, субъект-субъектный стиль отношений и др.);
доказано, что наряду с необходимостью повышения функциональности, экономической эффективности учреждений дополнительного образования необходимо усилить внимание и к его ценностно-формирующей функции на основе стимулирования, поддержки и развития такой системы, которая будет открытой, вариативной, творческой, толерантной и эстетически насыщенной.
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором разработаны и апробированы учебно-методические материалы, предложены методические рекомендации по повышению деятельности педагогических коллективов в системе дополнительного образования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в деятельности многопрофильных учреждений дополнительного образования, в научных исследованиях проблемы, при разработке нормативных курсов лекций по педагогике, спецкурсов, спецпрактикумов и элективов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью непротиворечивых методологических и теоретических позиций исследования, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; достаточной источниковедческой базой, совпадением положений, выносимых на защиту, личным опытом диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились постоянно, по мере их получения. Ход экспериментальной работы, научные идеи и выводы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, на педагогических совещаниях Центра детского творчества в г. Карачаевске, на конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования в 2002 г. в г. Ставрополе, на ежегодных Алиевских чтениях в г. Карачаевске.
Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях автора.
На защиту вынесены следующие положения:
- повышение эстетической подготовки школьников в учреждениях до
полнительного образования будет зависеть от реализации комплекса педаго
гических, психологических, организационных условий, среди которых эсте
тизация жизнедеятельности ЦЦТ, наличие системы эстетического воспита
ния, персонификация программ для наиболее одаренных ребят, опора на кри
терии и уровни эстетической подготовки школьников, результативный стиль
руководства педагогическим процессом со стороны педагогов и др.;
-особенности работы Центров детского творчества должны быть учтены при создании системы эстетического воспитания;
- стимулы, используемые в эстетической деятельности в ЦЦТ, должны
быть ценностны, привлекательны для школьников и отражать такие стороны
жизнедеятельности учреждений дополнительного образования, как творче
ская направленность дел и занятий, разнообразие содержания, форм и мето
дов работы, этнорегиональная направленность деятельности;
- среди идей, которые дала нам история отечественного развития внешкольного образования и воспитания и которые могут быть использованы в настоящее время в системе эстетического воспитания такие, как многопро-фильность, комплексность видов деятельности, сочетание деятельностных и "созерцательных" средств (Каптерев П.Ф.), решение задач социализации, эстетизация среды, в которой действует внешкольное учреждение, свобода и выбор в обучении, акцентации в работе Центров на художественно-эстетическое обучение и воспитание, демократизм в отношениях педагогов и учащихся и др.
Состояние разработанности проблемы деятельности внешкольных учреждений в истории и теории отечественной педагогики
История современных учреждений дополнительного образования тесно связана с историей внешкольных учреждений в России,
Под внешкольными учреждениями - в широком смысле слова - понимаются учреждения, проводящие культурно-просветительную работу среди населения, помогающие детям, молодежи и взрослым удовлетворять разнообразные интересы, способности разумно организовывать досуг [107, с. 171]. В узком смысле слова имеются в виду образовательно-воспитательные учреждения, ведущие работу со школьниками во внеучебное время, которые дополняют обучение в школе, развивают запросы и интересы учащихся в различных областях науки, техники, литературы, искусства, физкультуры и спорта, способствуют организации досуга детей [107, с. 171].
В настоящем параграфе мы ставим задачу показать, что идея стимулирования в теории и практике воспитательной работы, в том числе в эстетическом воспитании, во внешкольных учреждениях имеет определенную историю в России, изучение и теоретическое переосмысление которой в современных условиях может дать дополнительные импульсы для дальнейшего развития проблемы.
Как указывает в своем диссертационном исследовании А.П.Романов, первые общественные учреждения, объединения под названием "клуб" были основаны в Англии в XVI веке, позднее в Италии в конце XVII века. В России клубы и для детей, и для взрослых появляются в последней трети XVIII в. Направление и содержание занятий в них зависело от того, к какой социальной группе относились его члены. Одни клубы с течением времени по тем или иным причинам распадались, другие разгонялись властями, третьи, не имея возможности работать открыто, уходили в подполье, становились конспиративными, чаще всего политическими клубами [51, с, 75].
Исторически наиболее ранней формой внешкольного образования считают воскресные школы, которые возникли как конфессиональные в XVII-XVIII в. в Европе, а затем широко распространились в Северной Америке [119, с. 164]. Кроме конфессиональных (у христиан - воскресные, у мусульман - пятничные, у иудеев - субботние). Одновременно наряду с конфессиональными возникает и другой тип воскресной школы - общеобразовательные. Инициаторами создания воскресных школ были учителя, студенты, офицеры, лицеисты. Воскресные школы всячески поддерживал Н.И.ГТирогов, выдающуюся роль в их создании сыграл П.В.Павлов. К началу 1862 года в 178 городах России действовала 331 школа (в том числе в Петербурге - 61). Обучение в воскресной школе было бесплатным, труд воспитателей и учителей - добровольным и безвозмездным. Широко применялись самые передовые методы воспитания и обучения. В 1860 году воскресные школы были узаконены и приравнены к начальным школам. Позднее на их базе возникли воскресно-вечерние школы для взрослых.
Во 2-й половине 80-х годов XIX в. появились первые комплексные учреждения внешкольного образования — так называемые народные дома. В их состав могла входить библиотека для детей, общеобразовательные курсы для взрослых, народный театр, народный хор, ремесленные классы для подростков, книготорговая лавка и др. Внешкольная работа в значительной степени стала способствовать реализации социальной, рекреативной досуговой функций свободного времени, удовлетворению потребностей в общении, в познании, в практической деятельности. Народные дома часто становились центрами всей внешкольной работы в том или ином округе.
Одним из подвижников внешкольного движения в России в этот период был В.А.Вахтеров. Он активнейшим образом участвовал в деятельности Московского комитета грамотности, в организации школ для рабочих, сети внешкольных учреждений. Как теоретик он следовал педагогическим идеям К.Д.Ушинского и выступал за расширение и обновление народной школы за счет дополнительного внешкольного образования, а также совершенствования окружающей ребенка социальной среды. Он был сторонником развивающего, "эвристического" обучения и считал, что становление любого ребенка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния среды. Поэтому задача педагога и педагогики заключается в том, чтобы способствовать благоприятному сочетанию этих условий.
Такие же идеи исповедовал в этот период и П.Ф.Каптерев [59]. С подлинно научных позиций он рассматривал проблему соотношения общественного и семейного воспитания, в единстве которых он видел залог успеха в формировании ребенка. Под его редакцией с 1898 по 1910 годы издавалась "Энциклопедия семейного воспитания и обучения", включившая 59 выпусков. В энциклопедии было немало статей и о внешкольном образовании. Он акцентировал внимание на том, что одним из условий, в частности, эстетического воспитания является воспитание "детей среди общества товарищей", в общественной среде, в деятельности. "Деятельными" средствами эстетического воспитания П.Ф.Каптерев считал занятия детьми пением, музыкой, рисованием, лепкой, ручным трудом "с изящным оттенком" и т.д. В эстетическом развитии детей предпочтение он отдавал деятельным средствам, т.к. именно они позволяют выполнять эту работу в обществе своих товарищей, вводят ребенка в мир прекрасного. Наибольший успех достигается тогда, когда созерцательные и деятельные средства взаимно дополняют друг друга [23, с. 84],
Сущность и содержание феномена "стимулы эстетического воспитания" и специфика в работе со школьниками в Центре детского творчества
В настоящем параграфе рассмотрим физиологические, социальные и психолого-педагогические механизмы процесса стимулирования воспитания учащихся, дадим понятие "стимулов воспитания" и покажем их специфику в работе со школьниками в Центре детского творчества.
И.П.ТТавлов обращал внимание на то, что любой организм должен пройти жизненную школу перехода от более простой реакции к исследовательской, что позволяет подготовить анализаторы к наилучшему восприятию раздражителя к соответствующему действию. Если в среде возникает изменение, то в качестве ответной реакции появляется установка на активное изменение у большинства анализаторов человека. Воздействия, оказываемые на человека, его организм, могут быть слабыми, сильными и чрезмерными, неодинаковыми по качеству и интенсивности. Ни один возраст, тем более подростковый, не освобождается от воздействия среды. Но на разных уровнях и стадиях онтогенеза это проявляется по-разному. Если сильный условный сигнал способен вызывать появление рефлексов, то возникающая потребность как его внешнее проявление оказывается мощным побудителем к действию, стимулом активной деятельности. Поэтому замена более слабого сигнала более сильным является физиологической основой активности в деятельности человека [99].
Активная деятельность может осуществляться только под воздействием сильных условных сигналов. Ответная ориентировочная реакция является по происхождению безусловной, врожденной, а по развитию и течению приближается к условному рефлексу. Возникнув как ответ на действие сильных условных сигналов, ориентировочная реакция вступает во взаимодействие с текущей деятельностью организма, что активизирует эту деятельность. Сила раздражения при этом оказывается важнейшим условием поддержания деятельно активного состояния коры полушарий головного мозга. Исходя из этой физиологической посылки мы можем утверждать, что к стимулам можно отнести любое средство, которое побуждает человека к активным умственным или практическим действиям. Если какие-либо средства активную деятельность не вызывают, то они не могут быть отнесены к стимулам обучения.
Поэтому большинство исследователей процесса стимулирования склонны тесно связывать его с процессом активизации деятельности школьников. В тех случаях, когда у детей становится устойчивой характеристикой активность, можно считать, что стимулирование-активизация оказались не только средством, но и результатом их воздействия. Но активизация может быть и условием эффективности процесса стимулирования. Т.е. понятие стимулирования достаточно многогранно.
Чешский исследователь И.Лингарт выделяет активацию как энергети ческую мобилизацию функций с переходом от низкого уровня к высокому, с одной стороны. И мотивацию как организующую и управляющую функции, направляющие активационные и эмоционные состояния действующего индивида [85, с. 137]. В психологии вообще весьма сильны тенденции тесно связывать стимулы и мотивы. Например, в работах отечественных психологов СЛ.Рубинштейна [121], А.Н.Леонтьева [83], мотивы тесно связываются с задачами и целями деятельности, даже используется термин "мотивы-цели". Между тем в работах А.Н.Шиминой [164], В.П.Шумана [169], Ф.Н.Щербака [171] цели включены в состав стимулов: "В содержание стимулов можно включить: 1. Цель деятельности. 2. Знания о средствах деятельности. 3. Умения и навыки в использовании этих средств. 4. Уверенность в достижении успеха" [169, с. 26-27]. Внутренние стимулы ряд исследователей считают мотивами [169]. В.Г.Пряникова более широко видит сущность стимулов воспитания и считает, что нельзя сводить понятие стимула только к внутренним или внешним факторам. Общее понятие стимулов выражает системную природу деятельности, единство субъективной и объективной детерминации, внутренней или внешней стороны деятельности.
Разнообразие форм учебного сотрудничеств как стимул воспитательной работы в Центре детского творчества
Говоря о разнообразии применительно к проблеме педагогического стимулирования, мы имеем в виду соответствие многовариантных целей и задач педагогического процесса целям и задачам эстетического воспитания, разнообразие подходов в содержании воспитательного и учебного материала по эстетическому воспитанию, комбинировать в решении его целей и задач, вариативность, дискуссионность, альтернативность в методах и формах деятельности различных объединений в ЦЦТ. Содержание дополнительного образования складывается из: - внеурочного дополнительного образования в школе; - досугового дополнительного образования в школе; - внешкольного дополнительного образования; - учебного внешкольного дополнительного образования; - семейного дополнительного образования.
Из всех видов дополнительного образования нас более всего интересует внешкольное дополнительное образование. Как разнообразить его содержание, как сделать содержание стимулом формирования личности учреждения? В процессе нашей опытно-экспериментальной работы мы решали несколько задач: а) расширяли профили деятельности различных объединений ЦЦТ; б) ориентировали деятельность педагогического коллектива Центра на решение задач обучения, воспитания и развития всех учащихся и каждого ученика с учетом их индивидуальных особенностей; в) разнообразили формы и методы сотрудничества учащихся в процес се их деятельности в объединениях Центра детского творчества.школьников, как вызвать интерес к работе внешкольного
Главным стержнем предлагаемой системы является синтез идей развивающего обучения, теории эстетического воспитания и концепции гуманизации личности. Развивающее обучение в рамках ЦЦТ может рассматриваться как "школа развития" в целом. Именно здесь обучение становится воспитанием, способствует саморазвитию личности, ее эстетических способностей и умений, позволяет строить воспитательный процесс так, что воспитание становится самовоспитанием. В Межведомственной Программе развития дополнительного образования детей на 2002-2005 годы указывается, что одним из ценностных приоритетов системы дополнительного образования является создание программ нового поколения.
В тех программах, которые были созданы в процессе опытно-экспериментальной работы в Карачаевском Центре детского творчества, мы выделяли четыре важнейшие сферы, стимулировавшие становление личности:
- когнитивная, познавательная деятельность, расширяющая кругозор, любознательность школьников и формирующая потребность в образовании, в интеллектуальном развитии;
- художественная деятельность, развивающая эстетическое мировоззрение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям;
- трудовая деятельность и общение, которые направлены на формирование уважительного отношения к труду, к другим людям;
- физкультурно-спортивная деятельность, способствующая не только здоровому образу жизни, но и красоте физической, эстетике поведения.
Разнообразие видов деятельности, возможность добровольного выбора той деятельности, к которой ребенок был подготовлен, которая его интересовала, призваны были снизить регламентированный, авторитетный характер воспитательной работы, привлечь ребят, эмоционально принять нашу работу, стать положительным фактором воспитания, в том числе эстетического воспитания, его стимулом, поскольку сущность гуманизации и эстетизации личности - это обращение не только к интеллекту, к поведенческой сфере, но и к эмоциям, это наполнение ребенка новым смыслом человеческих переживаний.
В рамках когнитивного направления действуют в течение последних лет такие объединения, как "Юный психолог", "Колесо истории", "Фантазеры", "Знатоки", "Далекий Альбион" и др. Художественное направление представлено такими объединениями, как "Детский театр", "Юные поэты", "Национальные танцы", "Современные танцы", "Юный парикмахер", "Духовые инструменты", "Кукольный театр", "Рукодельница" и др.
Трудовая подготовка осуществлялась в нашем опытно-экспериментальном процессе деятельности таких объединений, как "Умелые руки", "Вязания мягкой игрушки", "Макраме", "Мастерок", "Хозяюшка" и др.
Забота о красоте и здоровье ребят - это одно из направлений опытно-экспериментальной работы. С этой целью созданы такие объединения и кружки, как "Саулук", "Юный турист", "Экология и турист" и др.
Задача нашей концепции — гуманизация и эстетизация личности на основе разнообразия видов и содержания деятельности. Интеграция идей развивающего обучения, эстетического воспитания и гуманизации возможна была через все перечисленные выше виды деятельности (познавательная, трудовая, художественная и др.).Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности. Образуемые в процессе различных видов деятельности связи и отношения (и прежде всего социальные) являются производными от сущностных характеристик деятельности. И наоборот, деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля, т.е. от личного опыта ребенка, от того, какими умениями он владеет, насколько проявляет интерес к этой, а не другой деятельности. Следовательно, сущностная связь субъекта деятельности выявляется тогда, когда ведущей выступает категория субъекта. Поэтому в нашей опыта о-экспериментальной работе особое значение имела художественная деятельность, общение ребят с "миром искусства", в результате чего происходит формирование эмоциональной сферы, художественного восприятия и вкусов, художественных умений и способностей. Развитие личности наших детей стимулировалось искусством, основополагающими предметами эстетического направления, художественной деятельностью, их содержанием.
Творческая направленность деятельности в процессе дополнительного образования как условие и стимул формирования художественно-эстетических умений
Обосновывая условия и стимулы, определяющие успешное формирование художественно-эстетических умений у учащихся, обучающихся в ЦДТ, мы подчеркиваем значимость творческой направленности организации и содержания эстетической деятельности. Под творческой направленностью деятельности мы понимаем совокупность различных стимулов, видов и содержания работы, форм, приемов, средств, в основе использования которых находится оригинальность, новизна дел, интерес к ним учащихся, реализация способностей учащихся. Т.е. с одной стороны, направленность - это нечто внешнее, и она характеризует деятельность учреждения, а с другой стороны, направленность - это глубоко личностное образование, иона включает в себя идеалы, установки, интересы, активность, желания, стремления ребят. Сердцевиной направленности системы эстетического воспитания при этом является творческое взаимодействие системы и учащихся с целью формирования у них творческой активности, способности воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, жить и творить "по законам красоты". Традиционно среди задач эстетического воспитания выделялись [86, с. 284] формирование эстетических восприятий, переживаний, взглядов, оценок, вкусов, идеалов, которые рассматривались как формы эстетического познания и одновременно как виды эстетического отношения к действительности. Эстетические же умения, навыки, представления, понятия не принято считать -самостоятельными видами эстетического отношения. При этом признается, что они составляют основу для большинства видов эстетического отношения, влияют на их возникновение и характер. Но современные исследователи эстетического воспитания [76, с. 13] эстетические качества личности характеризуют несколько по-иному и считают, что они включают:
1. Эстетические знания - понятия и представления в области искусства, природе, людях, быту, труде, отношениях и т.д.;
2. Взгляды, идеалы, вкусы, суждения, особенно самостоятельные суждения об эстетических явлениях в окружающей действительности, искусстве, его видах; художественно-образное мышление, эмоционально-оценочная сторона мышления,
3. Эстетические интересы, стремления: к искусству, к прекрасному в жизни, эстетическому преобразованию окружающей действительности, творческой деятельности; потребности, эмоции, чувства; эстетическая восприимчивость, эстетическое отношение к явлениям природы, жизни, человеку, его облику, деятельности, поведению, поступкам и т.д.;
4. Практические, эстетические умения и навыки: восприятия, оценки, переживания, навыки в творческой деятельности, умение наслаждаться красотой во всех ее проявлениях, умение творить, строить, ценить, понимать, беречь прекрасное, руководствоваться им, жить по законам красоты.
5. Эстетическая активность в общении с искусством, в труде, в преобразовании среды, во взаимоотношениях.
Наша опытно-экспериментальная работа продолжалась в течение нескольких лет, в естественных условиях, по всем направлениям учебно-воспитательной работы. В соответствии с общей гипотезой мы предложили, что эстетические умения у ребят формируются эффективнее, если с ними систематически проводится специальная работа, направленная на их формирование; если эта работа изменяется от года к году, все более наполняясь творческим содержанием; если эта работа проводится в зависимости от уровня эстетической информированности; если на первоначальном этапе преобладает педагогическое руководство, а в последние годы - осуществляется на основе самостоятельности и инициативы в отборе упражнений и т.д.
Исследователи [20, с. 142] в творческой деятельности обычно выделяют уровень обычной активности ребят как результат, уровень полусамостоятельной активности, уровень самостоятельной (продуктивной) активности, уровень творческой активности. Савенков А.И. [122] обращает при этом внимание на уровни развития мышления и, определяя разницу в подходах к учащимся на разных этапах деятельности, наполняет их вполне конкретным содержанием. Так уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие информации, объяснения педагога, усвоение образца умственной деятельности, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной проблемы.
Похожие диссертации на Стимулы эстетического воспитания школьников в деятельности Центра детского творчества
