Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы воспитания экологаческой культуры младших школьников 12
1.1. Концептуальные подходы к формированию экологической культуры 12
1.2. Педагогические условия воспитания экологической культуры младших школьников 32
1.3. Проектная деятельность как форма воспитания экологической культуры 49
Выводы по первой главе
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию проектной деятельности как формы воспитания экологической культуры младших школьников 69
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 69
2.2. Педагогическое обеспечение проектной деятельности в процессе экологического воспитания младших школьников 83
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по второй главе
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 142
- Концептуальные подходы к формированию экологической культуры
- Проектная деятельность как форма воспитания экологической культуры
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Человечество вступило в новую эпоху, которая характеризуется дестабилизацией природной среды, вызванной потребительским отношением самого человека к природе, низким уровнем экологической культуры населения. Проблемы окружающей среды стоят особо остро в условиях Республики Саха (Якутия) в связи с быстрым темпом освоения природных богатств, с ранимостью и неустойчивостью природы Севера, связанной с вечной мерзлотой.
Характеризуя современное состояние окружающей среды, Н.Н. Моисеев предупреждал: «Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим». Необходимость решения проблем окружающей среды требует новых подходов как в производственной сфере, так и в области взаимоотношений человека с природой. Если изменения в производственной сфере касаются создания и применения безотходных технологий, а также непосредственного изменения качества среды обитания живых организмов, то воспитание сознательного отношения к природе и взрослых, и детей, высокой экологической культуры возможно при использовании так называемых инновационных технологий в сфере экологического образования.
Отношение человека к природе и его мировоззрение зависит от степени эффективности естественнонаучного просвещения населения, где важным и необходимым звеном является экологическое воспитание и образование младших школьников.
Анализ литературных источников показывает, что проблема экологического воспитания младших школьников исследовалась в различных аспектах. Теоретическому обоснованию исследуемой проблемы способствовало изучение исторической и философской литературы, в частности, работ
Н.Н. Моисеева, В.И. Вернадского, В.А. Лося, А.Д. Урсула, В.В. Федорова, Л.С. Филиппова и др.
Для психолого-педагогической науки рассматриваемая нами проблема не является абсолютно новой. Фундаментальные аспекты проблемы воспитания личности содержатся в психологических трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушинского, А.Н. Леонтьева. Исследованию проблем экологического воспитания посвящены работы С.Н. Глазачева, С.Д. Дерябо, А.В. Запорожца, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Л.П. Печко, Н.Н. Поддьякова, И.В. Цветковой, В.А. Левина, которые сходятся во мнении о < необходимости воспитания экологической культуры с раннего детства. При этом связывают решение данной проблемы с воспитанием потребности у младших школьников в участии в реальной экологической деятельности.
Изучению и разработке методологии экологического образования посвящены исследования многих авторов: А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Б.Г. Иоганзена, Л.П. Печко, И.В. Цветковой, Н.С. Дежниковой и др. Социальные аспекты экологической культуры личности раскрывают работы А.В. Лосева, Г.Г. Провадкина и др. Влияние факторов региона и народных традиций на становление экологической культуры детей отмечают Л.И. Аманбаева, Д.А. Данилов, Е.Д. Макаров, С.Н. Черябкина и др.
Анализ изученной литературы показывает, что названные выше исследования внесли определенный вклад в разработку . проблемы экологического воспитания учащихся начальных классов. Однако в существующей образовательной среде недостаточно изучены педагогические условия воспитания экологической культуры младших школьников на основе проектной деятельности.
Анализ опыта экологического воспитания младших школьников
показывает, что оно будет эффективным при преодолении
ряда противоречий между:
реальным положением в сфере экологического образования и потребностью общества в эффективных формах и методах экологического воспитания;
потребностью субъектов образовательного процесса в действенных формах, методах, средствах экологического воспитания, способных изменить сложившуюся ситуацию, и отсутствием соответствующей педагогической среды воплощения;
прогрессирующей деградацией окружающей среды, непосредственно угрожающей здоровью и жизни общества, и инертностью отдельных структур образования в оценке сложившейся ситуации в экологическом воспитании.
Необходимость разрешения этих противоречий и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Проектная деятельность как эффективная форма воспитания экологической культуры младших школьников».
Предмет исследования: педагогическое обеспечение проектной деятельности младших школьников в процессе экологического воспитания.
Объект исследования: процесс экологического воспитания младших школьников.
Цель исследования - разработка педагогических условий, обеспечивающих процесс воспитания экологической культуры младших школьников на основе проектной деятельности.
Гипотеза: Воспитание экологической культуры младших школьников будет успешным, если:
обеспечивается усвоение детьми основ экологических знаний;
разработаны соответствующие психологическим особенностям младших школьников типы и виды проектных заданий природоохранного содержания;
выполнение проектов в совокупности представляется для учащихся как целая интеллектуальная, эмоциональная, деловая, коммуникативная деятельность;
содержание, формы учебно-воспитательного процесса пронизаны смыслом народных природоохранных традиций.
Сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить понятие «экологическая культура».
Определить психолого-педагогические условия использования метода проектов для формирования экологической культуры у младших школьников.
Обосновать необходимость использования проектной деятельности младших школьников как формы воспитания экологической культуры.
Разработать концепцию формирования экологической культуры младших школьников.
Сформулировать научно-методические рекомендации по использованию метода проектов в экологическом воспитании младших школьников.
Методологической основой исследования являются:
концептуальные положения по проблемам взаимоотношения человека и окружающей среды (В.И. Вернадский, В.А. Лось, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др);
фундаментальные положения философии и методологии образования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, В.Н. Мясищев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);
концептуальные идеи и теоретические разработки в области экологической педагогики и психологии (С.Д. Дерябо, В.А. Левин), социальной экологии (А.В. Лосев, Г.Г. Провадкин), методологии и методики экологического образования (Д.А. Данилов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.Д. Макаров, И.Т. Суравегина, СВ. Алексеев, И.В. Цветкова).
Методы исследования - теоретический анализ философской,
педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение практики по использованию метода проектов; опытно-экспериментальная работа по внедрению проектной деятельности в систему подготовки младших школьников к участию в природоохранной деятельности; наблюдение за развитием познавательной деятельности младших школьников в процессе проектирования, сравнение и анализ результатов работ учащихся; тестирование, опрос, анкетирование учителей и младших школьников, беседа с родителями, анкетирование и опрос учителей, качественный и количественный анализ результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «экологическая культура» как феномена, формирующего экологическое сознание, природосообразное поведение и развивающего природоохранную деятельность;
определены положения, обусловливающие формирование экологической культуры младших школьников на основе их возрастной любознательности, восприимчивости к своему окружению, эмоционального отношения к живой и неживой природе;
как фактор и условие формирования экологической культуры детей обоснована проектная деятельность, сочетающая в себе виды интеллектуальной, эмоциональной, практической, коммуникативной деятельности, развивающая способность самостоятельно конструировать экологические знания посредством решения практических природоохранных задач;
разработаны обязательные, выборочные, добровольные типы проектных заданий, отличающиеся содержанием и способами их решения, ориентированные на индивидуальные возможности, интересы учащихся, определены технологии их выполнения с учетом изменения активности детей от репродуктивного уровня к эмпирическому, от него к креативному.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции
формирования экологической культуры младших школьников, в которой обоснованы и определены рациональные условия и пути формирования экологической культуры учащихся начальных классов на основе проектной деятельности как формы экологического воспитания.
Практическая значимость заключается в том, что составлены учебно-методическое пособие, программы, а также методические рекомендации по применению метода проектов в экологическом воспитании младших школьников, используемые на практике в начальных классах школ Вилюйского, Верхневилюйского, Нюрбинского, Сунтарского улусов Республики Саха (Якутия).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической основой; совокупностью разнообразных методов, использованных в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами; опытно-экспериментальной апробацией разработанных положений; количественным и качественным анализом полученных результатов, их воспроизводимостью и репрезентативностью; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность использования проектной деятельности как формы воспитания экологической культуры младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
экологическая культура как проявление духовной культуры личности, направленное на осознанное отношение к окружающему, обеспечивает экологически обоснованное взаимодействие человека с природой;
формирование экологической культуры у младших школьников обусловлено проявлениями таких возрастных особенностей, как любознательность, духовная близость к природе, восприимчивость и эмоциональное отношение к природному окружению и т.д.;
проектная деятельность обеспечивает: как интеллектуальная -определенный уровень экологических знаний, осознание учеником себя
носителем экологической культуры; как эмоциональная - эмоционально-положительное отношение к живой и неживой природе; как деловая -реализацию своих знаний в природоохранной деятельности; как коммуникативная - умение решать природосберегающие задачи в процессе общения и коллективной рефлексии;
- воспитание экологической культуры младших школьников
обеспечивается в процессе выполнения самостоятельно выбранных разных
типов и видов проектов (обязательных, выборочных, добровольных),
отличающихся содержанием и технологией выполнения, что определяется
индивидуальными возможностями детей, и развивающих активность учащихся
от репродуктивного уровня к эмпирическому и креативному.
Организация и этапы исследования:
первый, констатирующий этап (1998-1999 гг.) - проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме экологического воспитания младших школьников, изучению использования метода проектов в образовательном пространстве, дана оценка состояния проблемы исследования, определены цели и задачи исследования;
второй, поисковый этап (1999-2000 гг.) - определены содержание, место метода проектов в экологическом воспитании, разработана методика проведения исследований, согласованы условия эксперимента с образовательными учреждениями;
третий, формирующий этап (2000-2006 гг.) - проведен эксперимент по внедрению метода проектов в процесс экологического воспитания младших школьников в Вилюйском регионе, уточнены и оформлены основные результаты и выводы исследования, разработаны методические рекомендации по применению метода проектов.
Экспериментальной базой исследования были выбраны школьное отделение (ШО) Вилюйского педагогического колледжа (ВПК), начальные школы города Вилюйска, Вилюйского улуса и Вилюйского региона. На разных
этапах исследования было охвачено 826 учащихся начальных классов, 52 студента 2, 3 курсов ШО ВПК, 50 студентов заочного отделения Якутского педагогического института (ЯПИ) - учителей начальных классов, 24 учителя начальных школ города Вилюйска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ВПК, а также на заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института Якутского государственного университета, на региональных (2000, 2001, 2002, 2004 гг.), всероссийских (2002, 2003 гг.) научно-практических конференциях, на республиканских научно-методических семинарах (2000, 2001, 2004, 2005 гг.).
Основные положения проведённой исследовательской работы были апробированы путём личного участия автора в констатирующем, формирующем и заключительном этапах эксперимента в качестве преподавателя и организатора в Вилюйском регионе ежегодного конкурса экологических проектов младших школьников.
Ход исследования и отдельные результаты нашли отражение в монографии, методических пособиях и публикациях статей в сборниках тезисов научно-практических и научно-методических конференций и семинаров.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, сформулирована гипотеза исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость проделанной работы.
В первой главе «Теоретические основы воспитания экологической культуры младших школьников» проанализированы концептуальные подходы к формированию экологической культуры, проведен психолого-педагогический
11 анализ условий воспитания экологической культуры младших школьников в проектной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по использованию проектной деятельности как формы воспитания экологической культуры младших школьников», на основе анализа психолого-педагогических условий построена теоретическая модель использования проектной деятельности как формы воспитания экологической культуры у младших школьников, а также приведена методика, содержание и результаты эксперимента по использованию проектной деятельности в экологическом воспитании младших школьников.
Концептуальные подходы к формированию экологической культуры
В трудах многих ученых-философов выделяется несколько аспектов экологической науки. Они касаются экономических, политических, нравственно-этических проблем экологии. Только совокупное решение всех названных сторон может привести к желательным результатам, необходимым для экологической стабильности. Мы исходим из того, что и экономику, и политику делают и решают люди. Значит, из всех этих сторон как основную можно выделить нравственно-этическую. Анализируя научную литературу по экологии, практический опыт жизнедеятельности людей, мы приходим к утверждению, что только связь нравственных принципов и постулатов социальной экологии позволяет включить экологическую культуру человека в его личностную культуру в целом. И все это становится основой для решения экологических проблем общества.
Данный раздел диссертации, согласно цели и задачам исследования, посвящен обоснованию концептуальных подходов к формированию экологической культуры человека. Разработка методологических положений осуществлялась на основе анализа специальной социально-философской, психолого-педагогической литературы. При обосновании концептуальных подходов мы опирались на ставшие аксиомами понятия: «жизнь - абсолютная ценность»; «человек участвует в воспроизводстве жизни, является живым организмом»; «жизнь на Земле поддерживается динамической устойчивостью биосферы, которую никто не вправе нарушать».
Каждый этап развития цивилизации характеризуется определенным видением окружающего мира. При первобытнообщинном строе господствовали анимистические представления, которые рассматривали человека как часть природы. В философии древнего Востока долгое время непреходящим этическим императивом было обожествление природы и преклонение перед ней. Такое отношение к миру существовало до конца XIX века. А в традиционных школах оно сохраняется и поныне. В эпоху средневековья отношение к миру складывалось под господством церкви. Все большее распространение получала идея христианства о том, что бог предназначил человеку владычествовать над всем живым на Земле и над самой Землей. Данная идея способствовала широкому распространению установки на господство над природой.
Изменение ценностных ориентации человека по отношению к природе в связи с распространением рассмотренной христианской идеи было выгодно зарождающемуся капитализму с его развитым производством и разделением труда. Все это привело к такой ситуации, когда человеку стало интересно делать открытия в области природы. Иначе, как подчеркивается в трудах Бэкона и Декарта, развивающаяся торгово-промышленная практика свела отношение к природе как к объекту, который нужен для технического использования, отбросив романтический идеал природы. Как пишет А.Д.Урсул, «удовлетворяя свои потребности, люди вынуждены заимствовать у окружающей среды в процессе производства материальные блага, отчуждая их у неё» [126, С. 100].
Однако наряду с данной идеей в обществе рождались и развивались другие направления. Так, одновременно в трудах Спинозы, Ламетри, Дидро и др. обосновывается идея о том, что человек полностью подчинен законам природы. Данная идея ориентирована на рассмотрение не только человека, но и любого объекта в неразрывной связи с окружающей средой и направлена на выявление связей человека, закономерностей его взаимодействия с внешним окружением, которые обеспечивают его существование и развитие. В этом проявляется принцип целостного познания, на основании которого выявляются внутренние и внешние факторы детерминации развития человека как природного явления.
Для удовлетворения своих жизненных потребностей человек и впредь будет использовать природные ресурсы, приспосабливая для этого биосферу. По замечанию В.ИБернадского, для обеспечения своего развития человек как субъект, развивающийся по законам природы, должен научиться соразмерять свои потребности с возможностями биосферы, оказывая на нее воздействие. И здесь мы подчеркиваем мысль ученого, которая составляет концептуальную основу для изучения предмета нашего исследования. Он пишет о том, что воздействие на биосферу должно быть дозировано человеческим разумом для решения задач совместной эволюции биосферы и общества, другими словами, биосфера должна будет перейти в качественно новое состояние - в ноосферу [17, С.ЗО]. Деградация биосферы, как показывает практика последних лет, привела к тому, что цивилизация оказалась в ситуации, когда само существование её стало проблемным.
Такое положение биосферы в цивилизационном развитии общества в своё время было охарактеризовано как: точка революции (К.Маркс), момент (И.Тэн), как надлом (А.Тойнби), узел (Солженицын) [65, С.4]. Выход из тупика в различные исторические времена представлялся великими мыслителями по-разному, предлагались различные пути в социально-политическом развитии общества. В частности, к ним можно отнести такие идеи и мысли, как «ноосфера и коэволюция» (В.И.Вернадский) [17], «единение с богом» (Тейяр де Шарден) [65], «коллективный разум» (Н.Н.Моисеев) [73] и др.
Проектная деятельность как форма воспитания экологической культуры
Экологическое образование и воспитание является средством гармонизации взаимодействия человека и природы. Начальное естественнонаучное образование имеет высокое развивающее и воспитывающее значение, создает основу для становления современного экологически ориентированного мировоззрения школьников (С.Н. Глазачев, А.В. Запорожец, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.Д. Дерябо, Л.П. Печко, Н.Н. Поддьякова, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова, В.А. Левин и др.). Для решения экологических проблем глобального и локального характера, как подчеркивают М.В. Гальперин, А.В. Лосев, Г.Г. Провадкин и др., необходимо найти инновационные технологии как в производственной сфере, так и в психолого-педагогической сфере - сфере решения назревших проблем экологического образования и воспитания.
Среди множества направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными целям экологического воспитания младших школьников в современных условиях является метод проектов (от греческого слова, означающего «путь исследования»). Метод проектов трактуется как «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов» [102, С.567]. В философской литературе проект рассматривается как продукт деятельности проектирования.
Впервые метод проектов возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США, применялся затем и в общеобразовательных школах. Теоретически основывался на концепциях прагматической педагогики Дж. и Э. Дьюи, провозгласившей «обучение посредством делания» [39]. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом. Он и его последователи исходили из того, что истинным центром учебной работы должна быть активность, выведенная на деятельность, которую выбирают ученики по интересам.
Подробно метод проектов освещался У. Килпатриком (США), который рассматривал идею обучения через организацию «целевых актов» [102, С.430]. Являясь последователем Дж. Дьюи и сторонником прагматической педагогики, У. Килпатрик рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования, отвергал традиционную школу, отрицал необходимость школьных программ, классно-урочной системы, предлагая строить обучение на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся. Призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности и строить педагогический процесс как организацию деятельности ребёнка в социальной среде, определял программу школы, работающей по методу проектов, как ряд опытов, связанных между собой, которые служат развитию и обогащению других опытов.
В точке зрения У.Килпатрика есть рациональное зерно, что связано с построением учебного процесса в тесной связи с его жизненным опытом и приобретением необходимых знаний в процессе практической деятельности в социальной среде. Программу, составленную на такой основе, считал У.Килпатрик, может обеспечить только деятельность, которая связана с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных детских интересах [102, С.567]. При этом делал вывод, что ни государство, ни учитель не могут вырабатывать школьную программу, она должна создаваться самим ребенком вместе с учителем и черпаться из окружающей действительности, когда учащиеся, оказываясь в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов, привычек и знаний.
У.Х.Килпатрик различал 4 вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проект решения проблемы (или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие), проект-упражнение [Там же, с.430]. Задачами школы считал подготовку учащихся к жизни в изменяющихся условиях, вооружению ребёнка методами решения неизвестных проблем, поиска, исследования, рассматривая учение как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях, обеспечение включения ребёнка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности. Можно согласиться с У.Килпатриком, когда он подчеркивает важность того, чтобы учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями, преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели, что обучение, построенное на детских интересах, является эффективным средством формирования моральных качеств.
В отечественной практике под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. В 20-х гг. 20 в. метод проектов привлёк внимание советских педагогов, которые считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что в современных условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов стал частично применяться в практике школ — сначала опытных, а затем и в некоторых массовых. Сторонниками метода проектов были В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев и другие, считавшие, что проектный метод преобразует школу учебы в школу жизни, где приобретение знаний должно осуществляться на основе труда учащихся.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в Вилюйском улусе Республики Саха (Якутия) на базе начальных классов школ г. Вилюиска и Вилюйского улуса и школьного отделения Вилюйского педагогического колледжа. На разных этапах экспериментом охвачено 826 учащихся начальных классов, 52 студента 2, 3 курсов педагогического колледжа, 50 студентов-заочников - учителей начальных классов, 24 учителя начальных школ г. Вилюиска. Составлена программа, которая в дальнейшем была апробирована в процессе опытно-экспериментальной работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в процессе опытно-экспериментальной работы ставились и решались следующие задачи: - определить условия проведения опытной работы, выделить экспериментальную и контрольную группы; - изучить готовность учителей к использованию экологических проектов младших школьников в учебном процессе; - обосновать и определить содержание проектных заданий, технологию их использования; - внедрить проектирование как форму экологического воспитания младших школьников в массовую практику начальных школ Вилюйского улуса. Программа эксперимента включала в себя три основных этапа, которые представляют собой комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых ситуаций. Эти ситуации создавались в основном во внеучебной деятельности и предполагали как коллективные, так и индивидуальные формы работы. Первый этап (подготовительный) включал разработку программы эксперимента, планирование, построение рабочей гипотезы, проведение констатирующего изучения исходного уровня природоохранительных знаний, отношения к природе, творческих способностей младших школьников, а также методической готовности учителей начальных классов и студентов старшекурсников к применению метода проектов в экологическом воспитании учащихся начальных классов. Наряду с этим осуществлялись изучение практики экологического воспитания, посещение курсов, методических семинаров по экологическому образованию.
Второй этап, (формирующий) предполагал внедрение разработанных в модели положений в практику экспериментальной группы, определение критериев их эффективности, проверку эффективности выделенных нами положений использования метода проектов в экологическом воспитании младших школьников. Были организованы три этапа конкурсов экологических проектов среди учащихся начальных классов: по школам, улусные, региональные. Одновременно осуществлялось проведение обучающих лекций, семинаров, уроков, консультаций среди учителей Вилюйского улуса, студентов педагогического колледжа.
Третий этап, (контрольный) включал анализ, обсуждение и трактовку результатов эксперимента, составление программы для внеклассной работы по естествознанию и экологическому воспитанию, разработку методических рекомендаций по применению метода проектов в образовательной деятельности начальных классов.
Для выяснения степени, уровня сформированности экологической культуры младших школьников на констатирующем этапе было организовано специальное исследование, которое проводилось с помощью анкетирования. Опрошены учащиеся начальных классов г. Вилюйска. Большинство респодентов характеризуют экологическую культуру как знания об окружающей среде, связях между компонентами природы, правилах поведения в природе. По материалам анкеты можно судить, что большинство детей знают об экологических проблемах. Это можно объяснить тем, что неблагополучная экологическая обстановка отрицательно сказывается на здоровье жителей, на состоянии растительного и животного мира Вилюйского улуса.
Согласно ежегодным медицинским данным, по улусу уровень заболеваемости населения, который большей частью обусловлен состоянием окружающей среды, выше, чем показатели по республике [21; 87; 88]. Показатели по отдельным заболеваниям, а также по смертности в целом повышаются, что не может не вызывать негативной реакции как взрослых, так и детей. По итогам медицинского осмотра в начале констатирующего этапа было выявлено, что у 48 % детей, участвующих в эксперименте, отмечаются заболевания пищеварительного тракта, 32,1 % подвержены заболеваниям органов дыхания и т.д. Жители объясняют такие показатели ухудшением экологической обстановки в улусе, связанным с нарушением природного равновесия в процессе промышленного освоения региона. Это, безусловно, отражается на отношении детей к окружающей среде, на знаниях о взаимовлиянии человека и природы.
В рамках исследуемой проблемы мы исходим из того, что формирование экологической культуры требует адекватных методов и форм обучения. При этом руководствуемся в своей работе идеей «активного обучения», провозглашенной и экспериментально доказанной Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным. На основе данной идеи развиваются активные методы и формы обучения. Их отличие от традиционных состоит в том, что они обеспечивают не только усвоение предлагаемых учителем знаний, но и овладение способами их добывания, проявление самостоятельности и творчества в этом процессе, что в основе таких методов заложено побуждение к практической деятельности. Они появились и стали развиваться в связи с тем, что перед школой встали новые задачи по формированию личности школьника в целом, его интересов, познавательной самостоятельности, творческого мышления, способности ориентироваться в новой ситуации.
Среди активных методов обучения особо выделяем метод проектов, при использовании которого в экологическом воспитании младших школьников, мы опираемся на его педагогические возможности, что характеризуется тем, что данный метод позволяет в наибольшей степени ориентировать педагогический процесс на творческую деятельность, способствует формированию у школьника творческого подхода в применении знаний в нестандартных ситуациях. Действие данного метода опирается на известное психологическое положение о том, что способности проявляются и формируются, прежде всего, в деятельности.
Из анализа литературы видно, что теория и методика организации активного обучения, в том числе и метода проектов, исследована в достаточной мере [20; 41; 49; 53; 77; 81; ПО]. Тем не менее, как в теоретическом, так и в практическом плане отдельные прикладные вопросы использования активных методов, в частности, метода проектов разработаны недостаточно, что позволило нам опытным путем обосновать и показать пути, способы его использования в процессе формирования экологической культуры младших школьников. Использование метода проектов, как показано в нашей модели, направлено на формирование у учащихся наряду с высоким уровнем функциональной грамотности, способности анализировать, интерпретировать, применять самостоятельно добытые знания, овладевать новыми способами решения стоящих перед ними задач.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Особенно остро дети воспринимают негативное влияние среды на здоровье близких, поэтому в начале эксперимента мы начали знакомство с проектом как средством решения проблемы сохранения здоровья. На групповых занятиях в 4 «б» классе, знакомя детей с понятием здоровье, на первом этапе мы провели беседу на тему «Мое здоровье», где приводили статистические данные о заболеваемости населения Вилюиского улуса и по Республике Саха, ознакомили с некоторыми данными о состоянии здоровья учащихся школ: состояние зубов учащихся, заболевания дыхательной системы и др. В конце занятия мы дали задания детям, чтобы родители научили их выразить цифровые статистические данные в виде графиков и диаграмм в компьютерном варианте с помощью Microsoft Word. На последующем занятии, пользуясь своими таблицами, дети рассказывали об общем состоянии здоровья населения Вилюиского улуса. Результаты подвели детей к выводу о плохом состоянии здоровья всего населения Вилюйского улуса и состояния здоровья их самих. Второй этап посвящен поискам ответа на вопрос «От чего зависит здоровье?» Здесь мы организовали посещение школьной и центральной улусной библиотеки с целью ознакомления с картотекой. Взяли из библиотеки книги, газеты и журналы про здоровье, по анатомии, по ЗОЖ и ОБЖ, всего 16 наименований. Затем всему классу было дано задание принести из дома книги с информацией, относящейся к нашей теме. Таким образом, была создана из 38 источников библиотечка с мини-картотекой по интересующей нас теме. Провели три занятия на темы «Как работать с книгой?», «Как создать картотеку?», «Как сделать выписку?» Пользуясь нашими источниками, дети в специальных дневниках самостоятельно зафиксировали необходимые данные о здоровье. На третьем этапе ответ на проблемный вопрос «От чего зависит здоровье?» мы попросили поискать в нашей библиотеке. Найти искомое для детей не составило большого труда. Полученным ответом мы подвели детей к мысли о том, что на здоровье человека особенно сильное влияние оказывает состояние окружающей среды и образ жизни самого человека. На этом этапе провели беседы по теме «Кто в ответе за наше здоровье?» Дети открыли для себя, что о здоровье заботятся не только врачи, которые лечат, но и те, которые наблюдают и проверяют чистоту питьевой воды и продуктов, те люди, которые охраняют нашу природу. Мы пригласили провести беседу инспектора Государственного санитарно-эпидемиологического надзора. Прививая навыки исследовательской работы, в опытных классах организовали исследование органолептических показателей проб воды из озер, используемых населением для пищевых целей. Это такие показатели воды, как мутность, цветность, прозрачность и запах, которые вполне могут наблюдать и младшие школьники. Анализируя результаты собственных наблюдений, учащиеся занесли их в таблицу, сравнили с результатами статистических и лабораторных показателей. Сделать выводы по таблице для детей особого труда не составило. Мы обратили внимание детей на причинно-следственные связи между болезнями по состоянием воды. В итоге все сделали вывод о том, что состояние здоровья населения плохое и что самое большое влияние на здоровье населения оказывает состояние питьевой воды. Мы задали вопрос «Можно ли мириться с тем, что состояние воды плохое?», «Какие меры вы предлагаете для улучшения состояния воды?». Таким образом, на наших занятиях начали вырисовываться признаки метода проектов, т.е. мы начали планировать, как, какими методами, через какие этапы мы добьемся цели - улучшения состояния воды. Мозговой штурм помог ответить на поставленные вопросы, причем ответы предложили все без исключения, такие как поставить фильтр, очищать береговую зону, не сорить, кипятить, питьевую воду покупать и другие. Были и такие ответы: «Сказать директору», «Написать письмо президенту В.А.Штырову», «Написать письмо в газету». Предложенные ответы мы проанализировали всей группой, вместе подумали, сколько денег потребуется для каждого предложения, затем выделили наиболее разумные методы, которые можно внедрить без значительных затрат. Результаты обсуждения красочно оформили в виде плакатов.
Как видно, в процессе опытной работы мы стремились к воспитанию экологической культуры у младших школьников с помощью проектирования. При этом исходили из того, что дети, выполняя проектные задания, приобретают экологические знания, знания о жизни природы, о взаимосвязи природы и общества, что закладывает основу их экологической культуры. Ставя конкретные цели и задачи в решении проектных заданий, учащиеся удовлетворяют свои экологические потребности, приобретают «путем делания» экологические знания, осознавая их роль в жизни общества. В целом цели и задачи выполняемых проектов направлены на улучшение окружающей среды. Опытная работа по организации проектной деятельности в целостном образовательном процессе младших классов решала две взаимосвязанные задачи. С одной стороны, дети «путем делания» усваивали необходимость охраны природы и бережного отношения к окружающей среде, с другой, все это связывали с добыванием конкретных знаний из различных источников: энциклопедий, книг, журналов, газет, телевидения и др. Решение проектных заданий строится на самостоятельном выявлении проблемы, причинно-следственных связей, анализе и синтезе.
Кроме выделенных особенностей выполнения и оценивания экологических проектов, отметим, что, сравнивая, строя умозаключения в ходе наблюдения и изучения определенного объекта или явления природы, младший школьник мыслит не изолированно, а в разносторонней сфере представлений и понятий.
