Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников 20
1.1. Процесс обеспечения безопасности человека и общества .. 20
1.2. Структура и функции культуры безопасности общества ... 32
1.3. Культура безопасности в содержании школьного образования 48
1.4. Воспитание культуры безопасности как педагогическое явление 64
1.5. Система воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе 75
1.6. Состояние практики воспитания культуры безопасности школьников 98
Выводы по первой главе 118
Глава 2. Структура процесса воспитания культуры безопасности школьников 120
2.1. Цели воспитания культуры безопасности школьников 120
2.2. Содержание воспитания культуры безопасности школьников 134
2.3. Средства воспитания культуры безопасности школьников 165
2.4. Критерии диагностики культуры безопасности школьников 197
2.5. Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников 225
Выводы по второй главе 237
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности 239
3.1. Методика и организация экспериментального исследования 239
3.2. Ход и результаты локального формирующего эксперимента 243
3.3. Ход и результаты массового формирующего эксперимента 261
Выводы по третьей главе 276
Заключение 278
Библиографический список 287
Приложения 316
- Процесс обеспечения безопасности человека и общества
- Структура и функции культуры безопасности общества
- Содержание воспитания культуры безопасности школьников
- Методика и организация экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Кардинальные изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни, актуализировали идею самоценности человека, понимание его как цели, а не средства экономической, политической и культурной жизни страны. Особое значение в этой связи приобретает готовность педагогических работников осуществить требования законов Российской Федерации «О безопасности», «О безопасности дорожного движения» и других нормативных актов, предусматривающих подготовку как детей, так и взрослых к безопасной жизнедеятельности, прежде всего к адекватным действиям в различных экстремальных и чрезвычайных ситуациях. Закон РФ «Об образовании» в качестве одного из принципов государственной политики в области образования зафиксировал гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Из принципа, признающего приоритетность жизни и здоровья человека, вытекает требование к деятельности учителя: он должен быть готов к сохранению жизни и здоровья школьников.
В соответствии с потребностями общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике ведется поиск путей и средств воспитания культуры безопасности. В дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), общеобразовательных школах, в средних и высших профессиональных учебных заведениях внедряются различные учебные дисциплины, программы обучения основам безопасности жизнедеятельности и здорового образа жизни. В последние годы в деятельности педагогических работников ДОУ и общеобразовательных школ значительно увеличилось количество проводимых мероприятий, посвященных проблеме безопасности человека и общества. Вместе с тем в массовой педагогической практике, которая осуществляется в соответствии с программами учебно-воспитательного процесса, реализованными в виде учебных планов, учебных программ, учебников, методических пособий, при подготовке воспитанников к безопасной жизнедеятель-
5 ности в основном преобладает знаниево-ориентированный подход. Усвоение учащимися знаний о безопасности происходит преимущественно на репродуктивном уровне. Анкетирование школьников свидетельствует о наличии негативных тенденций в формировании мотивов к безопасному поведению, развитии мировоззренческой, нравственной и психологической готовности к безопасной жизнедеятельности. Низкая эффективность подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике свидетельствует о необходимости теоретических основ процесса воспитания культуры безопасности и качественного совершенствования на этой основе учебных программ, учебников, учебно-методических пособий.
Проблемы безопасности человека и подготовки населения к обеспечению личной и общественной безопасности исследуются в культурологи, психологии, методике экологического обучения и воспитания, педагогической валеологин, виктимологии, теории БЖД (безопасности жизнедеятельности), социологии. В современной педагогике изучаются социально-педагогические, психолого-педагогические, дидактические и методические аспекты подготовки воспитанников к безопасной жизнедеятельности.
А.С. Запесоцкий раскрыл взаимосвязи гуманитарного образования и проблем духовной безопасности. Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко рассмотрели вопросы стратегии образования в интересах безопасности страны.
Э. Антюхин, М. Сулла обосновали концепцию воспитания безопасности жизнедеятельности. Л.Н. Горина исследовала многоуровневую систему формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо- и гомоморфизма. Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко раскрыли теоретические вопросы курса «ОБЖ» и обучения основам безопасности.
И.А. Баева исследовала проблему психологической безопасности в образовании. Т.В. Богуцкая изучила вопросы компенсации негативных влияний микросреды на младших школьников. Г.А. Геллер раскрыла проблему защищенности личности школьника в воспитании. Л.А. Михайлов исследовал процесс
подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. Н.И. Саттарова изучила вопросы информационной безопасности школьников.
П.И. Кайгородов обосновал средства проектирования интегративного курса "Основы культуры безопасной жизнедеятельности". Б. Мишин, В. Сапронов, А. Смирнов, Л. Шершнев разработали концепцию курса «ОБЖ». В.И. Устинов, В.Е. Устинов, В.В. Попадейкин проанализировали проблемы воспитания общественной культуры безопасности.
Н.П. Абаскалова исследовала проблему формирования здорового образа жизни как фактор безопасности жизнедеятельности. И. Анюгин, Р. Дурнев, В. Сломянский, Е. Таминкина, М. Фахрутдинов рассмотрели образовательные технологии в области защиты от ЧС. Л.Г. Ахметшина обосновала региональную систему профилактики детского дорожно-транспортного травматизма. Л.Г. Ахметшина, Р.Н. Минниханов, А.Н. Сахаров, И.А. Халиуллин проанализировали опыт учебных заведений Франции по обучению детей правилам безопасного поведения на дорогах. В. Казаков рассмотрел вопросы формирования личности безопасного типа с использованием ситуационных ролевых игр на уроках ОБЖ. О.В. Краснова обосновала методику аналитически-действенного моделирования в формировании информационно-психологической самозащиты личности. И.Н. Немкова исследовала проблему формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов вузов. В.В. Сапронов раскрыл проблему личности безопасности типа. И.А. Халиуллин исследовал проблему обучения детей основам безопасности в транспортных ситуациях. A.M. Якупов изучил вопросы формирования транспортной культуры.
Вместе с тем до настоящего времени к наименее изученным относятся теоретические основы процесса воспитания культуры безопасности школьников, который не стал предметом специального исследования. В частности, не определена структура воспитания культуры безопасности, не выявлены системные качества и системообразующие факторы воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе, не определены характеристики и предпосылки целостного процесса воспитания культуры безопасности.
Недостаточная изученность сущности воспитания культуры безопасности является одной из причин низкой эффективности подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности в массовой педагогической практике, высокого уровня деструктивности и виктимности населения. Такое положение в педагогической теории и практике противоречит тенденциям общественного развития, не отвечает современным требованиям к системе образования, ориентирующим на личностный подход к воспитанию.
Из выявленного противоречия между объективной необходимостью эффективной подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности и недостаточной изученностью в педагогике процесса воспитания культуры безопасности вытекает проблема исследования, заключающаяся в выявлении теоретических основ и обосновании модели процесса воспитания культуры безопасности учащихся в средней общеобразовательной школе. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования является педагогический процесс в общеобразовательной школе.
В качестве предмета исследования выступает процесс воспитания культуры безопасности учащихся общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: эффективность процесса воспитания культуры безопасности школьников повысится, если будет научно обоснована и практически реализована концепция, которая:
раскрывает структуру культуры безопасности в содержании общего образования;
определяет системные свойства воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе общеобразовательной школы;
- выявляет взаимосвязь дидактического и методического аспектов по
строения и реализации системы целей, содержания, средств воспитания и кри
териев диагностики культуры безопасности школьников;
- включает модель процесса воспитания культуры безопасности, раскры
вающую структуру и факторы целостности процесса воспитания культуры
безопасности школьников.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
выявить структуру культуры безопасности и формы ее реализации в содержании общего образования;
определить понятие «воспитание культуры безопасности», выявить системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе;
обосновать систему педагогических задач как форму реализации целей, содержания, средств воспитания и критериев диагностики культуры безопасности школьников;
разработать модель, раскрывающую свойства и факторы целостности процесса воспитания культуры безопасности школьников, и осуществить опытно-экспериментальную проверку ее эффективности;
разработать и внедрить в педагогическую практику научно-обоснованные учебно-методические материалы и пособия для совершенствования практики воспитания культуры безопасности учащихся.
Методологическую основу исследования составили концепция о системном подходе к исследованию общественных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория систем и синергетики (В.В. Василькова и др.); психологические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); формирования успешной личности (Э. Берн, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.); деструктивности человека (Т.А. Донских, Ц.П. Короленко, В.Н. Филиппов, Э. Фромм и др.); адаптации человека в экстремальных условиях (М.И. Дьяченко, В.И. Лебедев, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко и др.); защитных механизмов психики (3. Фрейд, А. Фрейд и др.).
Теоретическими источниками исследования явились работы в области: методологии образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); гуманитаризации и гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Сенько и др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С. Газман, B.C. Леднев и др.); личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.); содержания образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский и др.); проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); дидактических основ современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин и др.); контекстного обучения (А.А. Вербицкий); бинарного обучения (Н.М. Таланчук).
Конкретная методология исследования включает: положения философии и социологии культуры (Б.С. Ерасов, М.С. Каган, В.Н. Кузнецов и др.); концепции обучения основам безопасности (Т.С. Назарова, В.В. Сапронов, М.Б. Сул-ла, И.А. Халиуллин, B.C. Шаповаленко и др.); виктимологии (В.Е. Квашис, Д.В. Ривман, и др.); развития психологической культуры школьников (Л.Д. Демина, Л.С. Колмогорова и др.); психологии безопасности (И.А. Баева, М.А. Котик, В.И. Лебедев и др.); здорового образа жизни (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Г.А. Кураев и др.); выживания человека в экстремальных условиях (В.Г. Волович, Я.Е. Палкевич, Г.С. Чеурин и др.); безопасности жизнедеятельности (СВ. Белов, О.Н. Русак, Л.И. Шершнев и др.); педагогической валеологии (Н.П. Аба-скалова, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, А.Г. Щедрина и др.); экологического воспитания (С.Д. Дерябо, В.А. Игнатова, В.А. Ясвин и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, культурологической, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме безопасности человека, научных, учебно-методических и научно-популярных изданий по проблеме безопасности жизнедеятельности; изучение поурочных планов учителей ОБЖ, планов работы классных руководителей, записей в классных журналах об уро-
10 ках ОБЖ, ПДД (Правила дорожного движения) и т.д.; анализ педагогического опыта воспитания культуры безопасности; наблюдение уроков и классных часов по проблемам безопасности; беседы с учителями, школьниками и родителями с целью выяснения их мнений по проблемам безопасности; диагностика культуры безопасности школьников методом анкетирования; педагогический эксперимент (поисковый, локальный и массовый); методы математической статистики.
Этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг.) в ходе поискового эксперимента установлены противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния воспитания культуры безопасности в массовой педагогической практике, осуществлялось обоснование модели процесса воспитания культуры безопасности школьников, разрабатывались программа и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-2002 гг.) осуществлен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершен педагогический эксперимент, осуществлена обработка эмпирических данных, их статистический анализ и интерпретация, оформлены результаты теоретического и экспериментального исследования.
Эмпирической базой исследования явился опыт воспитания и обучения в ДОУ и средних общеобразовательных школах Алтайского края. При проведении поискового эксперимента в 1-11-х классах общеобразовательных школ № 45, 53, 79, 81, 83, 101, 112 изучались возможности и эффективность курса ОБЖ, факультативных занятий по ОБЖ, осуществлялась работа с учащимися в научном кружке по ОБЖ, организовывалась внеклассная работа с учащимися по проблеме безопасности, проводилась методическая работа с учителями и родителями, направленная на повышение их готовности к воспитанию культуры безопасности детей. В 1995-2003 гг. в общеобразовательных школах № 107, 108 г. Барнаула проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения
курса ОБЖ. С 1994/95 учебного года на основе внедрения авторских учебно-методического и учебных пособий по ОБЖ более чем в 400 ДОУ и 1300 общеобразовательных школах Алтайского края проводился массовый формирующий педагогический эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
Культура безопасности как компонент содержания образования включает систему знаний, способов деятельности, ценностей, норм, правил безопасности, основная функция которых - формирование и развитие у школьников готовности к профилактике и минимизации вредных и опасных факторов, использованию социальных факторов безопасности. Культура безопасности человека включает компоненты деятельности (мотивы к безопасности, знания и умения обеспечения безопасности, опыт творческого решения проблем безопасности, опыт самоконтроля в обеспечении безопасных условий жизнедеятельности), качества личности (ценностные ориентации, личные смыслы, способности, взгляды и убеждения как основу безопасной жизнедеятельности), направления базовой культуры личности (прежде всего мировоззренческую, нравственную, психологическую готовность к безопасной жизнедеятельности), основные функции которых — защита от факторов риска, создание безопасных условий жизнедеятельности, развитие безопасной жизнедеятельности.
Признаки воспитания культуры безопасности: воспроизведение в воспитанников культуры безопасности; процесс специально организованного творческого общения воспитанников с педагогом - носителем культуры безопасности; создание благоприятных условий совершенствования готовности к безопасной жизнедеятельности; освоение материальных и духовных ценностей культуры безопасности в деятельности по включению воспитанников в жизнь, способствующей развитию личности, готовой действовать в непредсказуемых условиях. Воспитание культуры безопасности реализуется в педагогической практике в качестве компонента (состоит из элементов: учебных предметов ОБЖ, экологии и т.д.; воспитательных мероприятий - соревнований «Школа безопасности», занятий на полосе препятствий и т.д.) и функции (постоянное
12 воспитательное, развивающее и корректирующее влияние на школьников) учебно-воспитательного процесса, осознаваемая учителями как педагогический принцип (вытекает из закономерного характера воспитания культуры безопасности), учитываемый при определении целей, содержания и средств подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности.
3. Характеристики воспитания культуры безопасности в педагогическом
процессе общеобразовательной школы как системы:
системообразующие факторы: внешние (опасные и вредные факторы жизнедеятельности, социальные факторы защиты, культура безопасности общества; социальные и природные факторы становления культуры безопасности личности, дошкольное и внешкольное воспитание), внутренние (курсы комплексного изучения проблем безопасности, программы интегрированного обучения основам безопасности и др.);
интегративные качества: личностно-ориентированные функции (стимулирование самосовершенствования культуры безопасности; совершенствование безопасной жизнедеятельности; профилактика и коррекция деструктивности, виктимности; диагностика культуры безопасности школьников); социально-ориентированные функции (координация, согласование социальных факторов становления культуры безопасности школьников; совершенствование воспитания культуры безопасности в системе образования, процессе социализации).
4. Системе педагогических задач в воспитании культуры безопасности
присущи следующие взаимосвязанные свойства: - педагогические задачи, осно
ванные на опасных ситуациях различных видов, являются формой построения и
реализации целей (развитие деятельности, способностей и личностных качеств
как основа подготовки к адекватным действиям в разнообразных опасных си
туациях), содержания (прежде всего, мировоззренческая, нравственная, психо
логическая и физическая готовность к профилактике, преодолению, минимиза
ции вредных и опасных факторов жизнедеятельности), средств воспитания (во
просы, задания, игры, упражнения и т.д., основанные на опасных ситуациях),
13 критериев диагностики культуры безопасности (эталонов и показателей успешных действий по профилактике и преодолению опасных ситуаций и др.);
при построении системы педагогических задач используются элементы методической структуры (формы опредмечивания культуры безопасности, способы предъявления задач и т.д.) для реализации (конструирования, предъявления, организации деятельности и т.д.) дидактической (характеризует цели, предмет, способы, средства, форму, результаты деятельности учащихся) и психолого-педагогической (личностная значимость деятельности для учащихся и т.д.) структур задач;
система педагогических задач включает типы и виды задач, основанием выделения которых являются следующие признаки: характер опасной ситуации (потенциальная, информационная, имитационная и т.д.); факторы риска, к которым готовит задача; содержание ценностей, которым угрожает фактор риска; кому угрожает опасный фактор; используемые факторы защиты; способы обеспечения безопасности; средства обеспечения безопасности; наличие в задаче элементов контркультуры деструктивности; наличие ограничений во времени;-полнота и достоверность информации об опасности; наличие в задаче неожиданных сложностей и т.д.
5. Модель целостного процесса воспитания культуры безопасности:
раскрывает взаимосвязи целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики готовности к безопасной жизнедеятельности, реализуемых как система опасных ситуаций различных типов и видов, включающих педагогически адаптированные или моделируемые элементы социальной и природной среды (вредные, опасные факторы, факторы защиты и т.д.), предполагающих применение воспитанниками основных компонентов культуры безопасности;
определяет свойства (согласованность компонентов и функций воспитания) и предпосылки (элементы опасных ситуаций как объективная основа упорядоченности и адекватности действий субъектов воспитания факторам риска) целостности процесса воспитания культуры безопасности;
- раскрывает содержание динамики педагогических задач (основанной на использовании, чередовании, сочетании разнообразных опасных ситуаций, факторов риска, факторов защиты, компонентов культуры безопасности, проявлений контркультуры деструктивности и т.д.), создает предпосылки изменения (для управления процессом воспитания) уровня реальности факторов риска, уровня сложности и самостоятельности деятельности воспитанников.
6. Реализация модели целостного процесса воспитания культуры безопасности, с одной стороны, способствует устранению в педагогической практике противоречий (между педагогическими целями и социальным заказом и т.д.), препятствующих эффективной подготовке к безопасной жизнедеятельности, с другой стороны, приводит к возникновению противоречий (между готовностью школьников к самосовершенствованию и требованиями к самообразованию в области безопасности; между обыденными знаниями школьников о безопасно-,, сти и информацией о закономерностях безопасной жизнедеятельности; между уровнем практической готовности школьников к профилактике, минимизации факторов риска и требованиями к их деятельности в имитационных, дозиро-. ванных опасных ситуациях и др.), активизирующих деятельность школьников по присвоению культуры безопасности, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. На основе анализа взаимосвязи культуры безопасности человека с культурой безопасности общества, опасными и вредными факторами жизнедеятельности выявлена структура культуры безопасности в содержании образования.
Определено понятие «воспитание культуры безопасности», установлены интегративные качества, системообразующие факторы и закономерности воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе.
Выявлены противоречия, препятствующие эффективному воспитанию культуры безопасности школьников в массовой педагогической практике, оп-
15 ределены практические предпосылки совершенствования воспитания культуры безопасности.
На основе исследования структуры целей воспитания, взаимосвязи основных этапов целеполагания выявлены взаимосвязи стратегических, тактических и оперативных целей воспитания культуры безопасности школьников.
Установлено соотношение содержания воспитания культуры безопасности на основных этапах проектирования и реализации педагогического процесса: в учебном материале, в предмете и средствах деятельности, результатах присвоения школьниками культуры безопасности.
Определены взаимосвязи дидактического и методического аспектов педагогических задач, выявлены признаки и факторы целостности системы педагогических задач, являющихся формой реализации целей, содержания и средств воспитания культуры безопасности.
Разработана система критериев диагностики культуры безопасности, включающая эталоны, параметры, показатели, шкалы, нормы и эквиваленты для оценки культуры безопасности воспитанников.
Научно обоснована и экспериментально проверена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности, реализация которой в педагогической практике способствует эффективной подготовке школьников к безопасной жизнедеятельности.
Теоретическая значимость исследования. Обоснованные положения о содержании воспитания культуры безопасности дополняют педагогические знания о содержании общего образования.
Выявленные системообразующие факторы и интегративные качества воспитания культуры безопасности расширяют теоретические знания о системных свойствах воспитания школьников в педагогическом процессе.
Выводы о состоянии практики воспитания культуры безопасности школьников уточняют и конкретизируют педагогические знания о тенденциях развития и противоречиях, препятствующих эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Выявленные взаимосвязи дидактических и методических аспектов разработки (конструирования и перестройки) системы педагогических задач расширяют и углубляют знания о педагогических средствах реализации целостного процесса воспитания школьников.
Модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, раскрывающая динамическую структуру, признаки и факторы целостности воспитания культуры безопасности, дополняет теоретические знания о целях, содержании, средствах воспитания и критериях диагностики его эффективности.
Практическая значимость исследования. Внесен вклад в создание теоретической базы совершенствования практики воспитания культуры безопасности в общеобразовательной школе.
С использованием разработанной модели процесса воспитания культуры безопасности подготовлены, опубликованы, внедрены в образовательную практику учебное пособие, методические рекомендации, предназначенные для развития у студентов, учителей, родителей, педагогических работников ДОУ готовности к эффективному воспитанию культуры безопасности.
Обоснованная модель процесса воспитания культуры безопасности использована при разработке учебно-методического и учебных пособий, методических материалов по ОБЖ, способствующих повышению эффективности подготовки воспитанников ДОУ и учащихся общеобразовательных школ к безопасной жизнедеятельности.
На основе изучения практического педагогического опыта и выявленных закономерностей воспитания культуры безопасности разработаны и опубликованы методические материалы для организации обучения школьников факультативному курсу «Защита прав потребителей».
С целью совершенствования учебных программ, учебников и методических пособий для общеобразовательной школы разработаны и опубликованы логические схемы содержания воспитания культуры безопасности в учебном материале основных учебных дисциплин.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием системного подхода к исследованию педагогических явлений, опорой на достижения психологии, социологии, культурологии, применением личностного, деятельностного, полисубъектного, культурологического, этнопедагогического и антропологического подходов к совершенствованию педагогической теории и практики воспитания культуры безопасности, применением комплекса эмпирических и теоретических методов педагогического исследования, использованием математической статистики в педагогическом эксперименте, количественным и качественным анализом статистических данных о практической готовности детей к безопасной жизнедеятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его результаты докладывались на международной (Барнаул, 2003), всероссийских (Барнаул, 2000, 2003; Омск, 2003; Екатеринбург, 2003, Белгород, 2003) и региональных (Казань, 1988, 1989; Барнаул, 1994) научно-практических конференциях, обсуждались с руководителями общеобразовательных школ, учителями основных учебных дисциплин, классными руководителями, школьными психологами, педагогическими работниками ДОУ на педагогических советах, методических совещаниях в ДОУ и общеобразовательных школах Алтайского края, на занятиях в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
Результаты исследования внедрены в практику воспитания ДОУ и общеобразовательных школ Алтайского края на основе использования учащимися и педагогическими работниками учебно-методического пособия и учебного пособия по ОБЖ. Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялись посредством публикации методических, учебно-методических и учебных пособий и материалов для студентов, учителей, воспитателей и родителей, в которых изложена теория и методика воспитания культуры безопасности в ДОУ и общеобразовательной школе.
Теоретические и эмпирические выводы исследования подробно изложены в монографии, учебном пособии по педагогике, научных и методических стать-
18 ях. С использованием результатов исследования в Барнаульском государственном педагогическом университете с 2002 г. автор преподает спецкурс «Педагогика безопасности» и спецсеминар «Методика обучения младших школьников основам безопасности жизнедеятельности».
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, дана оценка степени разработанности проблемы; сформулирована цель; определены объект и предмет исследования; сформулированы его гипотеза и задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методология и методы исследования, этапы научной работы; сформулированы выносимые на защиту положения.
В первой главе «Теоретические основы и практические предпосылки воспитания культуры безопасности школьников» обосновано место культуры безопасности в содержании образования, выявлены системные свойства воспитания культуры безопасности школьников в педагогическом процессе, сформулированы выводы о практических предпосылках совершенствования воспитания культуры безопасности школьников.
Во второй главе «Структура процесса воспитания культуры безопасности школьников» изложены результаты исследования целей, содержания, средств воспитания, критериев диагностики, представлена модель целостного процесса воспитания культуры безопасности школьников.
В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности» раскрыты методика и организация педагогического эксперимента, проанализированы результаты формирующего эксперимента по проверке эффективности модели процесса воспитания культуры безопасности школьников.
19 В заключении подведены итоги исследования, сформулированы общие выводы и намечены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы опытно-экспериментального исследования.
Процесс обеспечения безопасности человека и общества
Проблема безопасности человека, общества и природы является объектом осмысления в науке, искусстве, религии, идеологии, мифологии, спорте. В нашей работе в качестве теоретической основы исследования использованы данные основных отраслей научного знания (БЖД, валеологии, экологии, викти-мологии, психологии безопасности и др.) о закономерностях обеспечения безопасности человека, общества и природы.
М.Б. Сулла определяет безопасность как возможный и ожидаемый эффект достижения социально приемлемого уровня риска. При этом под степенью риска понимается вероятность наступления негативного события с учетом степени, масштаба или возможного ущерба для субъекта [268]. Б.М. Степанов рассматривает безопасность как состояние условий процесса жизнедеятельности, при котором исключено нанесение человеку вреда от происшествий [263, с. 3]. СВ. Белов определяет безопасность как состояние объекта защиты, при котором воздействие на него всех потоков вещества, энергии и информации не превышает максимально допустимых значений [26, с. 4]. А.Д. Лопуха выделяет виды безопасности: частную и обобщенную. Частная безопасность: духовная, ар-хетипическая, социально-нравственная, психическая, интеллектуальная, психофизиологическая, телесная. Обобщенная безопасность: духовнопсихологиче-ская, биоэкологическая [137, с. 235].
Б.М. Белов формулирует аксиомы БЖД: материальный мир потенциально опасен; опасности существуют, если потоки вещества, энергии или информации от источника опасности превышают их предельно допустимые значения для объекта защиты; реализация опасностей возможна, если источник опасностей и объект защиты по координатам пребывания совпадают в пространстве и времени; опасности источника оказывают негативное воздействие одновременно на все объекты защиты, находящиеся в зоне их действия; действие опасностей сопровождается ущербом для объекта защиты [26, с. 3-4].
Безопасность означает отсутствие опасности. Отсюда следует, что для определения понятия «безопасность» необходимо выяснить содержание понятия «опасность» и свойства опасности как объективного явления.
Понятие «опасность» используется для характеристики способности процесса жизнедеятельности наносить вред [263, с. 3]. Опасность - негативное свойство материи, способное причинить ущерб самой материи: людям, природной среде, материальным ценностям [28, с. 37]. А.Н. Сухов рассматривает структуру процесса воздействия опасности в статическом и динамическом аспектах. Статический аспект включает источник опасности, подвергающийся опасности объект, средства воздействия опасности на объект. Динамический аспект включает цель источника опасности, процесс воздействия источника опасности, результат воздействия [16, с. 51-52].
Опасности в БЖД подразделяются по различным основаниям. По видам источников возникновения опасностей: естественные, антропогенные, техногенные. По видам потоков в жизненном пространстве: энергетические, массовые, информационные. По величине потоков в жизненном пространстве: допустимые, предельно допустимые, опасные, чрезвычайно опасные. По моменту возникновения опасности: прогнозируемые, спонтанные. По длительности воздействия опасности: постоянные, переменные, периодические, кратковременные. По объектам негативного воздействия: действующие на человека, природную среду, материальные ресурсы, комплексного воздействия. По количеству людей, подверженных опасному воздействию: личные, групповые, массовые. По размерам зоны воздействия: локальные, региональные, межрегиональные, глобальные. По видам зон воздействия: действующие в помещении, на территории. По способности человека идентифицировать опасности органами чувств: ощущаемые, неощущаемые. По виду негативного воздействия на человека: вредные, травмоопасные. По вероятности воздействия на человека и среду обитания: потенциальные, реальные и реализованные [28, с. 39]. Реализованные опасности предлагается подразделять на происшествия, чрезвычайные происшествия, аварии, катастрофы, стихийные бедствия, чрезвычайные ситуации [28, с. 40]. СВ. Белов выделяет системы безопасности в России: безопасность труда, защита от чрезвычайных ситуаций, охрана окружающей среды, система безопасности страны, национальная безопасность [28, с. 5].
Изложенная классификация СВ. Белова фиксирует преимущественно объективные, внешние по отношению к человеку (взаимодействующему с опасностью) свойства опасности. Субъективные аспекты опасности в большей степени отражены в классификации опасностей, изложенной И.А. Баевой.
И.А. Баева классифицирует опасности относительно объекта (в этом случае речь идет о другом человеке, т.е. субъекте) опасности по ряду признаков. По рефлексии: адекватно отражаемая объектом опасность, неадекватно отра-. жаемая объектом опасность. По восприятию: активно воспринимаемая опасность, нейтрально воспринимаемая опасность, пассивно воспринимаемая опасность. По степени информированности: объект не информирован об опасности, объект плохо информирован, объект хорошо информирован. По способности устранить опасность: объект подготовлен к реакции на опасность хорошо, объект подготовлен частично, объект не подготовлен. По степени осознания объектом возможных последствий: полностью осознаваемая объектом опасность, частично осознаваемая опасность, неосознаваемая опасность [16, с. 52-53]. Относительно средств действия И.А. Баева подразделяет опасности по нескольким основаниям. По структурной организации: простая опасность, сложная опасность. По возможности противодействия: предотвратимая опасность, непредотвратимая опасность. По наличию цели: спланированная опасность, стихийно возникшая опасность. По способу воздействия: прямая опасность, косвенная опасность. По времени действия: постоянно действующая, периодически действующая. Относительно результата воздействия: допустимая опасность (ущерб восстановим), недопустимая опасность, когда ущерб невосстановим и приводит к гибели объекта [16, с. 53-54].
Как отмечено выше, СВ. Белов подразделяет опасности на потенциальные, реальные и реализованные [28, с. 39-40]. Данная типология опасностей фиксирует участие в опасных ситуациях человека. Более детально данный аспект опасности отражен в типологии, предложенной нами. В процессе жизнедеятельности человек попадает в ситуации различного вида [178, с. 228-229]. 1. Ситуации, не содержащие предпосылок к причинению вреда человеку (например, когда человек наблюдает за птицами из окна уютной квартиры). Это безопасные ситуации. 2. Ситуации, в которых нет внешней угрозы человеку, но имеются предпосылки к причинению вреда в случае ошибочных действий человека (например, человек публикует в газете объявление о желании купить квартиру и провоцирует своими действиями появление у дверей своей квартиры грабителей). Такие ситуации назовем субъективно потенциально опасными. 3. Ситуации, в которых имеются опасные или вредные факторы, с которыми человек может вступить в контакт в случае неправильных, ошибочных действий (вооруженный грабитель просит хозяина квартиры впустить его, представившись сотрудником милиции). Такие ситуации назовем объективно потенциально опасными. 4. Ситуации, в которых человек контактирует с опасным фактором независимо от правильности или ошибочности своих действий. Например, человек в своей квартире заходит на кухню и сталкивается с вооруженным грабителем, который проник туда через окно. Это объективно реальные опасные ситуации. 5. Ситуации, в которых происходит причинение ущерба, вреда человеку, обществу. Например, человек подвергается нападению, преступник наносит ему удары ножом. Это ситуации причинения ущерба. Разновидности таких ситуаций многообразны, прежде всего, они подразделяются по признаку наличия или отсутствия действий по минимизации ущерба. 6. Ситуации причиненного ущерба. Например, человек остался без денег в результате действий преступника. Такие ситуации также подразделяются на различные разновидности в зависимости от того, предпринимаются ли меры по устранению ущерба, извлечению уроков из произошедшего и т.д.
Важным аспектом опасности и безопасности является их качественная (содержательная) определенность. Для понимания содержательного наполнения понятия «безопасность» важно обратить внимание на слова, используемые для обозначения противоположных безопасности состояний и процессов: «нежелательные последствия», «негативное влияние», «негативные события», «потери», «ущерб», «вред», «беда» и т.д. Следует дифференцировать опасные и вредные факторы (события, явления, процессы), которые приводят к нежелательным последствиям, и сами нежелательные последствия в виде вреда человеку и обществу (потери, ущерб). Разные опасные факторы могут привести к одному и тому же ущербу. Например, к остановке сердечной деятельности может привести поражение электрическим током, утопление, химическое отравление и т.д. Наоборот, один и тот же опасный фактор в разных условиях приводит нередко к различному ущербу или вообще не приводит к потерям.
В БЖД, психологии, методике преподавания ОБЖ используется разнообразная терминология для обозначения безопасности как состояния и процесса. Речь идет об условиях, ситуациях, факторах, которые могут быть сложными, трудными, опасными, рискованными и т.д. Авторы вкладывают различный смысл в используемые понятия. Например, СВ. Белов определяет понятия «вредный фактор» (негативное воздействие на человека, которое приводит к ухудшению самочувствия или заболеванию), «травмирующий фактор» (негативное воздействие на человека, которое приводит к травме или летальному исходу) [28, с. 38, 39]. В связи с этим сформулируем наше понимание основных понятий БЖД, используемых в данной работе.
Структура и функции культуры безопасности общества
Для обозначения культуры безопасности, ее составных частей, аспектов, свойств в научной и методической литературе используются различные термины. В публикациях на английском языке используются термины «security culture» (безопасности культура) [328; 322; 330], «culture of security» (культура безопасности) [319], «safety culture» (безопасности культура) [324; 334], «survival culture» (выживания культура) [326, 315], «culture for survival» (культура выживания) [315] и др. В публикациях на русском языке также используются различные термины: «культура безопасности» [99; 48], «культура личной безопасности» [190], «культура предупреждения рисков» [231, с. 13-19], «культура риска и безопасности» [98, с. 20], «культура безопасной жизнедеятельности» [239, с. 11], «культура выживания» [260; 214], «культура безопасности жизнедеятельности» [190] и др.
Для обозначения рассматриваемого явления из всего многообразия терминов мы используем словосочетание «культура безопасности». Данный термин прост, краток и в то же время может быть использован для фиксации широкого круга явлений: от культуры безопасности общества в целом до различных аспектов культуры безопасности конкретного человека. Данный термин фиксирует два признака явления: родовой (часть культуры) и видовой (имеет отношение к безопасности человека и общества), являющиеся необходимыми и достаточными для различения культуры безопасности от других явлений. На основе данного термина возможно конструирование и применение различных терминов и понятий («общественная культура безопасности», «культура личной безопасности», «культура производственной безопасности» и т.д.), фиксирующих различные свойства, аспекты, компоненты, этапы развития, формы реализации, уровни развития и т.д. культуры безопасности.
При построении и использовании терминов для обозначения анализируемого явления и его разнообразных компонентов, форм реализации, функций и т.д. важно иметь в виду как минимум пять признаков (характеристик) данной составляющей культуры: а) принадлежность к культуре; б) влияние на решение проблем безопасности; в) субъект реализации; г) чьи интересы и ценности защищает; д) от каких факторов риска защищает. Первые два признака фиксирует термин «культура безопасности». Третий - пятый признаки фиксируют дополнительные термины и словосочетания. Проиллюстрируем варианты построения терминов, фиксирующих все пять выделенных признаков понятия. Понятие «экологическая культура личной безопасности школьников» фиксирует признаки: а) часть культуры; б) используется для обеспечения безопасности; в) субъект культуры - школьники; г) используется для обеспечения безопасности самих школьников (в термине имеется соответствующее указание - «личной»); д) применяется для самозащиты от экологических факторов риска. Помимо терминов для обозначения содержания понятия используются элементы контекста. В случаях, когда из контекста очевидно, о чем идет речь (о культуре безопасности общества, о культуре безопасности личности, о культуре безопасности конкретного человека и т.д.), будем пользоваться термином «культура безопасности». Если из контекста не ясно о том, каков масштаб или аспект анализа данного явления (культура безопасности личности, культура безопасности общества и т.д.), будем пользоваться словосочетаниями, конкретизирующими рассматриваемое явление. В таких случаях для обозначения культуры безопасности общества (включает материальные средства обеспечения безопасности, науку о безопасности, ценности и идеи религии, искусства о безопасности и т.д.) будем использовать термин «культура безопасности общества». Для обозначения индивидуально-личностной формы воплощения культуры безопасности целесообразно использование термина «культура безопасности человека».
Ю.А. Каташова, А.П. Еперин пришли к следующему определению культуры безопасности - это обеспечение условий и воспитания в человеке внутренних потребности работать безопасно (достигается реализацией мероприятий, включающих разделы по организационно-техническому обеспечению, подготовке и повышению квалификации персонала, обеспечению престижа и социальных гарантий) [99]. Иной термин используется в следующем определении культуры выживания - это превращение вынужденного процесса существования на грани, в экстремальных условиях, в полноценную, достойную человека жизнь [214].
Понятие «культура безопасности» В.В. Чебан формулирует через «понимание сущности культуры национальной безопасности России как относительно самостоятельного компонента культуры страны, представляющего собой совокупность созданных народом материальных и духовных ценностей, характеризующей содержание и своеобразие способа познания и воспроизведения отношений безопасного бытия, функционирования и развития личности, общества и государства российского генотипа» [119, с. 220].
Ф. Кармазинов рассматривает культуру безопасности как набор характеристик и особенностей деятельности организаций и поведение отдельных лиц, который устанавливает, что проблемам безопасности как обладающим высшим приоритетом, уделяется внимание, определяемое их значимостью [93, с. 14]. По мнению Ф. Кармазинова, компоненты культуры безопасности следующие: предотвращение самоуспокоенности в процессе эксплуатации, понимание потенциального знания с точки зрения безопасности всех отклонений от штатного регламента, признание приоритета безопасности в принятии решений, чувство ответственности, системный подход на всех этапах, непренебрежение мелочами, неформальное отношение к опыту [93, с. 14].
В.Н. Кузнецов определяет культуру безопасности как процесс сохранения и развития целей, идеалов, ценностей, норм и традиций человека, семьи и общества; социальных институтов и сетей; обеспечения устойчивого и конструктивного взаимодействия людей с защищенностью их от неприемлемых рисков, угроз, опасностей и вызовов [119, с. 221]. «Культура безопасности» - социологическая категория, отображающая социальные отношения, направленные на устранение и минимизацию (либо создание и эмиссию) социальных рисков, опасностей и угроз, возникающих на уровне личности, группы, общества, государства в различных социальных условиях [118, с. 6]. Культура безопасности российского общества - это специфическая совокупность ориентиров, средств, форм и способов взаимодействия людей (социальных групп, институтов и др.) со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания (изменения) определенных структур деятельности, социального взаимодействия и общения [118, с. 6].
И.А. Баева отмечает появление новой дисциплины - культуры безопасности [16, с. 56]. Английский исследователь Н. Пиджен определяет культуру безопасности как «свод убеждений, норм, установок, а также достижений социальной и технологической практики, который ориентирован на уменьшение возможности попадания рабочих, менеджеров и населения в опасные условия» [16, с. 56]. М. Купер полагает, что культура безопасности связана с культурой организации. К специфическим целям культуры безопасности М. Купер относит: разработку норм поведения, снижение частоты несчастных случаев, создание условий для увеличения внимания к вопросам безопасности, формирование взглядов и убеждений по проблемам риска аварий и угрозы здоровью, усиление приверженности людей укреплению безопасности, выработку стиля и практических навыков по совершенствованию безопасности и укреплению здоровья [16, с. 56].
И.М. Быховская в энциклопедии «Культурология. XX век» рассматривает культуру жизнеобеспечения как область культуры, регулирующую деятельность человека по поддержанию, сохранению и развитию биосоциальных оснований и структур его существования [41]. По мнению И.М. Быховской, культура жизнеобеспечения включает экологическую культуру, репродуктивную культуру, культуру здоровья, культуру реабилитации, культуру безопасности жизни и экстремального жизнеобеспечения [41]. Культура безопасности и экстремального жизнеобеспечения предполагает создание инфраструктуры, обеспечивающей безопасность жизни и выживание в экстремальных условиях [41, с. 348]. Из рассмотренного следует, что культуру безопасности целесообразно рассматривать как социальный феномен, входящий в культуру общества в составе культуры жизнеобеспечения (наряду с культурой здоровья, экологической культурой и др.).
Как видим, И.А. Баева, И.М. Быховская, А.П. Еперин, Ф. Кармазинов, Ю.А. Каташова, В.Н. Кузнецов, М. Купер, Н. Пиджен, В.В. Чебан и другие авторы используют разные термины, рассматривают различные аспекты культуры безопасности (и с различных позиций), предлагают во многом отличные варианты использования и определения понятия «культура безопасности». С учетом имеющихся в науке подходов к определению и применению данного понятия проанализируем теоретические предпосылки и изложим основные выводы о сущности, структуре культуры безопасности, рассмотрим проблему включения культуры безопасности в содержание школьного образования.
Содержание воспитания культуры безопасности школьников
Различные авторы (В.В. Краевский, B.C. Леднев И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин и др.) для обозначения содержания воспитания (обучения, образования, со-циализации), для фиксации отличительного признака содержания воспитания используют как обобщенные категории «культура», «опыт» (социальный, общественный), «задачи» (воспитания), «средства», «направления» (воспитания), так и более конкретные понятия «знания», «умения» и т.д. Содержание воспитания, считает B.C. Безрукова, - это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека ив виде информации передается ему [24, с. 51-52].
Одна из наиболее разработанных концепций содержания образования предложена И.Я. Лернером, который исследовал содержание воспитывающего обучения. Иначе говоря, сформулированные характеристики содержания образования в концепции И.Я. Лернера фиксируют свойства содержания воспитания в педагогическом процессе. И.Я. Лернер пришел к следующим выводам. Глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития.
Индивид становится личностью в меру овладения им содержанием социального опыта. Содержание личности характеризуется объемом и характером усвоенно-го содержания социального опыта [135, с. 146]. И.Я. Лернер считает, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании. Именно она должна стать объектом анализа для определения ее состава. Культура, чтобы быть переданной личности, должна быть распредмечена, и тогда она воплощается в социальном опыте общества. Только в распредмеченном виде она может быть усвоена личностью. Социальный опыт представляет собой совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для вос производства и развития общества и способных стать достоянием личности [135, с. 146].
И.Я. Лернер называет три уровня рассмотрения и формирования содержа-ния образования. На теоретическом уровне содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его « педагогической интерпретации. На уровне учебного предмета представлены определенные части содержания образования, несущие специфические функции в общем образовании. Уровень учебного материала, в котором даются конкретные, подлежащие усвоению, фиксированные в учебниках элементы содер-жания образования, входящие в курс обучения. Содержание образования раскрывается в учебных программах, учебных планах и учебниках. Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования, являются потребности общества и цели, которое оно ставит перед воспитывающим обучением. Источник содержания образования - социальный опыт, закрепленный в материальной и духовной культуре [134, с. 349].
Рассматривая воспитание как процесс, в содержании воспитания мы обна-руживаем три последовательно взаимосвязанные и сменяющие друг друга во времени составляющие. 1. Проект (программа) содержания воспитания. Включает конкретное описание соотношения стратегических и тактических задач воспитания, результатов воспитания (знаний, мотивов, убеждений и т.д.), пред- полагает отбор элементов культуры, с которыми будут взаимодействовать вое-питанники в педагогическом процессе; реализацию содержания воспитания в педагогическом процессе. 2. Взаимодействие школьников с элементами культуры, обнаружение значимых для достижения воспитательных задач свойств самих воспитанников и элементов культуры. На этой основе в ходе деятельно-сти школьников происходит распредмечивание культуры, ее присвоение воспитанниками, развитие их деятельности и личностных качеств. 3. Результаты трансляции содержания воспитания как воплощение культуры в личности школьников, состоящие в коррекции, развитии и формировании новых знаний, мотивов, ценностей, смыслов, взглядов, привычек, опыта творчества, навыков, убеждений, опыта самоконтроля и т.д.
В ходе анализа содержания воспитания с использованием признака «со-держательные элементы духовной жизни общества» в качестве инвариантных компонентов обнаруживаются наука, искусство, идеология, религия, мифология [73]. В настоящее время в содержании школьного образования и воспитания представлена в основном наука, в меньшей степени - искусство. В недавнем времени были попытки исключить из школы идеологию. Под запретом в. школе религия (светский характер образования предусмотрен Законом РФ «Об образовании»). Мифология в школе присутствует, однако педагогика до сих пор не выяснила, какие именно ее элементы вошли в содержание образования и какова ее роль в воспитании школьников.
Поскольку в процессе воспитания его содержание представлено в различной форме, необходимо дать педагогическое обоснование системы форм культуры, способов воплощения культуры в воспитательном процессе. В данной системе должны быть представлены все приемлемые для педагогического про-цесса способы воплощения всех инвариантных компонентов (политической, экономической и т.д. культуры) и элементов (знаний, умений, ценностей и т.д.) культуры. Важно выяснить, каковы наиболее эффективные формы воплощения конкретных компонентов и элементов транслируемой культуры. Об актуальности данной проблемы говорит множество фактов и тенденций педагогического процесса. Известно, например, что даже попытки словесного и графического представления многих относительно простых элементов культуры (например, знаний и умений) не обеспечивает успешного их усвоения школьниками. В большинстве случаев требуется деятельностная форма воплощения (предъявления) знаний и умений. Учитель, инструктор, тренер демонстрируют школьникам конкретные действия, помогают перейти от знаний к умениям. Еще более значимо личностное воплощение культурных ценностей при трансляции творческого опыта, норм, идеалов, значений, смыслов, при формировании взглядов и убеждений.
Методика и организация экспериментального исследования
В ходе исследования обосновывалась, внедрялась, подвергалась экспери- ментальной проверке теоретическая модель процесса воспитания культуры безопасности школьников, что привело к изменению педагогической практики на основе реализации обоснованных нами теоретических положений. Экспери-
*' мент проводился в течение 1991-2003 гг. в общеобразовательных школах и
ДОУ в естественных условиях обучения. На основе осуществления мероприятий по внедрению учебных и методического пособий по ОБЖ экспериментом были охвачены более 400 ДОУ (их количество без учета ведомственных учреж-дений сократилось с 872 ДОУ в 1994 г. до 746 в 2002 г.) и 1300 общеобразовательных школ Алтайского края (их количество сократилось с 1600-х школ в 1994 г. до 1560-х школ в 2002 г.). Формирующий эксперимент основывался (и являлся продолжением) на результатах констатирующего эксперимента. Наряду с длительным массовым экспериментом проводились локальные эксперименты (на материале курсов ОБЖ, ПДД, факультатива «Защита прав потребителей» и др.), охватывавшие отдельные группы учащихся, школы для проверки тех или иных предположений, разработки учебных и методических материалов для массового эксперимента.
При проведении констатирующего эксперимента в естественных условиях обучения и воспитания в средних общеобразовательных учреждениях Алтайского края изучались особенности воспитания культуры безопасности в преподавании основных учебных дисциплин и в деятельности классных руководителей в 1991-2003 гг. В этот же период проводился формирующий эксперимент на материале преподавания курса ОБЖ и связанного с ним курса ПДД. При выборе учебных предметов для проведения формирующего эксперимента учитывалось следующее.
В курсе ОБЖ наиболее рельефно проявляются закономерности воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе. В данном учебном предмете наиболее полно представлены цели, содержание и средства воспитания культуры безопасности школьников.
В массовой практике обучения в курсе ОБЖ преимущественно реализуются цели обучения, в нем недостаточно осуществляется мировоззренческая, нравственная и психологическая подготовка школьников к безопасной жизнедеятельности.
Внедрение в массовую педагогическую практику учебно-методических материалов для курса ОБЖ способствует изменению всей системы воспитания культуры безопасности, включая внеклассную работу и работу с родителями.
Выбор курса ОБЖ как основного учебного предмета для проведения формирующего эксперимента сделан с учетом возможностей проведения опытно-экспериментальной работы, разработки экспериментальных материалов, консультирования учителей и классных руководителей.
При проведении экспериментального исследования применялись основные методы диагностики независимых и зависимых переменных: наблюдение уроков, изучение классных журналов, планов работы учителей, поурочных планов, работ учащихся и т.д.), беседа, анкетирование, тестирование, опытная проверка, изучение педагогического опыта, формирующий эксперимент.
Использование методов исследования применительно к процессу преподавания различных учебных предметов было нацелено на получение выводов и обобщений о педагогических закономерностях воспитания культуры безопасности. Именно поэтому в той или иной мере в эксперименте были охвачены основные предметы, изучаемые в общеобразовательной школе.
Охарактеризуем основные этапы экспериментального исследования.
В 1991-1992 гг. был проанализирован практический опыт воспитания культуры безопасности в педагогическом процессе в ДОУ и средних общеобразовательных школах г. Барнаула. При этом выявлялись цели, содержание и средства воспитания и критерии диагностики культуры безопасности в педагогическом процессе.
В 1993-1995, 1996-1997, 1999-2003 гг. нами проводилась опытно-экспериментальная работа в преподавании курса ОБЖ в школах № 53, 81, 45, 79, 101, 108 г. Барнаула и поисковые эксперименты в преподавании истории, литературы и географии в Родинской и Михайловской средних школах Алтайского края. В течение 1993/94 учебного года мы преподавали курс ОБЖ в 9-х, 11-х классах 81-й школы г. Барнаула с целью разработки теоретических и методических основ воспитания культуры безопасности. В 1995/96 учебном году в 45-й школе г. Барнаула мы руководили научным кружком учащихся старших классов по ОБЖ. В 1997/98 учебном году мы проводили формирующий эксперимент в ходе преподавания курса ОБЖ в двух 1-х классах 108-й школы г. Барнаула.
При проведении локальных экспериментов поискового типа разрабатывались варианты экспериментальных материалов (методики для проведения срезов при помощи контрольных работ, анкетирования, наблюдения, методическое воплощение вариантов средств воспитания культуры безопасности, воспитательных ситуаций и критериев диагностики различных видов для изучения экспериментальных тем в преподавании курса ОБЖ), которые подвергались обсуждению с учителями, апробации в учебном процессе, уточнению и доработке.
В течение 1996-2002 гг. в журналах «Основы безопасности жизни» и «Основы безопасности жизнедеятельности» для апробации, обсуждения и внедрения в педагогическую практику мы опубликовали методические материалы по основным темам курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и факультатива «Защита прав потребителей», статьи, раскрывающие психолого-педагогические закономерности процесса воспитания культуры безопасности.
В ходе поисковых экспериментов было установлено: разработанные для проведения эксперимента учебные и методические пособия по ОБЖ могут быть использованы учителями с различным уровнем подготовки в учебном процессе в преподавании основных дисциплин в школе с 1-го по 11-й класс, в обучении учащихся разного уровня развития как в учебном процессе, в ходе проведения педагогами классных часов, так и при организации педагогического всеобуча родителей по проблеме совершенствования культуры безопасности школьников.
