Идея воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике Наумова Ольга Сергеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике (конец XX -начало XXI вв.)

1.1. Обоснование проблемы духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли 14

1.2. Анализ решения проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека и природы в советской педагогике (1917-первая половина 80-х гг. XX в.) 39

1.3. Разработка идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике конца XX - начала XXI вв 62

Глава II. Реализация идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогической практике в конце XX - начале XXI вв.

2.1. Отражение идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в содержании общего образования в конце XX - начале XXI вв 92

2.2. Обоснование форм и методов воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике в конце XX-начале XXI вв 121

2.3. Реализация идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы на региональном уровне 143

Заключение 162

Список литературы 169

• Обоснование проблемы духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли
• Разработка идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике конца XX - начала XXI вв
• Отражение идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в содержании общего образования в конце XX - начале XXI вв
• Реализация идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы на региональном уровне

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из глобальных проблем современной цивилизации является угроза экологической катастрофы. Над ее решением задумываются представители разных наук, предлагая свои, в большинстве случаев, технократические выходы из существующего кризиса. Вместе с тем, все очевиднее становится утверждение о том, что внешняя катастрофа в первую очередь обусловлена девальвацией духовно-нравственных ценностей. В этой связи необходимость актуализации экологического воспитания личности в целях создания предпосылочных условий для реализации концепции устойчивого развития мира приобретает особое значение, о чем свидетельствует принятие на государственном уровне целого ряда документов, ориентирующих на повышение социального статуса воспитания (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы, Основные направления развития воспитания в системе образования на 2002-2004 гг., Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации образования на период до 2010 года, государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)»).

Осознание значимости для человечества решения экологической проблемы обусловило ее разработку на разных уровнях и в различных аспектах:

методологические основы и условия реализации экологического образования в трудах философов (Э.В. Гирусов, В.А. Кобылянский, Н.М. Мамедов, В.В. Ман-татов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.), педагогов (Н.Ж. Дагбаева, С.Н. Глаза-чев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суравегина и др.); психологов (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Левин и др.);

концептуальные подходы развития системы экологического образования (СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, Л.М. Горбунов, Г.П. Сикорская и др.);

осуществлен анализ содержания форм и методов экологического образования учащихся (СВ. Алексеев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.);

воспитание экологической культуры личности студентов в системе высшего образования (И.В. Абдрашитова, Н.В. Коваленок, В.К. Назаров и др.);

анализ экологического образования в системе начального и среднего профессионального образования (Н.Н. Егорова, Г.А. Иванов, Н.Н. Неустроева и др.);

регионально-национальные направления в экологическом образовании и подготовке специалистов (Д.Ц. Анудариева, В.П. Горлачев, Е.А. Игумнова,

Т.К. Клименко, Л.В. Моисеева, Р.А. Махабадарова, М.А. Якунчев и др.).

Значительное количество научных работ, раскрывающих экологическую проблему, свидетельствует о ее важности и злободневности, однако обобщающих историко-педагогических исследований, выявляющих тенденции и перспективы экологического образования, выполнено всего несколько (Л.А. Зятева, Е.Н. Назарова, И.Н. Пономарева, М.Г. Фарниева). Исследование Л.А. Зятевой посвящено теории и практике экологического воспитания школьников в 70-е - 80-е гг. XX века; исследование Е.Н. Назаровой - экологическому образованию в русской народной школе второй половины XIX - начала XX вв.; исследование М.Г. Фарниевой - развитию детского экологического движения в России в XX веке; работы И.Н. Пономаревой - различным этапам становления экологического образования в России. Несмотря на то, что в трудах ученых, работающих над проблемами воспитания экологической культуры личности, она начинает вписываться в контекст ее духовно-нравственного становления, целостно с этих позиций она не рассматривалась. Таким образом, возникают противоречия, требующие разрешения:

между необходимостью всестороннего анализа имеющегося массива знаний в области экологического образования (обучения и воспитания), обобщения и выделения перспективных тенденций решения проблемы и отсутствием таких исследований;

между ростом прагматических и рациональных начал в жизни современного человека, не позволяющих целостно решать проблемы экологии, и недостаточностью работ, актуализирующих опасность такого подхода;

- между признанием воспитания как ведущего фактора становления экологической культуры личности и попыткой решить проблему в русле формирующей педагогики, а также традиционным вниманием к вопросам формирования «педагогически целесообразного» ее внешнего поведения и накопления совокупности экологических знаний в процессе обучения.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении взаимосвязи воспитания экологической культуры личности и ее духовно-нравственного становления, выделении этапов рассмотрения проблемы в подобном единстве и определении перспектив указанной тенденции.

Актуальность, научно-теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Идея воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике (конец XX в. - начало XXI в.)».

Объект исследования: теория и практика экологического воспитания в отечественной педагогике.

Предмет исследования: разработка идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике (90-е годы XX в. - начало XXI в.).

Цель исследования: на основе изучения вопроса взаимосвязи экологического и духовно-нравственного воспитания личности выявить механизмы, обеспечивающие становление экологической культуры школьника; раскрыть генезис этой идеи в истории отечественной педагогики; охарактеризовать ее значение для современных подходов к решению проблемы.

Задачи исследования: 1. Осуществить анализ философско-психологической и историко-педагогической литературы и выявить значение теории духовно-нравственного воспитания личности как теоретико-методологической основы для решения задач экологического воспитания.

2. Раскрыть теоретические основы рассмотрения проблемы взаимоотношения человека и природы в советской педагогике (20-е - 80-е годы XX в.) и показать ее влияние на последующее становление идеи воспитания экологической культуры личности в конце XX - начале XXI вв.

3. Представить трактовку идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в философско-педагогической мысли России (90-е гг. XX в. - начало XXI в.).

4. Провести анализ содержания и технологий образования в 90-е годы XX в. -начале XXI в., оценить их возможности в воспитании экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы.

5. Показать реализацию идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы на региональном уровне и определить ее перспективность для педагогики будущего.

Методологическую базу исследования составили философско-психологические исследования проблемы смысла жизни (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Франк, B.C. Соловьев и др.); философско-психологические исследования о человеке в контексте гуманистических концепций (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); учение о ноосфере (В.И.Вернадский, Э.В. Гирусов, О.В. Горячев, М.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев и др.), идеи коэволюции (Э.В. Гирусов, В.И. Данилов-Данильян, Н.Н. Моисеев, Е.В. Орлов и др.); идеи концепции устойчивого развития общества (В.А. Коп-тюг, В.В. Мантатов, Н.Н. Мамедов, А.Д. Урсул и др.).

Теоретической основой исследования являются положения концепции деятельностного подхода к анализу активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); культурологические концепции (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, СИ. Гессен, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Г.П. Выжлецов и др.); идеи личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Зимняя, СВ. Кульневич и др.); концепции духовно-нравственного воспитания личности (Е.И. Артамонова, В.В. Игнатова,

Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, В.И. Новикова, В.И. Новосельцев, Т.Н. Петракова, Т.Г. Русакова, В.Д. Шадриков, А.И. Шемшурина, СВ. Шмачилина, Н.Е. Щур-кова и др.); концепции духовно-нравственного воспитания на основе национальных традиций (И.Ж. Александрова - на марийских народных традициях; О.Б. Бадмаева, С.Г. Метелягин - в бурятской национальной школе; Л.В. Кар-шинова, Л.В. Паукова, А.Д. Шестаков - в процессе освоения русской народной культуры; М.Г. Тайчинов - формирование личности на духовно-нравственных ценностях народа и другие); концепция непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий, И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Т.В. Кучер, И.Т. Сураве-гина, Л.П. Симонова-Салеева) и др.

Хронологические рамки исследования связаны с тем, что, во-первых, в начале 90-х годов XX в. активизируется постановка вопросов экологического кризиса на международном уровне, принимается целый ряд законодательных документов (Закон об охране окружающей среды, Закон об образовании, Концепция устойчивого развития, Концепция экологического образования, Обязательный минимум содержания дисциплин, государственный образовательный стандарт и другие), призывающих усилить поиск решения проблемы; во-вторых, в начале 90-х годов происходит изменение социального переустройства России, обусловившего разработку проблем педагогики на новых методологических основах, многие теоретические вопросы в этот период вводятся в контекст концепций становления личности, созданных в отечественной педагогике дореволюционного периода и Российского зарубежья, именно с этого времени в педагогике начинается формирование новой концептуальной идеи воспитания экологической культуры личности в русле ее духовно-нравственного становления. Этим обусловлен выход за рамки исследования и обращения к периоду развития отечественной педагогики в контексте осмысления ее проблем с культурологических позиций. Необходимость изучения генезиса идеи определила также ее анализ в советский период.

Методы исследования: индукция, дедукция, моделирование, концептуализация, экстраполяция, сравнительно-сопоставительный анализ; историко-

педагогические методы: периодизация, классификация, конструктивно-генетический метод.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению ее актуальности, степени изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, задач исследования; изучению философской, культурологической, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме духовно-нравственного воспитания личности и экологического воспитания в различные периоды.

Второй этап (2003-2005 гг.) включал дальнейший анализ и систематизацию источников исследования, выявление основных этапов развития экологического образования в России, проведение исследования мнения педагогов Читинской области об экологическом образовании, обрабатывались полученные данные, делались выводы, уточнялся терминологический аппарат.

Третий этап (2005-2007 гг.) заключался в дальнейшем изучении литературы и оформлении материалов диссертационного исследования.

Основные источники исследования: философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические труды по проблеме исследования; статьи, монографии, диссертационные работы, приказы Министерства образования по вопросам экологического образования; Проект Государственного образовательного стандарта экологического образования (1993г.); Концепция экологического образования (1994 г.); Обязательный минимум содержания дисциплин (1997 г.); рекомендательные и методические письма Министерства образования Российской Федерации по проблемам экологического образования, государственный образовательный стандарт, базисный учебный план, учебные программы, учебно-методические пособия, содержание экзаменационных билетов для выпускников общеобразовательных школ и др.

Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, раз-

работанные ведущими отечественными учеными в области истории педагогики и образования, применением методического аппарата, соответствующего целям и задачам исследования. Объективность работы достигается критическим анализом и корреляцией исследования в области философии, педагогики, истории педагогики, культурологии и других научных исследований. Научная новизна исследования:

в результате анализа отечественной педагогической мысли начала XX - начала XXI вв. выявлены предпосылки и культурологическая тенденция рассмотрения вопросов экологического воспитания в русле духовно-нравственного становления личности;

обоснована необходимость взаимосвязи духовно-нравственного воспитания и воспитания экологической культуры личности;

даны содержательные характеристики форм и методов воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в изучаемый период;

обобщена и введена в концепцию экологического воспитания идея воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы;

определено прогностическое значение выделенной идеи;

в русле рассматриваемой идеи осмыслены и обобщены в систему региональные исследования в области экологии и показано, что их введение в единую концепцию непрерывного экологического образования является основой теории и практики воспитания экологической культуры личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании научных предпосылок изучения взаимосвязи экологического и духовно-нравственного воспитания личности, определивших разработку идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике конца XX - начала XXI вв. В результате исследования:

- с позиций культурологического подхода выявлены механизмы и условия
взаимосвязи экологического и духовно-нравственного воспитания личности;

показано значение христианско-ценностного подхода в решении проблемы экологического воспитания школьников;

реконструкция историко-педагогической мысли позволила выделить этапы развития идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной теории и практике и определить ее перспективы.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практике проектирования современных программ экологического воспитания; в практике экспертной деятельности по данному направлению; в определении гуманистической направленности концепций и педагогического опыта в области экологического воспитания; для обогащения методики и методологии историко-педагогического исследования. Материалы исследования могут найти применение в процессе преподавания курсов истории образования и педагогической мысли, теории воспитания и обучения в педагогических колледжах, вузах, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения результатов на заседаниях кафедры педагогики ЗабГГПУ им. Н;Г. Чернышевского, на международных научно-практических конференциях: международном симпозиуме «Экологическая культура современного общества» (но-ябрь-2004, г. Чита); X международной молодежной научно-практической конференции «Молодежь Забайкалья: культура здоровья - здоровое общество» (апрель-2006, г. Чита); международной научно-практической конференции «Художественное образование, эстетическое воспитание и культура в XXI веке» (май-2006, г. Чита); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогические перспективы устойчивого развития» (июль-2005, г. Улан-Удэ); на межрегиональной научно-практической конференции «Экологическое образование: теория и педагогическая реальность», проходившей в рамках всероссийского научно-промышленного форума «Россия единая» (2005 г., г. Нижний Новгород); на региональных научно-практических конференциях: «Качество

образования: современное состояние, тенденции, перспективы» (2005 г., г. Чита); «Флора, растительность, растительные ресурсы Забайкалья и сопредельных территорий» (2005 г., г. Чита); девятых Иннокентьевских чтениях «Историческая связь времен: духовность, нравственность, патриотизм» (2005 г., г. Чита). Положения, выносимые на защиту:

1. Идея воспитания экологической культуры личности как духовно-
нравственной проблемы развивается в контексте социально-исторических, со
циокультурных и собственно научных процессов. В развитии идеи в философ-
ско-педагогической мысли условно можно выделить три периода: а) дореволю
ционный, - неразрывно связанный с православным видением мира, в русле ко
торого разрабатывалась идея становления внутреннего человека, способного к
духовному самопознанию и самосовершенствованию, а затем - к активному
преобразованию окружающего мира на основе духовно-нравственных ценно
стей (в логике: от внутреннего развития - к внешнему); б) советский, - методо
логической основой которого было марксистко-ленинское учение о личности,
на базе которого решалась проблема взаимоотношения человека и природы;
преобладал знаниевый подход в воспитании, основанный на принципах форми
рующей педагогики, развитии внешней активности; в) современный,- 90-е го
ды XX в. - начало XXI в., характеризующийся обращением современных уче
ных к традициям отечественной философии и педагогике прошлого.

6. Предпосылкой для выявления теоретико-методологических основ исследуемой проблемы является оформление одной из центральных концепций в отечественной философско-педагогической мысли XIX в.- концепции духовно-нравственного развития личности, разрабатываемой на религиозно-православной основе, в связи с чем оно связывалось с ее стремлением к высшим Идеальным ценностям, созданию особого внутреннего мира, обеспечивающих становление «человека в человеке». Исходя из этого положения, обосновывалась логика воспитания: от внутреннего к внешнему.

7. Всеединство человека и природы является базовой концептуальной идеей. В русле такого понимания связи человека и природы задачи экологиче-

ского воспитания органично вписываются в контекст духовно-нравственного воспитания как более широкого и предопределяющего направления становления личности. Механизмами духовно-нравственного воспитания личности являются: внутренний диалог, духовное самопознание, переживание, стремление к совершенству, совестный акт. Условиями духовно-нравственного воспитания личности является создание диалоговой среды, реализация субъект-субъектных отношений между воспитателем и воспитуемым, наличие субъектной позиции личности в процессе воспитания, единство интеллектуального, эмоционального и деятельностного в структуре воспитания школьника.

4. Решение проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека, природы и общества в советской педагогике определялось новой методологией и сциенти-сткими гносеологическими установками, в связи с чем до второй половины 70-х годов XX века исследуемая проблема рассматривалась в большей степени в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, при этом преобладала постановка узко утилитарных задач, которые явились причиной развития прагматического отношения личности к природе. В связи с обострением экологических проблем во второй половине XX века развернулась активная природоохранительная работа, возникла новая область знаний в советской педагогике -природоохранительное просвещение.

Во второй половине 70-х годов XX века специалисты, занимающиеся решением проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека, природы и общества, пришли к выводу, что экологические знания должны стать фундаментальной основой формирования ответственного поведения человека по отношению к природе, в этой связи понятие «природоохранительное просвещение» заменилось понятием «экологическое образование», введение которого в систему общего образования определило развитие нового направления в педагогике. 5. Ведущими концепциями, на базе которых строилось экологическое образование в 80-е - 90-е гг. XX. в., были идеи антропоцентрического и экоцентриче-ского понимания мира. Концепция умеренного антропоцентризма позволяла адекватно рассматривать задачи экологического воспитания в контексте духов-

но-нравственного развития личности. В этот период была создана теоретическая база для решения проблемы непрерывного экологического образования, в рамках которого выдвигаются задачи воспитания экологической культуры личности.

6. В разработке проблемы экологического образования в 90-е гг. XX в. -начале XXI века можно выделить два этапа: первый, связанный с задачами адаптации в содержании общего образования экологических проблем, выделения в нем экологических аспектов и стержневых проблем (начало 90-х - вторая половина 90-ых гг.); второй - вторая половина 90-х гг. XX в. - начало XXI вв., характеризующийся углублением и обогащением трактовки сущности экологического образования и выдвижением в качестве его цели воспитание экологической культуры личности, что получило отражение в программно-методической литературе нового поколения.

7. Разработка содержания экологического образования в рассматриваемый период осуществляется в русле значимых для этого времени теоретических подходов к образованию в целом: деятельностном, личностно ориентированном и культурологическом.

Введение экологического образования в контекст культуры обусловило восстановление традиции отечественной дореволюционной педагогики, утверждающей приоритет духовно-нравственного развития личности перед другими направлениями ее становления; определение в качестве педагогически целесообразной логики движения: от внутреннего к внешнему; целостности рационального, эмоционального и деятельносного компонентов в становлении культуры личности; единства развития человека и природы (идея коэволюции). Тенденция подобной линии реализации экологического образования в изучаемый период носила поступательный характер.

Утверждение в педагогике идей деятельностного, личностно ориентированного подходов, обосновывающих значимость субъектной позиции личности, содействовали утверждению в практике экологического образования приоритетной роли методов активного обучения.

8. В изучаемый период был осуществлен комплекс региональных научных исследований проблемы взаимодействия человека и природы, давший возможность обосновать ее с философских, психологических, естественнонаучных, педагогических позиций, что позволило разработать целостную концепцию непрерывного экологического образования, имеющую теоретическое и практическое значение для воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы. В 90-е гг. XX века и по настоящее время накоплен значительный опыт воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы на региональном уровне, разработана концепция и система непрерывного экологического образования, определены нормативно-правовые основы, подготовлен учебно-методический материал для рассматриваемой идеи воспитания экологической культуры личности в регионе. Глава 1. Разработка теоретических основ воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике 1.1. Решение проблемы духовно-нравственного воспитания личности в

отечественной философско-педагогической мысли

Цель данного параграфа заключается в том, чтобы показать, как понимались сущность, механизмы и пути духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли, раскрыть ценности, на которых строилась теория духовно-нравственного воспитания личности.

Возвращение к традиции русской философии и педагогики актуально в рамках активно разрабатываемого культурологического подхода к воспитанию (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Ю.М. Лотман, СЮ. Степанов и др. - 19, 39, 40, 63, 136, 183, 238, 406). Культурологический подход позволяет рассматривать процесс духовно-нравственного воспитания личности в контексте исторически сложившихся духовных ценностей народа на основе преемственности и диалога культур.

Введение проблем педагогики в широкий культурологический контекст,

предполагающий обращение к своей отечественной культурной традиции воспитания, позволит овладеть тем огромным потенциалом, который был накоплен в истории русской педагогики.

Учеными русской философско-педагогической мысли XIX - начала XX вв. были заложены фундаментальные основы решения проблемы духовно-нравственного становления личности. По мнению современного философа Г.П. Выжлецова, идеи отечественных ученых этого периода положили начало открытию ценностного видения мира. «Увидев ценностные начала человеческого бытия не в познающем разуме, пусть и мировом, а в божественной духовности, русские философы от B.C. Соловьева до И.О. Лосского показали глубинную взаимосвязь и органическое единство великой триады XX века: Дух -Свобода - Личность», - писал он [63, с. 31.]

Проблема духовно-нравственного воспитания личности исследовалась и разрабатывалась такими философами XIX - начала XX вв., как Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и многими другими [32, 33, 128, 188, 336, 368, 371, 373]. Решению этой проблемы посвятили свои труды выдающиеся отечественные педагоги: Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, Н.Г. Дебольский, М.И. Дем-ков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский и многие др. [50, 52, 87, 89, 114, 140, 251, 280, 339, 362, 363].

В основу их работ легло православно-религиозное восприятие мира. В трудах ученых XIX - начала XX вв. утверждается положение о том, что все ценности культуры становятся враждебными человеку, если они утрачивают свое духовное содержание. Мировоззренческие взгляды, получившие свое развитие в Европе в эпоху Возрождения о том, что между царством природы и Божьим царством существует «третье», промежуточное царство, располагающееся между ними и предназначенное для свободной деятельности человека вне связи с духовными ценностями, подвергались серьезной критике со стороны отечественных мыслителей. Особенно не принималась ими идея о самодос-

таточности человека и о возможности становления человека как властелина мира, развиваемая Ф. Ницше. Анропоцентрическая картина мира, в центре которой находился человек, оправдывалась ими только в связи с пониманием человека, который руководствуется в жизни духовными ценностями, живет по христианским заповедям любви.

В русской педагогике второй половины XIX века осваивается идея культуры. В эпоху Возрождения понятие «культура» трактовалось как область проявления и утверждения человеческой субъектности. Развиваемая идея культуры в отечественной педагогике тесно связывалась с духовными ценностями. При этом учеными четко разграничивались понятия «культура» и «цивилизация». Культура определялась как совокупность духовных и материальных ценностей, а цивилизация в первую очередь связывалась с материальными ценностями. Развиваемая отечественными мыслителями идея культуры получила достаточно полное обоснование к 1917 году. На основе культурологического подхода учеными XIX - начала XX вв. разрабатывалась концепция духовно-нравственного воспитания личности.

Рассматривая культуру с позиции духовности, ученые этого периода утверждали положение о том, что культура всегда национальна и может существовать и развиваться только в национальной форме. В тесном единстве с национальными ценностями, с национальной культурой они рассматривали духовно-нравственное воспитание личности.

К.Д. Ушинским был введен принцип народности как близкий понятию «национальная культура». Принцип народности (т.е. учет национальных ценностей в воспитании, национальных особенностей характера народа), по мнению ученого, должен стать общетеоретической основой для разработки вопросов духовно-нравственного воспитания человека. Вслед за ним целый ряд ученых-педагогов стали считать национальную культуру важным фактором духовно-нравственного воспитания личности (Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, М.И. Дем-ков, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, С.А. Рачинский и другие).

Национальные особенности характера, национальные ценности отражены

в народных традициях, в них выражалось отношение человека к самому себе, к людям и к окружающему миру. Поэтому учет ментальных особенностей народа, народных традиций в процессе воспитания позволяет более глубоко понять особенности процесса духовно-нравственного становления личности разных национальностей, найти правильные механизмы решения этой проблемы.

Понятие «духовность» определялось в философско-педагогической мысли этого периода как религиозное, неразрывно связанное с идеей стремления человека к совершенству, к познанию истины и Бога. Все ценности культуры, по их мнению, должны вести человека к Богу, а не отдалять от него, направлять на путь духовного становления личности.

В православном понимании Бог создал человека и мир в единстве и целостности. Понятие «целостности» также являлось одним из ведущих в философско-педагогической мысли XIX века. Целостность предполагает единство внешнего и внутреннего. Под внешним следует понимать окружающий мир, под внутренним -внутренний мир человека. Единство внешнего и внутреннего предполагает гармонию. В результате грехопадения человека, как учит православие, целостность была нарушена. Вследствие этого была утрачена гармония: потеряна связь человека с Богом, разрушился духовный внутренний мир человека и появились проблемы взаимоотношений человека с внешним миром.

Поэтому одну из главных целей духовно-нравственного воспитания педагоги видели в восстановлении целостности личности как ее сущностной характеристики. Целостность личности предполагает единство интеллекта, эмоций, практического поведения. Целостный подход к воспитанию предполагал развитие всех сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой, определяющей практические действия.

Наряду с целостностью ведущими базовыми понятиями, на основе которых разрабатывалось понимание сущности человека в философско-педагогической мысли России дореволюционного периода, считались всеединство, соборность, Богоче-ловечество и другие.

Представители русского космизма (В.Ф. Одоевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Фе-

доров, П.А. Флоренский и др.) связывали понимание нравственности с идеей «соборности», трактуемой ими как: внутренняя соборность (целостность души), всеединство (общечеловеческое единство) и соединенность людей с окружающим миром. Реализация этих трех направлений соборности и способствует духовно-нравственному развитию человека, выступает в качестве условий достижения нравственного идеала, являющегося одной из ведущих целей культуры.

Основу духовно-нравственного воспитания, по мнению отечественных мыслителей дореволюционного периода, составляют ценности: Истина, Любовь, Красота, Добро, Справедливость, Свобода, Долг, Честь, Ответственность и другие. Целью духовно-нравственного воспитания личности должно стать становление ценностного сознания личности, ценностного видения мира. Становление ценностного сознания личности, ценностного видения мира происходит по мере приближения человека к идеалу.

Идеалом в отечественной философско-педагогической мысли дореволюционного периода считался Бог. Бог есть любовь - говорится в православном учении. Каждый православный человек должен, как и Христос, стремиться поступать в соответствии с заповедями любви.

«Любовь есть союз совершенства, - писал святитель Иннокентий Московский. - Всякое разумное существо ценится и возвышается только ценою и мерою любви. Кто чем более имеет любви в себе, тем он совершеннее и святее» [347, с.90]. Соблюдая нравственные заповеди, человек приближается к идеалу - Богу и обретает освобождение от греха или духовную свободу, которая невозможна без любви: «Свобода без любви не есть свобода», но своеволие, ведущее к погибели и рабству» [там же, с. 89].

Основу духовного развития отечественные мыслители видели в духовном познании. Так, духовное познание B.C. Соловьев связывал с познанием «истинно сущего», под которым понимает Бога [336, с.277]. В результате познания «истинно сущего» человек, по мнению философа, может соединиться с ним. И только соединение с Богом или «истинно сущим» может сделать человека свободным, целостным и нравственным [там же, с.232]. Ученый считал, что если

«воля и ум людей вступят в общение с вечно и истинно сущим» могут разрешиться все проблемы общества, исчезнут «противоречие и вражда, основанная на исключительном самоутверждении каждого» [там же, с. 227]. Духовное познание Бога неразрывно связано с духовным познанием себя, которое, по мнению B.C. Соловьева, приводит к познанию духовных ценностей. В процессе познания духовных ценностей происходит становление внутреннего человека. Человек освобождается от власти внешнего мира, т.е. от материальной зависимости и прагматических установок, что дает ему «победу над низшей природой и власть над нею», т.е. победу над природой физической [там же, с. 264]. В итоге - появляется возможность разрешения жизненных противоречий и обретения человеком внутренней гармонии с самим собой и внешней - с миром.

Таким образом, в представлении известного русского мыслителя движение к идеалу предполагает логику движения от внутреннего к внешнему и представляет определенное единство. Этот подход в понимании духовного развития личности был характерен и для других отечественных философов и педагогов, которые связывали проблему духовного развития человека с проблемой поиска смысла жизни (этическое познание - высшее благо и ценность).

Познать смысл жизни, по мнению Н.А. Бердяева, человек может, лишь познавая себя. Ученый видел в личности человека центр бытия, в котором отражается вся вселенная, и только такое представление о человеке, по мнению ученого, дает право ему искать ответы на вопросы о смысле жизни, «постигать вселенную». В этой связи он писал: «Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира и возвышающегося над всеми вещами мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать философствовать» [32, с. 64]. Антропологический путь, путь который ставит в центр бытия самого человека, по мнению философа, «единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самосознание» [32, с. 65]. «Познай самого себя и через это познаешь мир», - писал ученый [там же, с. 63].

По мнению ученого, духовное познание носит активный характер, проявляющийся в нравственном изменении человеком себя и своего бытия. «Позна-

ниє не есть вхождение бытия в познающего, стоящего вне бытия. Если познающий в бытии, то познание активно, есть изменение бытия», - писал философ [33, с. 23]. «Этическое познание неизбежно стремится к нравственному улучшению бытия» [там же, с. 26]. Жизнь должна нравственно измениться благодаря духовному развитию человека и общества в целом.

Таким образом, обосновывая один из смыслообразующих механизмов духовно-нравственного становления человека, подчеркивая целостность духовного познания, обращали внимание на единство внутреннего субъективного мира человека и его бытия во внешнем (объективном) мире.

Механизмами духовного познания себя в процессе движения к идеалу мыслители считали внутренний диалог с самим с собой, переживание, эмоциональное напряжение и приложение усилий воли. В условиях глубокой сосредоточенности на своем внутреннем мире, при отсечении внешних эмоциональных влияний протекает внутренний диалог личности с самим собой и с Богом, направленный на сравнение себя с Идеалом. Вследствие увиденных несоответствий возникает эмоциональное переживание. Усилия воли необходимы для разрешения внутренних и внешних противоречий личности: между осознаваемыми по идеалу достоинствами и имеющимися у себя недостатками характера; между видимыми идеальными образцами отношений между людьми и теми, которые есть на самом деле.

В свободно-творческом процессе познания ценностей и эмоциональных переживаний, связанных с осмыслением самого себя и выработкой своего отношения к различным явлениям жизни, человек открывает для себя сущность духовных ценностей: Истины, Добра, Справедливости, Любви, Свободы, Ответственности, Долга и других. Духовные ценности, выступая в роли идеала и целей, становятся ценностными ориентациями личности. Личность меняет свои узко прагматические установки на духовные и становится активным созидателем духовной жизни, стремится к нравственному изменению самого себя и нравственному преобразованию жизни.

И.А. Ильин видел в процессе духовного познания себя и сопровождаю-

щих его духовных переживаниях основу приобретения человеком духовного опыта видения мира, оценки явлений в нем происходящих, неприятие зла и творение добра. «Только в этом опыте человек может постигнуть, что такое любовь, - писал И.А. Ильин, - какова ее глубина и сила и в чем ее священное значение. Только здесь он может научиться отличать добро от зла, услышать в себе самом голос совести, постигнуть, что такое честь, благородство и служение. .. .Через духовный опыт человек сообщается с божественной стихией мира и входит в живое соприкосновение с Богом» [128, с. 45]. Таким образом, в процессе приобретения духовного опыта, по мнению ученого, углубляется постижение вечных и непреходящих ценностей.

С идеями нравственного преобразования бытия на основе изменения личностью своего внутреннего мира связана философия многих других исследователей: Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского и других. Деятельность человека они рассматривали как космическую силу, играющую важную роль в эволюции бытия [49, 353].

Эти идеи получили развитие в учении В.И. Вернадского о ноосфере, сущность которого состоит в том, что в результате разумной деятельности человека биосфера (сфера жизни) превращается в ноосферу (сферу разума). По мнению ученого, «человек как существо, наделенное разумом и волей, действует в мире с самого своего появления как творец и преобразователь, как вольный или невольный зодчий «сферы разума» [49, с. 619]. Стремление человека к идеалу, к совершенству В.И. Вернадский относил к важным, присущим только человеку качествам, благодаря которым он изменяется сам и изменяет окружающую среду. В этой связи он писал: «существует идеал и цель высшего, духовного Человека, тот идеал, который и движет им в его росте, превозможении собственной природы, также и его создание - ноосфера есть и еще достаточно дисгармоничная, находящаяся в состоянии становлении реальность, но вместе с тем и высший идеал этого становления» [там же, с. 619]. Таким образом, в результате нравственного преобразования своей природы возможно, по мнению ученого, создание ноосферы - сферы жизни, с которой человек находился бы в

полной гармонии.

Проблема движения к идеалу разрабатывалась не только в отечественной философии, но и была центральной педагогической проблемой. Она тесно связана в педагогике с идеей развития внутреннего человека, способного к духовному самопознанию и самосовершенствованию. Становление человека внутреннего обуславливает его отношение к внешнему. Происходит процесс духовно-нравственного становления личности, в результате которого наблюдается изменение ценностных приоритетов личности с материальных на более высокие - духовные, человек обретает гармонию с самим собой, людьми и миром.

Родоначальником этой идеи стали П.Г. Редкий и Н.И. Пирогов, в дальнейшем она развивалась в учениях других педагогов (Н.Х. Весселя, В.И. Водо-возова, Н.Г. Дебольского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, А.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского и других).

В середине XIX века в России развернулась дискуссия о содержании идеала воспитания и путей его достижения. Отечественные педагоги считали, что целью науки о воспитании является выработка такого идеала. Вместе с тем, В.Я. Стоюнин обратил внимание на то, что воспитывать необходимо не идеалы, а по идеалу, и что это не одно и тоже. Воспитательный идеал соотносился им с христианским идеалом, который дан человеку, а возможность его достижения задана в его потенциале. Поэтому воспитание должно быть обращено к внутренней стороне личности, направлено на пробуждение ее собственной активности в достижении Идеала. Школа, в этой связи, по мнению ученого, должна подготовить личность к самостоятельному выбору идеала, поставить ее на путь самоусовершенствования [339].

Эта мысль в дальнейшем будет развиваться П.Ф. Каптеревым. Процесс воспитания он рассматривал как всестороннее усовершенствование личности «в мере ее сил и сообразно идеалу». Согласно П.Ф. Каптереву, усовершенствование предполагает развитие ценных свойств и подавление или заглушение ими недостатков, «причем слабые, но ценные свойства усиленно культивируются, а недостатки не допускаются до развития и укрепления» [140, с. 168]. 06-

думанное искусное воспитание, по мнению педагога, может довольно значительно повлиять на физическое и духовное усовершенствование личности, на образование умственных склонностей и идеалов, на развитие способностей, в том числе воли, характера, сердца [там же, с. 172].

Усовершенствование по идеалу носит субъектный характер, т.е. предполагает ненасильственное вмешательство во внутренний мир ребенка, а создание условий для принятия решения самим ребенком изменить себя, стать более совершенным. Лишь свободное стремление к совершенству должно приблизить личность к идеалу.

Идея стремления к совершенству - это идея достаточно распространенная и признанная в это время обществом. Она соответствовала христианскому учению. Д.И. Чернов в своей работе «Дитя в первые годы жизни», опубликованной в журнале «Учитель» в 1861 году, приводит в качестве примера обычный разговор неких людей о воспитании, которые спорят, в чем же состоит его суть. Не в приобретении богатства, не в заботе о будущей карьере состоит сущность воспитания - приходят к выводу участники беседы, - а в том, что «цель воспитания есть цель жизни, а цель жизни в стремлении к совершенству. Христос сказал: «будьте совершенны так, как совершен Отец ваш на небеси». Поэтому мы должны стремиться к тому, чтобы пробудить в детях твердое желание совершенствоваться во всех отношениях, конечно настолько, насколько это возможно для детей по их природным способностям. Истинная цель всей нашей жизни заключается в стремлении усовершенствовать свое сердце, свой ум и, наконец, усовершенствовать или, лучше сказать, укрепить свое тело» [388, с. 54]. Роль педагогов, родителей, наставников состояла в том, чтобы пробудить твердое желание в детях к самосовершенствованию сообразно с Идеалом.

В отечественной педагогике XIX века активно обсуждалась проблема: что важнее - духовное начало человека, предполагающее в первую очередь отношения человека с Богом, или социальное, под которым понимались отношения человека с человеком? Решение этой проблемы связано с разработкой понятия «духовно-нравственное» воспитание, составляющими которого являются поня-

тия «духовность» и «нравственность».

Под духовностью понималось стремление человека к Богу и к духовным ценностям, определяющим божественный идеал. Это понятие считалось только религиозным. Понятие «нравственность» объединяло ценности, на основе которых должны строиться реальные отношения людей в обществе. Его можно было рассматривать как опосредованное религиозными ценностями, определяемое реальными отношениями, сложившимися в социуме. В философско-педагогической мысли считалось, что понятие «духовность» является более широким и включает в себя понятие «нравственность». Ученые утверждали, что без обращения человека к Богу невозможны нравственные отношения между людьми. Устремленность к божественному идеалу, не дает человеку, по их мнению, опуститься на уровень бытовых отношений между людьми. В общении с Богом человек одухотворяется, т.е. возвышается духовно, и переносит одухотворенные чувства на отношения между людьми и отношения к окружающему миру; смотрит на мир, на окружающую природу как на творение Бо-жие, осознает свою ответственность перед Богом за сохранение целостности и гармонии в окружающем мире.

Понятие «воспитание» считалось в отечественной педагогике XIX века основной педагогической категорией, а обучение рассматривалось лишь как его средство. На приоритетный характер воспитания указывали многие педагоги такие, как М.И. Демков, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, И.А. Сикорский и другие. Одновременно в содержании воспитания они выделяли ведущим нравственное воспитание. «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснением каждому его личных интересов», - писал К.Д. Ушинский [363, Т.2, с. 431].

В педагогике рассматривалась проблема соотношения обучения и воспитания в нравственном развитии. Освоение интеллектуального потенциала является важным аспектом в духовно-нравственном развитии. По мнению Н.Х. Веселя, образовательный процесс направлен на развитие ума. В то же время уче-

ный считал, что «одним теоретическим учением нельзя согласно развить все духовные силы человека, и что длинные наставления и нравоучения, как бы они ни были красноречивы, не в состоянии возбудить и утвердить в возрастающем поколении истинно нравственные стремления и положить в нем прочную основу твердым здоровым убеждениям». По мнению Н.Х Веселя, «учение бросает семя; воспитание приготавливает, возделывает почву для семени, и потом постоянно питает эту почву, чтобы плод был сладкий и обильный» [50,с. 827].

Многие педагоги данного периода [50, 114, 115, 140, 290, 371] придавали большое значение развитию не только интеллектуальной, но и эмоционально-чувственной сферы личности или «воспитанию сердца». Педагоги учитывали значение эмоционально-чувственного переживания как основы перевода знаний в убеждения личности. Поэтому о значении чувствований К.Д. Ушинский писал, что именно от них зависит, «насколько будет нравственной личность и насколько она будет в дальнейшем счастлива». С развитием эмоционально-чувственной сферы связаны такие важные человеческие качества, как эмоциональная отзывчивость, совестливость, сострадание, сочувствие, милосердие и другие. От того, насколько тонко ребенок научиться чувствовать окружающий мир, зависит его отношение к себе, к окружающим людям, к миру природы. Развитие эмоционально-чувственной сферы личности является предпосылкой ее духовно-нравственного становления.

Важное значение, по мнению отечественных педагогов XIX - начала XX вв. (Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Д.Н. Кайгародова, Н.А. Корфа, Д.Д. Семенова, Д.И. Тихомирова, К.Д. Ушинского и других), в развитии эмоционально-чувственной сферы личности как предпосылки ее духовно-нравственного становления играет общение ребенка с природой. Их позиция отражена в мыслях Д.Н. Кайгародова, высказанных в начале XX века, «...не только для гимнастики ума, и не для практических только целей должна занимать природа место в школе, но для целей более высоких - для духовно-нравственного и физического оздоровления нарастающих поколений путем приобщения их к природе» [138, с. 65]. В общении с природой у человека воз-

никают эстетические переживания, он учится видеть красоту природы. Возникающие чувства, переживания в ходе общения с природой, оказывают влияние на развитие эмоционально-чувственной сферы, становятся фактором духовно-нравственного становления личности.

П.Ф. Каптерев обращал внимание на то, что эстетическое чувство есть чувство общественное, «взывает к единению людей, к мирной совместной жизни, оно способствует развитию общественности» [140, с. 96], поэтому оно и способствует нравственному развитию человека. С другой стороны, педагог считал, что человек, глядя на природу, наполняет ее внутренним содержанием. В восприятие природы, по мнению ученого, «мы сами вкладываем душу, свои мысли и чувства и потом обратно как бы вычитываем и воспринимаем себя из природы. Чем сильнее природа волнует наше сердце или заставляет нас задумываться, тем прекраснее и величественнее она нам кажется. Вид природы, ничего в нас не пробуждающий, не считается нами прекрасным, мы проходим мимо него с полнейшим равнодушием, как будто его и нет» [там же, с. 93]. Таким образом, от того, насколько духовно богат внутренний мир личности, настолько человек может воспринять прекрасное, увидеть в красоте природы духовный смысл. Эстетическое видение ребенка необходимо развивать в единстве с процессами нравственного и умственного воспитания.

Еще одним важным аспектом нравственного воспитания личности считалась проблема создания условий для свободного выбора решений. «Нравственность и свобода, - писал К.Д. Ушинский, - два таких явления, которые необходимо условливают друг друга и одно без другого существовать не может, потому что нравственно только то действие, которое проистекает из моего свободного решения, и все, что делается не свободно, под влиянием чужой воли, под влиянием страха, под влиянием ли животной страсти, есть если не безнравственное, то, по крайней мере, не нравственное действие». Педагог считал, что от ребенка можно требовать нравственных поступков только в том случае, если ему дается право на свободный выбор. «Существо бесправное может быть добрым или злым, но нравственным быть не может» [362, с. 340].

Развитию нравственной свободы у ребенка уделял большое внимание Н.Х. Вессель. Поступки человека, отношение к другим людям и окружающему миру, по мнению ученого, определяются степенью нравственной свободы. «Кто истинно, т.е. нравственно свободен, тот не может делать зла», - писал он [50, с. 827]. Нравственность зависит, по Н.Х. Веселю, от правильной оценки предметов и нравственных желаний. По мнению ученого, воспитание должно помочь подрастающему человеку закрепить понятия о достоинстве тех или иных предметов. Правильные понятия о достоинстве предметов, развиваемые в ребенке, направят его на путь духовно-нравственного развития.

Вершина состояния свободы, субъектности наиболее выраженно проявляется в совести. «Совесть не принудима», - писал И.А. Ильин. В работах вышеназванных отечественных педагогов, равно как и философов (B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина и др.), раскрывается проблема совести. По мнению Н.Х. Весселя, в человеческой природе заложена правильная оценка добра или зла, основание «высшего нравственного закона», который, «словно какой-то внутренний голос, говорит ему: так должен ты действовать, так не должен поступать! Этот внутренний голос, который мы обыкновенно называем совестью, неумолчно раздается в нас, в каком бы расположении духа мы ни были, и открывает нам правду или ложь во всех наших чувствах, желаниях, действиях, поступках» [50, с. 826]. Поступки, таким образом, по мнению отечественных мыслителей, контролируются совестью.

Проблема духовно-нравственного воспитания в отечественной философ-ско-педагогической мысли связывалась с задачей активной реализации понятий о добре и зле в жизни. Ценности, осознанные, прочувствованные переходят в поведение, в поступки человека. Такую логику духовно-нравственного развития обосновывали в своих трудах ученые XIX века (например, И.А. Ильин писал о предметном характере духовности). При этом важное значение для духовно-нравственного развития личности ученые видели в непрерывном характере воспитания и образования.

Побуждающим фактором к поступкам выступает семья. Участвуя в дискуссии по проблеме семейного воспитания, развернутой в педагогической журналистике во второй половине XIX века, М.М. Дундукова-Корсакова указывала на обязательное присутствие нравственного элемента в семейном воспитании [95, с. 247]. Исследователь проблемы критически относится к семьям, в которых не было хорошего примера для воспитания высоких чувств: сострадания, милосердия, справедливости, долга и других. Неправильные поступки родителей, считает автор, вредно действуют на восприимчивую душу ребенка и извращают ее. «Какие спутанные понятия, - пишет она, - должны являться в головках детей при виде несчастных, сидящих по целым часам в передних, ожидая выхода своих благодетелей. Иногда дети глядят на бедных просительниц с любопытством, иногда с состраданием, которое переходит в самодовольство, когда матери поручают им отнести какой-нибудь целковый или старое платье старушке, дрожащей от холода; а несчастная может быть из Коломны на Литейную приходила раз пять, прежде чем дождалась целкового или старого платья» [95, с. 248].

М.М. Корсакова-Дундукова с критикой приводит примеры таких ситуаций, которые воспитывают в детях самодовольство, эгоизм, черствость, деспотизм, мелкое честолюбие и другие отрицательные черты характера. Воспитание сердца есть главная обязанность всякой разумной матери, заключает автор [95, с. 286]. При этом важно закладывать в душу ребенка правильные понятия о добре и зле и поступать самим в соответствии с нравственным идеалом. «Пусть в ребенке создается нравственная потребность подавать милостыню. В тот день, когда он добровольно лишит себя того, что ему нравится, предпочитая радость облегчения страждущего ближнего - радости эгоистической, в тот день наступит новый период его развития, как члена человеческой семьи!» [95, с. 287].

В педагогических взглядах М.М. Корсаковой-Дундуковой выражена в целом нравственная позиция ученых этого исторического времени, отражающая проблемы нравственного отношения людей друг к другу и имеющая актуальное значение в современную эпоху. По мнению педагогов, нравственные отноше-

ния в семье являются основой для нравственного становления личности ребенка. Живой пример родителей, в первую очередь, и окружения в целом есть главный источник для воспитания его нравственных качеств.

Таким образом, в отечественной философско-педагогической мысли XIX - начала XX вв. под духовно-нравственным воспитанием понималось воспитание личности, устремленной к идеалу Богу, к высшим духовным ценностям: Истине, Любви, Красоте, Добру, Справедливости, Свободе, Долгу, Чести, Ответственности и т.д. Механизмами духовно-нравственного воспитания личности являлись: внутренний диалог, эмоциональное переживание, стремление к самосовершенствованию. Процесс духовно-нравственного воспитания личности, по мнению отечественных ученых, должен носить субъектный характер, предполагающий свободный выбор решения личностью школьника становления на путь самосовершенствования по идеалу, отсечение зла и творение добра.

В.П. Вахтеров в новом направлении русской педагогики - «эволюционной педагогике» подчеркивал значение внутренней активности самого ребенка и осуждал образование, рассматривающее обучающегося ребенка как объект, который необходимо постоянно активизировать на достижение планов, идущих извне. По его мнению, такой подход приучает личность к внешней активности, но замедляет развитие внутренней.

Эту же мысль развивал В.В. Зеньковский, указывая на опасность внешнего «активизма». С его точки зрения, развитие активности не может быть в процессе воспитания поставлено на первое место. В первую очередь необходимо сосредоточить внимание на развитии «творческого ядра личности» - ее эмоциональной сферы, которая ближе всего и теснее всего связана с внутренним миром. (О педагогическом интеллектуализме).

В советский период изменилась идеология государства, все вопросы воспитания и обучения рассматривались с сугубо классово-идеологического подхода к воспитанию. В этой связи изменилась методология, понимание сущности, содержания и механизмов воспитания. Преобладающим в советской педагогике стал цивилизационный подход, рассматривающий проблемы воспитания

и образования с позиции создания материальных ценностей. Ценности, которые были основой концепции духовно-нравственного воспитания личности дореволюционного периода, приобрели ярко выраженную идеологическую классовую направленность. Воспитание было направлено на решение задач формирования всесторонне развитых строителей коммунистического общества.

Формирование предполагало субъект-объектный характер взаимоотношений между учителем и учащимся. Учащийся в значительной степени рассматривался как объект воспитания с целью формирования необходимых качеств характера. При этом недооценивалась роль эмоционально-чувственной сферы в нравственном становлении личности, вследствие чего тормозилось развитие внутреннего мира личности. В результате - развивалась внешняя активность личности, но не развивалась внутренняя, собственно субъектная сторона активности.

Среди факторов воспитания среда определялась ведущим фактором. Считалось, что становление личности происходит от внешнего к внутреннему. Такой подход связан с марксистко-ленинским учением, согласно которому бытие определяет сознание, тогда как в работах ученых дореволюционного периода развивалась идея нравственного преобразования мира от внутреннего к внешнему: чем духовнее и нравственнее человек, тем более он способен нравственно преобразить мир вокруг себя.

Понятие «духовность» в советской педагогике не рассматривалось. Понятию «нравственность» давалось иное определение. Согласно В.И. Ленину, «нравственность - это то, что служит разрушению старого эксплуататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, созидающего новое общество коммунистов» [375, с. 47]. Определение нравственности, данное Лениным, оправдывало все, что служит уничтожению капитализма.

В 90-е годы XX века в связи с новой государственной ориентацией и изменением идеологии вновь изменилась и изменилась методология воспитания. Идеи, разрабатываемые отечественными учеными прошлого, были переосмыслены, и получили актуализацию в современных концепциях воспитания.

Современные трактовки понятий «духовность» и «нравственность» рассматриваются в таблицах 1 и 2. Таблица 1.

Таблица 2.

Автор определения

1. С.Н. Глазачев, О.Н. Козлова

2. СИ. Ожегов, Н.Ю. Шведова

3. В.И. Даль

4. В.Ю. Троицкий

5. Т.И. Петракова

6. Б.Т. Лихачев

Определение

Нравственность или мораль (от лат. moralis - ігравственньїй, mores - обычаи, нравы, поведение) порой определяют как «всеобщий знаменатель человеческих усилий».

Нравственность - внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами.

Нравственность - одна половина или одно из двух основных свойств духа человека: ум и нравственность слитно образуют дух (душу, в высшем значении).

Нравственность определяется действенным стремлением добровольно и естественно поступать в соответствии с принятыми в обществе идеальными этическими понятиями, т.е. вести себя, относясь к людям и трудящемуся обществу со вниманием, пониманием и сочувствием, принимая участие в общеполезном труде - или готовя себя к нему, нести отечеству и своему народу - дань ответственной любви.

Нравственность - совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу.

Нравственность - сложное социально-психологическое образование, возникающее из глубоко личных интеллектуально-эмоциональных убеждений, самостоятельно вырабатываемых, контролирующих потребности и мотивы, определяющих интересы, направленность личности, ее духов-ный облик и образ жизни.

Составляющие определения

«всеобщий знаменатель человеческих усилий»

1.внутренние духовные качества;

2. этические нормы; правила поведения.

свойство духа

стремление поступать в соответствии с принятыми в обществе этическими понятиями

совокупность принципов поведения людей

социально-психологическое образование, возникающее на основе убеждений

Как видим, понятие «духовность» определяется как интегральное, сущностное качество человека, проявляющееся в особом отношении к миру и себе; как показатель наличия у личности иерархии ценностей и смыслов (А.Г. Яковлева); стремление к Высшим началам, истине, добру, красоте (В.Ю. Троицкий, Е.П. Белозерцев); одновременно рассматривается как внутренний мир человека, включающий в себя различные компоненты: знания, чувства, нравственные императивы, экологические, семейные, общественные традиции этноса, проявляющиеся в поведении и поступках (О.Б. Бадмаева, А. Косичев, Г. Платонов). Все выделенные аспекты духовности связаны с ориентацией человека на Высшие человеческие ценности. Поэтому духовность можно определить как стремление человека к Высшим человеческим ценностям, определяющие содержание внутренней жизни человека.

Понятие «духовность» связано с понятиями «мораль», «нравственность», «этика», между которыми также существуют непосредственные взаимосвязи. Мораль рассматривается как общепринятые ценности, этика - как наука о ценностях, нравственность характеризует личностное отношение к ценностям.

Б.Т. Лихачев считает, что "мораль" нужно понимать как некие нормы, общепринятые правила поведения в обществе. Она, на его взгляд, представляет способ общественного принуждения человека к определенным формам и нормам поведения и является внешней духовной силой по отношению к внутреннему духовному миру личности. А понятие "нравственность" более личное, которое характеризует состояние души, совершаемые поступки могут быть измерены только его совестью. Человеку как существу свободному, дано право на свой нравственный выбор [180].

Трактовка понятия «духовно-нравственное воспитание» выводится из нового понимания сущности воспитания. Под воспитанием в современной педагогике понимается создание условий для разностороннего развития личности. Предполагаются субъект-субъектные отношения между воспитателем и воспитанниками [33].

В современной философии и педагогике проблема духовно-нравственного

становления личности продолжает активно разрабатываться такими учеными, как Е.А. Артамонова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, В.А. Кобылянский, А.А. Корольков, Б.Т. Лихачев, В.И. Новикова, Т.Н. Петраковой, Т.Г. Русакова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и многими другими [63,136, 236, 237, 262, 263, 317, 324, 331, 338, 346, 392, 399, 405, 409, 410]. На основе национальных традиций разрабатывались концепции духовно-нравственного воспитания И.Ж. Александровой (на марийских народных традициях, 13), О.Б. Бад-маевой, С.Г. Метелягиным (бурятской национальной школы, 26), Л.В. Карши-новой, Л.В. Пауковой, А.Д. Шестаковым (в процессе освоения русской народной культуры, 144, 258, 402); М.Г. Тайчиновым (формирование личности на духовно-нравственных ценностях народа, 346); М.М. Никеевой, А.А. Хохриной (посредством народных сказок, 228, 379) и другими.

Анализируя современный подход к рассмотрению понятия «воспитание» в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествление воспитания с социализацией, известный философ М.С. Каган относится к этому критически. При таком подходе, на взгляд ученого, происходит растворение человека в обществе и в результате - восприятие его только как «совокупности всех общественных отношений». Даже природные качества человека рассматриваются в данном случае в их сложном и диалектически противоречивом соединении с его социальными качествами. Ученый, разводя понятия «общество» и «культура», указывает на то, что приобщение к культуре и «превращение индивида в носителя общественных отношений» - разные вещи. Воспитание, по мнению М.С. Кагана, есть способ превращения ценностей социума в ценности личности [136, с. 176]. Оно может происходить, по мнению ученого, в процессе преобразования ценностей социума в ценности личности только в ходе общения, а не в изучении ценностей и не в их навязывании. Ценность, по М.С. Кагану, - это внутренний эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и потому воспринимается им как его собственная духовная интенция, а не имперсональный, надличностный, отчужденный от

него регулятор поведения [там же, с. 164]. Ценность становится личностно значимой в процессе переживания, то есть «особого типа эмоционального процесса, который зарождается на уровне обыденно-практического сознания и восходит на уровень осознаваемого чувства» [там же, с. 163]. Поэтому понятно, что научить ценностям нельзя; для того, чтобы стать регулятором поведения личности, они должны быть эмоционально пережиты. Такое переживание ценностей М.С. Каган называет духовным. Теория формирования системы ценностей у ребенка по М.С. Кагану может являться теоретической основой духовно-нравственного воспитания школьников. Обретаемые в процессе духовно-нравственного становления личности школьника ценности являются важнейшими составляющими его внутренней культуры.

По мнению М.С. Кагана, задачи духовно-нравственного воспитания направлены на решение проблемы развития ценностного сознания личности, специфика которого состоит в том, что оно двунаправлено: на себя, внутрь себя и - во вне, в мир. Процесс духовно-нравственного становления человека связан с поиском идеала, ответа на вопрос «в чем заключается смысл жизни». Данные вопросы разрешаются через познание, в первую очередь, самого себя. Познавая себя, человек познает окружающий мир, изменяя отношение к самому себе, - изменяет свое отношение к миру, окружающим людям. Поэтому становление человека внутреннего обуславливает его отношение к внешнему. Происходит процесс духовно-нравственного становления личности, в результате которого наблюдается изменение ценностных приоритетов личности с материальных на духовные, и человек обретает гармонию с самим собой, людьми и миром. В этих идеях прослеживается позиция отечественных философов и педагогов XIX - начала XX века.

Теоретические основы воспитания школьников, по М.С. Кагану, на наш взгляд, дополняет позиция Т.П. Выжлецова. Ценностно-ориентационную деятельность личности ученый определяет не как предпочтение и выбор готовых ценностей, а как процесс создания условий для их воспитания в структуре субъекта. Внешняя оценочная деятельность входит

как вспомогательная в самостоятельный творческий процесс создания ценностей или, уточняет ученый, воссоздания вновь и вновь каждым человеком, каждым поколением своей иерархии общечеловеческих и духовных ценностей и соответствующих им уровней культуры. «К ценностям невозможно просто приобщиться, их нужно сотворить самостоятельно, создать в себе и воссоздать каждый раз в каждой ценностной ситуации заново, преодолевая отчуждение слабости, трусости и неверия. Ценности любви, веры и мужества, добра и справедливости функционируют лишь в процессе самостоятельного и свободного их сотворения человеком и общностью» [63, C.79].

В подходе к творческому личностному, а потому и свободному, освоению ценностей, развиваемых современными философами, отражены мысли отечественных мыслителей дореволюционного периода. Преемственность и диалог культур, по мнению современных ученых, являются очень актуальными для решения проблемы духовно-нравственного воспитания личности. В этой связи Б.С. Гершунский пишет, что «трансляция из поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них исторически сложившихся, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные, ^я «корневые» основания его специфического менталитета» является одной из главных задач образования» [68]. На основе этих идей разрабатывается современная педагогическая аксиология (наука о ценностях).

Ценностное сознание, согласно В.А. Сластенину, является формой отражения объективной действительности, «позволяющее субъекту определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное; единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей». Человек благодаря сознанию «осознает, открывает красоту в мире,... добро, справедливость, любовь - общечеловеческие ценности, существующие в надиндивидуалыюй духовной реальности» [330, с. 121]. Создание условий для развития ценностного сознания учащегося в современной

педагогике является важной задачей воспитателя. Одним из таких условий является создание особой диалогической образовательной среды, в которой ребенок выступает субъектом духовно-нравственного самостроительства, а также смыслопорождения и смыслообразования, занимая при этом активную, творческую позицию. В отечественную педагогическую практику были включены механизмы развития ценностного сознания личности средствами проведения этических бесед со школьниками (А.И. Шемшурина и другие), игровых приемов, оказывающих опосредованное влияние на нравственный выбор школьника; педагогических ситуаций и задач, решение которых помогает осмыслить себя и других в ракурсе проблемы; психологических тестов, углубляющих познание собственного внутреннего мира; творческих приемов самоопределения в различных типичных и нетипичных жизненных ситуациях, вызывающих нравственную рефлексию школьника.

Условия диалогового общения, субъект-субъектных отношений, эмоционально-окрашенные ситуации, способствующие творческому самопознанию, переосмыслению своих позиций, направляющие на путь духовного самостроительства, развивают ценностное сознание личности. Проблема духовно-нравственного становления личности в современной отечественной педагогике связана с идеями становления внутреннего человека, развиваемыми отечественными философами и педагогами XIX - начала XX вв.

Таким образом, о сущности, механизмах, путях духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли можно сделать вывод: 1) проблема духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике разрабатывалась в единстве с философским знанием;

2) концепции духовно-нравственного воспитания личности определяла идеология государства и в этой связи в развитии идеи духовно-нравственного воспитания личности в философско-педагогической мысли можно условно выделить три периода: а) дореволюционный - неразрывно связанный с православным видением мира, на основе которого разрабатывалась идея становления

внутреннего человека, способного к духовному самопознанию и самосовершенствованию, а затем - к активному преобразованию окружающего мира на основе духовно-нравственных ценностей (в логике - от внутреннего развития -к внешнему); б) советский, основой которого было марксистко-ленинское учение о мире; в) современный - 90-е годы XX века - начало XXI века, характеризующийся обращением современных философов и педагогов к традициям отечественной философии и педагогике прошлого; адаптацией идей отечественных ученых прошлого к современным условиям духовно-нравственного становления личности и их дальнейшим развитием;

3. основу духовно-нравственного воспитания составляют ценности: Истина, Любовь, Красота, Добро, Справедливость, Свобода, Долг, Честь, Ответственность и другие;

4. механизмами духовно-нравственного воспитания личности являются: внутренний диалог, духовное самопознание, переживание, стремление к совершенству;

5. условиями духовно-нравственного воспитания личности являются создание диалоговой среды, субъект-субъектные отношения между воспитателем и воспитуемым.

Идеи, ставшие основой духовно-нравственного воспитания личности прошлого и настоящего, актуальны в современный период развития цивилизации, когда она вплотную соприкоснулась с глобальными проблемами жизни на Земле. Угроза экологического кризиса на рубеже XX - XXI вв. явилась следствием духовного оскудения человечества, прагматических ориентации. Спасти жизнь на земле, по мнению ученых, станет возможным лишь в коренном изменении сознания человека, его отношении к самому себе, к людям и к окружающему миру. В этой связи наряду с проблемой духовно-нравственного воспитания личности оказалась актуальной проблема экологического воспитания. Идея экологического воспитания личности развивалась на основе решения проблемы взаимодействия человека и природы. Как решалась эта проблема в советской педагогике будет рассмотрено в следующем параграфе.

1.2. Разработка проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека и природы в советской педагогике (1917 г. - первая половина 80-х гг. XX в.)

XX век вошел в историю развития человеческой цивилизации, с одной стороны, как век новых научных открытий в области естественнонаучных дисциплин и технических достижений, т.е. век научно-технического прогресса, век промышленной революции, освоения космоса, познания природы и управления природными процессами, с другой стороны - это век, когда возникла угроза экологического кризиса. Мощное техническое воздействие на природу повлекло за собой катастрофические изменения в природном мире. Экономическая деятельность общества стала наносить серьезный ущерб окружающей среде, и в итоге - под вопрос встало существование цивилизации. В этой связи возросла актуальность проблемы воспитания бережного ответственного отношения к природе, которое в 70-е гг. XX в. получило название экологического воспитания. Целью параграфа является, показать развитие идеи экологического воспитания личности в советской педагогике; раскрыть особенности методологии, на основе которой разрабатывалась теория экологического воспитания в этот период; проследить изменение целей, трактовки сущности и содержания экологического воспитания личности в советской педагогике.

О надвигающейся опасности экологического кризиса впервые говорилось на мировом уровне на международной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1968 г. В обращении к правительствам и народам подчеркивалась необходимость внедрений идей охраны окружающей среды в национальные системы образования. В 1972 г. состоялась первая международная конференция по вопросам охраны окружающей среды в Стокгольме. Ряд других последовавших за ними конференций мирового значения, направленных на решение экологических проблем (Международная конференция по образованию в области охраны окружающей среды, Тбилиси, 1977 г.; национальные конференции в Иваново, 1984 г., в Казани, 1990 г., международный конгресс «Тбилиси + 10», Москва, 1987; Конференция ООН по окружающей среде и развитию, Рио-де-Жанейро,

1992 г.; Всемирный Саммит в Йоханосбурге, 2002 г. и другие), свидетельствовали о серьезной озабоченности данной проблемой мировой общественности. Обострившаяся экологическая ситуация в мире стала грозить необратимыми гибельными процессами, экологической катастрофой. Мировое сообщество было призвано откликнуться на всеобщие глобальные экологические проблемы в целях сохранения жизни на земле.

По данным ЮНЕСКО и ВОЗ, опубликованным в 1993 году, Россия была названа в группе самых загрязненных в экологическом отношении стран того времени на планете. Содержание большого количества токсических веществ было обнаружено в крупных реках: Волге, Неве, Енисее, Оби и других. «Загрязнение воды токсическими веществами, - пишет А.О. Лагутин,- бич, настигший моря и озера, угрожая нормальному существованию разнообразного мира морских растений, животных и рыб. Достаточно сослаться на массовую гибель рыбы и дельфинов в Азовском море...» [169, с. 92]. В СССР в 1989 году насчитывалось 103 города с общим населением около 50 миллионов человек, вынужденных дышать воздухом, в котором концентрация вредных веществ превышала допустимые нормы в 10 и более раз. В 1993 г. выбросы загрязняющих воздух веществ из предприятий составили в стране 24,8 миллионов тонн. Выбросы от авиации, железнодорожного и водного транспорта, машинотрак-торного парка, пишет ученый, в совокупности составили около 9 миллионов тонн вредных веществ. Автомобильный транспорт выбросил в атмосферу 19 миллионов тонн таких веществ, как оксид углерода, оксид азота и высокотоксичные соединения свинца. Серьезную проблему в нашей стране составляет радиоактивное загрязнение. Последствия Чернобыльской катастрофы и ядерных испытаний, проводящихся на территории нашей страны, обусловили повышение радиационного фона среды, приводящего к серьезным заболеваниям. Согласно сведениям ученых, названные экологические проблемы в течение последующего времени только усугубились.

Ученые считают, что корни экологического кризиса России закладывались и укреплялись еще в 30-50-х годах, когда происходило осуществление ин-

дустриализации, коллективизации, освоение новых земель, выполнение направляемой партией задачи "взять у природы все, что можно", что предопределило потребительское отношение к природе [25, с. 18].

Актуальными сегодня в этой связи стали слова С.Л. Франка, который писал: «Теперь мы на горьком опыте жизни убедились, в той простой истине, что умственный прогресс сам по себе обеспечивает только рост внешнего умения и могущества Человека, то, что можно назвать технически организованным совершенствованием жизни» [373, с. 452].

Действительно, несмотря на то, что в нашей стране в начале XX века были приняты декреты «О лесах» (1918 г.), «О лечебных местностях общегосударственного значения» (1919 г.), «О недрах земли» (1919 г.), о создании Астраханского (1919 г.) и Ильменского (1920 г.) заповедников, «Об охране памятников природы, садов и парков» (1921 г.) и других документов, связанных с охраной природы, молодое социалистическое государство в целом ориентировалось на развитие тяжелой и легкой индустрии, народного и сельского хозяйств, энергетики, металлургии, химической промышленности, строительной индустрии, ракетно-космической и авиационной техники, других отраслей промышленности, что требовало немалого увеличения уровня потребления природных богатств: металлов, топлива, электроэнергии и других природных ресурсов. В пятилетних планах развития народного хозяйства звучали призывы к ускоряющим темпам развития промышленного производства, таких, каких не было в буржуазных странах и в буржуазной дореволюционной России. Так, В.В. Куйбышев в своем докладе «О пятилетнем плане развития народного хозяйства» на XVI конференции ВКП(б), проходившей 23-29 апреля в 1929 году, называет цифры роста потребления природных ресурсов в течение пятилетки: «Металла мы будем к концу пятилетия иметь 10 млн т против 4100 тыс. т в этом году, причем темп годового прироста составит больше 20%. В области химических удобрений мы будем иметь в последнем году пятилетия 8 Уг млн т (принятых правительством как минимальная программа) против 175 тыс. т текущего года. В области угля мы будем иметь добычу в 75 млн т против 36 млн т, которые мы

имеем теперь. В области электроэнергии мы будем иметь еще большие темпы развития, а именно 22 млрд кВт . ч против 5 млрд кВт . ч, которые мы имеем теперь. В области машиностроения рост больше чем в 3 раза и т.д. Общий темп роста промышленной продукции за пятилетие будет измеряться в 175%....» [375, с. 193]. Анализ материалов съездов партии показывает, что в дальнейших пятилетних планах также ставятся цели повышения потребления природных ресурсов, связанные с улучшением материальной базы социалистического государства.

Советский исследователь В. Марков пишет о стремительном росте потребления ресурсов недр планеты в XX веке: «если в первой половине века общий прирост добычи приводит к ее двукратному увеличению в суммарном измерении сначала за 50 лет, а затем за 40 лет, то во второй половине века эти сроки сокращаются до 14-18 лет. По некоторым разновидностям, например, по природному газу и редким металлам, двукратное увеличение суммарных объемов добычи происходит невиданными темпами - за 8-Ю лет!» [197, с.27].

Ученый указывает на особенно быстрые темпы развития горнопромышленного производства в Советском Союзе: «в первой половине столетия в нашей стране закладывались основы развития минерально-сырьевой базы, а во второй половине началось ее промышленное освоение, причем темпами, невиданными в мировой практике. Действительно, если в первой половине века удельный вес СССР в производстве мировой минеральной продукции не превышал 8%, то в настоящее время на долю нашей страны приходится от 20 до 25 % суммарного производства важнейших видов полезных ископаемых. Особенно быстро во второй половине века развивалась добыча минеральных топливно-энергетических ресурсов» [там же].

К сожалению, при постановке задач ускоренного развития промышленности в социалистическом государстве не были предусмотрены последствия техногенного воздействия человека на природу. С ростом потребления природных ресурсов возникли экологические проблемы: истощение природных богатств, образование промышленных стоков, дымов, возгонов, высоких концентраций

тяжелых металлов, образование смогов, кислотных дождей, нарушение земельных угодий, загрязнение водоемов, негативное воздействие на все живое.

Ориентация государства на развитие индустрии отражалась на методологии воспитания личности. Стране, как подчеркивал В.И. Ленин, нужны были столяры, плотники, слесаря и т.п. Задачи коммунистического воспитания включали подготовку «всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой» [375, с. 125].

Реализацию этих задач предусматривало политехническое обучение, которое в советской педагогике являлось составной частью коммунистического воспитания. В основных задачах школы, указанных в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1931 года, говорилось о том, что политехническое обучение «должно дать учащимся основы наук, знакомить учащихся в теории и на практике со всеми главными отраслями производства, проводить тесную связь обучения с производительным трудом» [375, с. 127]. Политехнический характер обучения должен был содействовать воспитанию строителей коммунистического общества.

Председатель Наркомпроса В.А. Луначарский в этой связи писал: «Идеал человека для марксиста есть человек труда, во всеоружии знаний своего века, соединяющий в себе вполне обученного рабочего и вместе с тем хозяина жизни. Наша школа не может не быть «экономической», она не может не иметь отношения к хозяйству, так как хозяйство - это наша величайшая идея. Под словом «хозяйство» мы разумеем не только оборону от природы, не только заботу о выработке насущнейших условий самого существования общества, но равным образом и постепенное поднятие человека путем науки и техники до положения полного «хозяина» природы» [375, с. 204].

Идея воспитания нового человека коммунистического общества была связана с воспитанием человека-хозяина жизни, хозяина и покорителя природы. Идея человека как части природы, сформулированная в классической педагогике, утрачивала свой смысл, ей была противопоставлена принципиально другая -человека-властелина природы.

Постановка цели воспитания строителей коммунизма в конечном итоге привела к преобладанию хозяйственно-прагматических установок в отношении к природе. В этой связи М.Г. Фарниева - исследователь развития экологического движения в России [364], обращает внимание на то, что если руководители первых природоохранных объединений (зарождение которых относят к началу XX века) видели цель в том, чтобы научить любить и понимать живую природу, наблюдать и верно истолковывать ее явления, то уже несколько лет спустя определились задачи другого порядка - соединить знания юннатов о природе с их активным приложением на практике: в опытнической работе, в производительном труде, в деле охраны природы. Одновременно произошла идеологизация деятельности экологических объединений в целях «строительства коммунизма», что привело к преобладанию хозяйственно-прагматических установок в отношении к природе и обусловило воспитание поколения покорителей, завоевателей природы [364, с.18]. Потенциал детского экологического движения изначально предполагающий взаимосвязь экологического образования и духовно-нравственного воспитания, утратил свою направленность, а прагматические цели стали ведущими.

Ученый СВ. Лебедев также пишет о том, что в отечественной школе и педагогике вплоть до 30-х годов XX века развивалось природоведческое направление, вовлекавшее учащихся в практические, лабораторные, исследовательские работы. В помощь школе создавались биостанции, станции юных натуралистов, общества покровительства животным, «майские союзы». Но постепенно обширная природоведческая работа сужалась и в дальнейшем была сведена к сельскохозяйственной политике. У подрастающего поколения, по мнению СВ. Лебедева, формировалось представление о человеке как хозяине и покорителе природы [173].

Проведенный анализ статей, публикаций 40-50-ых годов XX века подтверждает узко утилитарную направленность природоведческой работы с подрастающим поколением в эти годы. Так, в статьях И.Г. Розанова «О подготовке детских домов к участию во всесоюзной сельскохозяйственной выставке»,

«Подсобное хозяйство детского дома», опубликованных в 1940 году, звучат призывы вовлекать всех юных натуралистов в организацию опытнической работы с воспитанниками детского дома на подсобном хозяйстве [300, 301; 302]. Педагогическими целями ведения подобного хозяйства, с позиций советской педагогики, являлись воспитание навыков и интереса к сельскохозяйственному труду, а также обогащение конкретным наглядным материалом и закрепление учебного материала по естествознанию [300, с. 35]. «Наиболее воспитательный эффект дает, конечно, такое хозяйство, - пишет И.Г. Розанов, - которое будет и материально достаточно эффективным, доходным. В этом случае дети лучше будут беречь свое хозяйство - их общую, социалистическую собственность» (из рекомендаций по сельскому хозяйству, 301). В план совместной опытнической работы юннатов с детьми детского дома вошли задачи эстетического характера - озеленение детских домов и усадьбы при них, задачи на развитие познавательных способностей - разработка агротехнических приемов получения высоких урожаев овощей и разработка системы опытов и наблюдений применительно к школьной теплице, постановка систематических фенологических наблюдений; задачи трудового воспитания - закладка плодового сада, разведение кроликов, разведение птиц, служебное собаководство и другие (всего 28).

Указывая на положительное значение в развитии личности трудового, эстетического воспитания детей, осуществляемого в детских домах, хорошую обучающую направленность работы, необходимо обратить внимание на то, что постановка вопроса ведения подсобного хозяйства для улучшения материального состояния как ведущей задачи говорит об утилитарном подходе к воспитанию, о его прагматической направленности.

Те же подходы прослеживаются и у других авторов публикаций. В статье А. Родина «Краеведческая работа в детском доме» главное внимание автор обращает на проблему изучения краеведами местных ресурсов в целях их дальнейшего использования. «Элемент общественной полезности краеведческой работы, использования производительных сил данного края в целях социалистического строительства является одной из характерных черт советского крае-

ведения, - пишет А. Родин. - Поэтому и детскому дому очень полезна краеведческая работа еще и в том отношении, что она устанавливает связь с хозяйственными организациями» [299, с. 34-38]. Задачи советского краеведения, по мнению А. Родина, должны быть направлены на реализацию целей социалистического строительства, задачи воспитания бережного отношения к природе в процессе краеведческой работы не ставятся. На наш взгляд, в такой постановке вопросов воспитания преобладает прагматизм, воспитательный потенциал краеведческой работы реализуется не полностью.

В библиографическом списке рекомендуемой для чтения учащимся литературы (1940 г.) отражены главные задачи воспитания в советском государстве. Они направлены на воспитание преданности вождям партии (книги о вождях и руководителях коммунистической партии), на идеи социалистического строительства, на воспитание уважения к Красной Армии, на критику буржуазных стран, царской России и другие цели. Но среди них нет книг, в которых актуализировались бы проблемы бережного отношения к природе [35].

Рассматриваемая проблема взаимодействия человека и природы на предметах естественнонаучного цикла связывалась, в первую очередь, с материалистическим и антирелигиозным воспитанием. Так, в статье А. Троицкого «Воспитательная работа на географических экскурсиях в природу», опубликованной в журнале «География в школе», № 3, 1938 г., подчеркивается не только образовательный потенциал экскурсий, но и говорится об их воспитательном значении. «Экскурсия дает материал и усвоение диалектики развития природы, - говорится в аннотации к статье А. Троицкого - она дает материалы антирелигиозного характера (критический разбор легенды об источнике, объявленном святым и эксплуатируемым духовенством в целях обмана масс). Экскурсия дает материал к пониманию роли техники, ставшей в руках советского человека мощным орудием созидания счастливой социалистической жизни» [202, с. 80]. К сожалению, воспитательные задачи в процессе проведения экскурсий ограничиваются только формированием материалистического мировоззрения, показом возможностей использования техники в целях строительства.

Эти же вопросы прослеживаются в аннотации к статье В.И. Бажухова «Воспитательная работа на уроках географии в пятых классах» («Советская педагогика», 1938 г., № 5). «Автор на большом конкретном материале показывает, как правильное преподнесение учителем материала физической географии способствует воспитанию материалистического миропонимания, служит средством антирелигиозного и интернационального воспитания, воспитывает любовь к родине и ненависть к эксплуататорскому строю, содействует воспитанию ценных свойств личности...», - подчеркивается в аннотации [202, с. 81].

В статье А. Поляновской раскрываются задачи антирелигиозного воспитания учащихся на уроках зоологии («Биология в школе», № 4, 1939 г.). «Преподавание зоологии представляет собою очень благоприятные условия для борьбы с суевериями, с антропоморфизмом и теологией. Необходимо, чтобы учитель тщательно продумывал содержание каждого урока не только со стороны учебного, но и антирелигиозного материала, органически вытекающего из его учебного содержания» [202, с. 81].

Материалистическое воспитание остается одной из ведущих задач педагогики послевоенного периода. В статье А.Д. Афанасьевой «Опыт юннатской работы» отмечается, что воспитание материалистического мировоззрения у ребенка надо, прежде всего, проводить при знакомстве его с природой, знакомство с природой расценивается ею как одно из средств материалистического воспитания [22].

Среди методов изучения природы автор выделяет экскурсии, которые, по мнению педагога, имеют научно-практическое значение. «В течение лета провели несколько экскурсий по сбору лекарственных растений. Так дети узнали, как много полезных и вредных растений находится вокруг нас», - пишет А.Д. Афанасьева [22, с. 65].

Современные экологи считают, что подход с позиции пользы или вреда живых существ не оправдан: вредные организмы в одном отношении, являются полезными в другом. Все живые организмы находятся в тесной взаимозависимости: уничтожение одних организмов приводит к гибели других.

Педагог делится своим методическим опытом проведения бесед о природе: «Во время беседы о насекомых дети также должны иметь в руках то, что будут изучать. Мух и пчел заключали в пробирки, затыкая их ваткой, чтобы не вылетали; крупных насекомых - бабочек и стрекоз - помещали в стаканы. Икру лягушки разливали по баночкам» [там же]. Получение знаний, подтверждение достоверности научных фактов о строении живых организмов, являлись главными задачами в процессе беседы.

«Каждая проработанная тема, - пишет А.Д. Афансьева, - закреплялась на отчетном собрании. Нельзя допустить, чтобы ребенок не мог назвать растение или животное, которое он наблюдал и о котором слушал объяснение». Педагог указывает на обязательное присутствие живых экспонатов на отчетных зоологических конференциях. На конференциях «господствовали на столе нарядные аквариумы, террариумы и даже птичьи клетки. Обычно дети с увлечением готовились к таким собраниям: живые экспонаты надо найти, что не всегда легко; устроить помещения для них - аквариум и террариум (чтобы стекла блестели, чтобы травка была свежая, песок хорошо промыт и т.д.)» [22].

Можно сделать вывод о том, что использование наглядности, представленной в виде живых экспонатов, при проведении конференции направлено только на развитие познавательных особенностей школьников, при этом недооценивается значение гуманного отношения к животным. В учебно-методических рекомендациях по проведению экскурсий, бесед о природе, конференций, предлагаемых А.Д. Афанасьевой, ставятся задачи научно-практического познания природы, изучения строения организмов, закономерностей их развития и жизнедеятельности, определения полезного или вредного значения различных организмов для человека.

Подобные задачи ставятся в учебно-методических рекомендациях по проведению учебно-воспитательной работы со школьниками на пришкольно-опытных участках в статьях «Работа в саду и огороде на участке Шер-Песочинского детского дома» Н. Погореловой, «Пчеловодство в Енисейском детском доме» В. Каменского, «Мы растим сад» М.Н. Рейница и в других [139,

263, 293]. Среди важных целей подобных работ авторы также выделяют практические цели - повышение уровня хозяйственного потенциала детских учреждений. «Дети мечтают о том, что через пять лет на их деревьях будут созревать груши и яблоки, а клубника, смородина и малина дадут за эти годы много килограммов ягод», - пишет о главных мотивах школьников при работе в саду М.Н. Реймниц [289, с. 135].

Важное значение на уроках естественнонаучного цикла уделялось политическому воспитанию. Считалось, что уроки географии носят большой потенциал политического воспитания. В статье А. Соловьева и Н. Орлова «География СССР, как могучее средство политического воспитания», опубликованной в журнале «География в школе», 1937 г., № 6 раскрываются важнейшие задачи учителя - «умелым преподаванием географии воспитывать в учащихся беззаветную любовь к родине». Но чувство любви детей смогут испытать, когда они узнают насколько богата их Родина, благодаря «ленинско-сталинской политике». «Картина огромнейших просторов и разнообразия богатств недр Советской земли, своеобразие красоты всевозможнейших ландшафтов, величайшего в мире строительства городов-гигантов - все это должно показать чудесные результаты ленинско-сталинской политики строительства социализма», - подчеркивав ется в аннотации. Кроме того, уроки географии создают у учащихся «правильное представление о том, что окружающая среда не является застывшей раз и навсегда. Изучение географии прививает учащемуся веру в великую преобразовательную силу человека, овладевшего наукой и организовавшего коммунистический строй общества» [202, с. 84].

Таким образом, можно выделить главные воспитательные задачи уроков естественнонаучного цикла и внеурочной деятельности по данным предметам: антирелигиозная и материалистическая направленность воспитания, воспитание веры в преобразовательную силу человека, могущество науки и техники, гордость за богатство страны природными ресурсами, военно-патриотическое и политическое воспитание. Проблема воспитания ценностного отношения к природе не была в центре внимания педагогов.

Проблеме взаимоотношения человека и природы в процессе изучения предметов гуманитарного цикла внимание не уделялось.

В 40-е и 50-е годы, в военный и послевоенный период, проблема воспитания советского патриотизма была особенно актуальной: только беззаветная любовь к родине могла сплотить народ, могла помочь ему выдержать все тяжелые испытания, которые легли на его плечи во время войны. Работы, опубликованные в 1945 г., посвящены теме о Родине. Любовь к родине связывалась с любовью к родной природе, к своему народу. «Любить родину - значит любить родную природу, чувствовать ее красоту, любить родную землю, родное село, город, свою работу в поле, мастерской, на заводе, в школе, библиотеке... Любить родину, значит любить свой народ, любить людей, чувствовать глубокую потребность в общении с ними, любить родную речь, песню, пляску, праздники, предание, обычаи, игры, любить родную литературу, искусство, науку, технику, любить замечательных творцов народных ценностей, любить высшие проявления человеческого духа - героизм, мужество, самоотверженное служение народу», - указано в статье «О воспитании советского патриотизма» (1945 г., с. 11).

Как видим, наряду с проблемой воспитания патриотизма была актуализирована задача воспитания и любви к родной природе, развития умения чувствовать ее красоту. При этом в статье сохраняется идеологическая направленность воспитания: «Дети сердцем чувствуют, что у них есть большой родной мир, родные отцы, матери, братья и сестры, что у них есть любимый вождь великий Сталин. Дети поймут и почувствуют смысл учения Ленина и Сталина, что выросшая и окрепшая теперь на новой социалистической основе великая дружба народов нашей страны делает нашу родину навеки непобедимой» [там же, с. 9].

Необходимо сказать, что в советской системе воспитания советскими педагогами (в частности, Д.О. Лоркипанидзе, В.Я. Струминским, Н.К. Гончаровым) недооценивался принцип природособразности, обоснованный в «Великой дидактике» чешским педагогом ЯЛ. Коменским и нашедший в дальнейшем свое развитие трудах французского педагога Ж.Ж. Руссо и отечественного -К.Д. Ушинского [76, 187, 341]. Согласно ЯЛ. Коменскому принцип природосо-

образности необходимо связывать с двумя особенностями: человек является частью природы и человек имеет собственную природу. В этой связи, по мнению ученого, ребенка необходимо воспитывать, во-первых, подражая природе; во-вторых, в ходе воспитания и обучения необходимо учитывать его природные особенности (возраст, индивидуальные особенности). В интерпретации советских специалистов важное значение уделялось лишь второй части принципа природосообразности - учету природных особенностей ребенка в процессе воспитания и обучения. В этой связи был утерян важный аспект решения проблемы взаимосвязи человека и природы.

Воспитательные цели в советской педагогике в целом соответствовали идеологической политике партии, строго подчинялись директивам, исходящим свыше. Социальная направленность задач воспитания очень часто шла вразрез с задачами развития внутреннего мира личности и развития творческих качеств личности, обусловливала лишь внешнюю активность.

Знаниевый подход в советской педагогике являлся ее характерной чертой. Научно-методические статьи советского периода нацеливали на решение задач развития знаний, умений и навыков учащихся. Развитию эмоционально-чувственной сферы личности внимания уделялось недостаточно, не-?; дооценивалась роль природы в развитии этой сферы.

В.В. Зеньковский, известный русский ученый, который был вынужден жить после революции за рубежом, анализируя работы советских педагогов, критически относился к недооценке развития эмоционально-чувственной сферы личности в школьные годы. В своей работе «О педагогическом интеллектуализме» он обращает внимание на основное и центральное положение в душе ребенка эмоциональной сферы, «здоровье или болезни которой определяют здоровье или болезни всего нашего существа», тогда как школа в большей степени ограничивается задачей развития ума. «Школа, пополняя головы знаниями, - писал он,- выпускает детей тупыми. А эмоциональная сфера души, в которой таится вся творческая энергия наша и которая в то же время испытывает серьезнейший и глубочайший кризис как раз именно в школьный период, то

есть больше других сфер нуждается в охране и помощи, - она как раз остается или без всякой помощи или получает ее вместе с такими для нее ядовитыми и губительными действиями, что часто навсегда теряется здоровье в этой стороне души» [113, с. 13]. Таким образом, В.В. Зеньковский, поднимая проблему развития эмоционально-чувственной сферы личности, указывал на пагубность интеллектуализма в развитии личности, ведущую к увяданию сил души.

Среди советских педагогов можно выделить педагогов-гуманистов, педагогическая деятельность которых была направлена на развитие внутреннего мира личности ребенка: СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

Деятельность В.А. Сухомлинского можно оценить на уровне подвига, когда в 60-е годы он вновь поднял проблему воспитания духовности, человечности, в то время, когда о ней не смели говорить другие. Добрые чувства, эмоциональная культура - это средоточие человечности, считал В.А. Сухомлинский, и они должны быть воспитаны именно в детском возрасте. «Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновременно с познанием первых и важнейших истин, одновременно с переживанием и чувствованием тончайших оттенков родного слова. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу - школу воспитания добрых чувств... Опыт подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира» [345, с. 58]. Ученый подчеркивал высокое значение воспитания эмоционально-чувственной сферы в детском возрасте. В.А. Сухомлинский предлагал методику проведения занятий по естествознанию непосредственно на природе, где каждое знание будет подкрепляться чувствами.

Несмотря на то, что в советской педагогике придавалось значимое место эстетическому воспитанию, А.П. Сидельковский, анализируя исследовательские работы советских ученых, в своей диссертации в 1967 году указывал на то, что эмоциям, возникающим при эстетическом восприятии природы, и их воспитанию в школе не было посвящено ни одно научное исследование [326,с. 80].

Проблема изучения эстетических эмоций, сопровождающих процесс восприятия природы, А.П. Сидельковским решалась впервые. «В сложном взаимодействии индивида с социальной и природной средой возникают и развиваются отношения людей к природе, - писал ученый, - становящиеся важными источниками их личностного совершенствования» [326, с. 4]. Эмоции, возникающие при нравственном познании природной красоты, по мнению А.П. Сидельков-ского, определяют важнейшие направления деятельности педагога, ведущей к воспитанию «высших чувств, подкрепляющих эстетическое восприятие, воспитывают чувство ответственности за сохранение природной красы» [326, с. 81].

А.П. Сидельковский критикует только теоретическое познание природы вне чувственного, задачей которого является только «целевое назначение, внутренняя структура объектов, объективные закономерности, физические, химические, климатические и другие свойства природы». «Целью такового познания, - указывает ученый, - в конечном счете, является приспособление природной среды к человеку или человека к природной среде для улучшения условий человеческой жизнедеятельности» [326, с. 7]. Утилитарно-практический подход к природе с целью извлечения из познаваемых предметов непосредственной пользы, таким образом, формирует потребительское отношение человека к природе, избавляя его от мук совести за уничтожение красоты.

Однако, в 70-е - 80-е гг., когда угроза экологического кризиса станет все более очевидной, ученые в полном объеме начнут осознавать, что подобные редуцированные отношения человека с природой ведут к необратимым последствиям: безжалостно уничтожая природу, человек обедняет свой внутренний духовный мир, лишая себя способности наслаждаться красотой природы. Этот аспект проблемы будет подчеркнут в работах таких отечественных ученых, как А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, Н.Н. Моисеев, Л.П. Симонова-Салеева, И.Т. Суравегина и многих других [72-74, 105-113, 206, 312, 342-344].

Обострение экологической ситуации в конце 60-х годов XX века вызвало постановку задачи охраны природы как жизненно важной. Термин «Охрана природы», как указывает Л.В. Моисеева, получил широкое распространение

после 1-го Международного съезда по охране природы, проходившего в 1913 году в Швейцарии. Под охраной природы понимали «сохранение отдельных оскудевающих природных объектов путем изъятия их из хозяйственного пользования» [208, с. 7]. Форма охраны природы были связаны с созданием заповедников, запретом добычи редких животных, охраной памятников природы.

В начале 70-х гг., наряду с употреблявшимся и ранее термином «охрана природы», стало употребляться понятие «охрана окружающей среды», которое включало в себя охрану всех природных ресурсов, рациональное природопользование. Под «охраной окружающей среды» рассматривается «система государственных и общественных мероприятий, обеспечивающих сохранение природной среды, пригодной для жизнедеятельности нынешних и будущих поколений людей» [с. 91]. При этом считалось, что только социалистическая формация и ведение планового хозяйства могут содействовать делу охраны природы.

Среди природоохранных мероприятий, впервые запланированных в десятой пятилетке, были такие, которое обеспечивали бы улучшение качества окружающей среды, увеличение системы оборотного водоснабжения, снижение сброса условно-чистых и загрязненных промышленных стоков, строительство природоохранных сооружений, увеличение количества улавливаемых из отходящих газов стационарных источников загрязнения вредных веществ и другие. В дальнейшем ставились проблемы экономного природопользования, вопросы внедрения малоотходных и безотходных технологий, а также задачи охраны леса, вод, земель от загрязнения и разрушения. Была попытка решить проблемы окружающей человека среды при помощи технических достижений, определяющих уровень материального развития цивилизации.

С реализацией цивилизационного подхода была связана и природоохранная деятельность детских объединений, которая активно развернулась в конце 60-х - начале 70-х гг.. Исследователь В.И. Ефимова указывает, что с 1969 по 1975 год школьными лесничествами «посажено более 131 тысяч гектаров леса, проведен уход за лесными культурами на площади 346 тысяч гектаров, заложено питомников на площади 9,5 тысяч гектаров, посажено более 30 миллионов

деревьев» [101, с.81]. На станциях юных натуралистов создавались лаборатории охраны природы, кружки юных друзей природы. Были созданы новые детские объединения - «зеленые и голубые патрули», которые также активно участвовали в природоохранительной и просветительской деятельности. В 1976 году работало 5416 школьных лесничеств, которые объединяли 286 тысяч учащихся; 3129 отрядов «голубых патрулей», объединяющих более 66 тысяч учащихся. «Голубыми патрулями», как указывает В.И. Ефимова, в 1975 году было спасено более одного миллиарда мальков рыбы (из низ один миллион ценной промысловой), посажено более 12 миллионов деревьев и кустарников с целью укрепления берегов рек, прудов, озер и каналов, проведено около двух тысяч бесед, лекций, распространено среди населения более 115 тысяч листовок по рыбо-охранной тематике [там же, с.82]. Эти факты свидетельствуют об активной работе детских природоохранительных объединений.

В связи с развернувшейся в стране природоохранительной деятельностью появляются работы отечественных педагогов, связанные с подготовкой подрастающего поколения к делу охраны окружающей среды. Среди первых исследований в этом направлении можно назвать труды К.А. Абикенова, Л.Н. Бельго-жиной, Г.В. Волковой, И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Д. Лаптева, Л.П. Са-леевой, И.Т. Суравегиной,С.С. Шварца и других [2, 54,101, 108,110, 111].

Ученые обращали внимание на такие задачи социалистического воспитания, как формирование у подрастающего поколения коммунистической убежденности и морали, ответственного отношения к труду в народном хозяйстве, улучшение подготовки учащихся в области природоведения и защиты окружающей среды, способных умело и по-хозяйски вовлекать в дело огромные природные ресурсы. Повышение качества природоохранительной работы учащихся выделяется ими как важное направление деятельности школы.

Природоохранительное воспитание молодежи принимает целенаправленный характер, определяется составной частью коммунистического воспитания. В 1969 году был открыт Совет при Академии педагогических наук СССР, связанный с решением задач природоохранительного воспитания. Его деятель-

ность была связана с разработкой содержания и организацией природоохранительного просвещения учащихся средних школ, подготовкой и переподготовкой преподавателей (особенно биологии и географии). В 1970 г. в научно-исследовательском институте содержания и методов обучения при Академии педагогических наук была образована лаборатория природоохранительного просвещения под руководством И.Д. Зверева.

Экологическое образование в 60-70-е годы имело ярко выраженный природоохранительный и просвещенческий характер, связывалось с пропагандой знаний о рациональном природопользовании и охране природных ресурсов и природоохранительной деятельностью. Ученые считали, что экологические знания делают поступки человека в окружающей среде более компетентными. Знаниевый подход был преобладающим в экологическом образовании. Первый этап в развитии экологического образования был назван просвещенческим.

В области общего образования природоохранительные проблемы решались через введение природоохранительных аспектов в содержание отдельных предметов. Поскольку естественнонаучные дисциплины дают наиболее целостное представление о природе и окружающем мире, постольку решение этой задачи стало предметом изучения в первую очередь в данных дисциплинах.

Анализ научно-методических журналов по естественнонаучным дисциплинам («Биология в школе», «География в школе», «Физика в школе», «Химия в школе»), изданных в конце 60-х начале 70-х годов, показывает, что в данный период большое количество статей посвящено проблемам охраны природы.

В структуре биологических наук экология получает мощное развитие как отдельное направление, системное оформление которого произойдет в 90-е годы. Как указывает Э.Н. Мирзоян, «в 60-70-е гг. биологи-теоретики прилагали усилия для сближения учения о биосфере с обобщениями из области экологии, биоценологии, генетики, теории эволюции, кибернетики, теории информации» [203, с. 7]. Согласно проведенному анализу научно-методических работ, в данное время наметилась тенденция интеграции знаний различных биологических направлений, а к формированию биологических понятий стал применяться эко-

лого-эволюционный подход. В отдельных работах появляется попытка интегрировать биологические знания с другими естественными дисциплинами, в частности с физикой.

Во второй половине 70-х годов ученые, занимающиеся проблемой экологического образования (А.Д. Виноградова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельковский, Л.П. Симонова, Э.А. Турдикулов, С.С. Шварц, Я.И. Габев и другие - 105, 106, 112, 113, 171, 312, 313, 342, 343), по-прежнему уделяли большое значение в природоохранительном образовании знаниям о природе. Природоохранительное просвещение педагогами стало рассматриваться как комплексная проблема, «содержательная сторона которой должна разрабатываться методистами всех учебных предметов» [342, с. 8].

Появляются диссертационные работы, посвященные проблемам природоохранительного воспитания школьников в процессе обучения И.Т. Суравегиной (1977 г.); Л.П. Салеевой (1978 г.). И.Т. Суравегина в своих трудах обращает внимание на то, что, несмотря на поставленные задачи государства - «усилить внимание к преподаванию основ природоведения, рационального использования природных ресурсов и защиты окружающей среды», в школьном курсе биологии «еще не сложилось системы природоохранительных понятий, раскрывающих причины, объекты и содержание природоохранительной деятельности» [342, с. 6]. Ею была предпринята попытка разработать систему природоохранительных понятий в курсе общей биологии IX класса. Исследователь считает необходимым в процессе изучения общей биологии развивать у учащихся представления о системе разноуровневой организации живого, что способствует развитию таких природоохранительных понятий, как управление биологическими системами, поддержания их целостности, сохранения их воспроизводительных свойств [там же, с. 6]. Недостаточно, по мнению ученой, отражены в школьном курсе биологии проблемы антропогенных влияний на биосферу и биологические системы. И.Т. Суравегина поднимает проблему неправильного использования понятий «вредных или полезных» организмов, указывает, прежде всего, на взаимосвязь всех организмов с биологическими системами. В от-

ношении формирования бережного отношения к природе ученая обращает внимание на развитие мотивационных и оценочных процессов школьников.

Л.П. Салевой посвящена работа формированию бережного отношения младших школьников к природе. По мнению ученой, нельзя свести природоохранительную работу только к сообщению некоторой природоохранительной информации и организации «разрозненных практических дел природоохранительного направления: подкормке птиц, посадке растений и ухода за ними и т.п., что далеко недостаточно для формирования сознательного и любовного отношения к природе» [312, с. 8]. В работе Л.П. Салеевой обращалось внимание на недооценку развития эмоционально-чувственного восприятия природы, недостаток опыта нравственного поведения школьников в природе. Для решения природоохранительных задач, по мнению исследователя следует «формировать у учащихся глубокие естественнонаучные знания, необходимые для научно-обоснованного подхода к использованию и сбережению природных богатств; развивать ценностную ориентацию отношений к природе, воспитывать нравственно-эстетические чувства и соответственные мотивы поведения» [с. 5]. Развивая эмоционально-чувственную сферу личности младшего школьника важно «добиваться таких результатов воспитания, чтобы положительные чувства развивались в соответствии с положительными отношениями к природе, отражали нормы, морали нашего общества по отношению к ней» [312, с. 28].

Комплексное знание естественных, общественных и технических наук о взаимодействии природы и общества должно было стать, по мнению ученых, основой для воспитания ответственного поведения в природе. Понятие «экология» в это время приобретает более широкий смысл. Оно стало рассматриваться не только с биологических позиций, но и опираться на интегрированные знания других наук. К концу 70-х годов получают распространение понятия комплексная, социальная, глобальная экология, как наиболее адекватно отражающие сущность исследований по взаимодействию человека, общества и природой. В этой связи понятие «природоохранительное просвещение» постепенно заменяется на понятие «экологическое образование». В педагогике стала разрабаты-

ваться новая область знаний - теория и методика экологического образования.

Экологическая проблематика была включена в содержание основ наук в школе и сущность экологического образования стала трактоваться в контексте общих задач образования. В первую очередь была экологизирована образовательная программа «Биология», которая рассматривалась как основа экологических знаний. Затем этот процесс коснулся курсов географии, включивших рассмотрение названных проблем. В дальнейшем произошла экологизация химии и физики - дисциплин, важных для формирования практических навыков исследования и анализа процессов, происходящих в окружающей среде.

Новая тенденция в экологическом образовании получила отражение в публикациях научно-методических журналов, о которых говорилось ранее. Так, в статье Э. Турдикулова и Э. Хакимова «Экологическое образование учащихся при обучении физике» («Физика в школе», 1981 г.) говорится о важности экологизации учебных предметов, при этом уделяется внимание тому, что знания должны органично вливаться в теорию других научных дисциплин. Подчеркивается, что основу экологии составляют «взаимосвязи физического и биологического, поскольку в экологическую систему входит «не только комплекс организмов, но и весь комплекс физических факторов, образующих то, что мы называем средой... а возможные пути выхода из сложившегося экологического кризиса во многом связаны с достижениями физики и техники» [356, с. 18].

А.Я. Габев, раскрывая задачи экологического воспитания на уроках зоологии, писал о необходимости использовать воспитательный потенциал природоохранительных знаний при изучении каждой темы курса зоологии. Им были поставлены проблемы воспитания «чувства бережного, хозяйского, ответственного отношения к рыбным богатствам страны», формирования понятия «о браконьерстве как антиобщественном явлении, несущим социальное зло» [65, с.36]. Кроме того, ученый подчеркивает значение внутрипредметных и межпредметных связей на уроках зоологии, разнообразных дидактических методов и форм организации урока для «оптимизации курса зоологии в целях природоохранительного обучения» [там же, с.37].

Уроки химии также приобретают экологическую направленность. Л.А. Зятева, характеризуя особенности изучения курса химии в 80-е годы, обращает внимание на изменение акцентов в преподавании химии: учащиеся должны получать сведения о мерах по защите окружающей среды, причем защита среды понималась уже не просто как консервация и сбережение отдельных объектов, а как коренное изменение промышленных производств, способное уменьшить, а со временем и ликвидировать негативное воздействие на природу (малостадийные, безотходные технологические процессы). «В программах этих лет воспитание бережного отношения к природе выделено среди учебно-воспитательных задач курса химии», - указывает исследователь [118, с. 103].

В работах изучаемого периода обращается внимание на важность единства экологического воспитания в урочное и внеурочное время. Так, в статье В. П. Левитана, опубликованной в журнале «Физика в школе» (1984 г.), раскрываются задачи экологического воспитания на уроках и внеклассных мероприятиях по астрономии. Ученый пишет о том, что «целью экологического воспитания на уроках астрономии должно быть становление экологически грамотного и социально-перспективного восприятия природы и отношения к ней. Оно включает в себя два главных момента: восприятие целостного единства земной и космической природы, органическое включение в это единство человеческой деятельности. Указанный подход позволяет дать экологическое обоснование освоению космического пространства, ознакомить с возможными путями использования космоса для решения актуальной задачи оптимизации взаимодействия природы и общества» [174, с.62]. В статье даются методические рекомендации использования экологических знаний при изучении различных тем, предлагается ставить перед учащимися интересные вопросы для обсуждения на факультативных и кружковых занятиях, в научных конференциях, диспутах и олимпиадах.

Таким образом, в первой половине 80-х годов активно осуществлялась экологизация естественнонаучных дисциплин, т.е. включение в содержание дисциплин экологических знаний.

В работах ученых второй половины 80-х годов И.Д. Зверева, А.Н. Захлеб-ного, Э.Ю. Шапокене; Л.П. Салеевой, И.Т. Суравегиной, ГЛ. Кукушкина, И.Н. Пономаревой и других стало подчеркиваться, что только экологические знания не могут решить проблемы экологического воспитания [105, 106, 113, 162, 163, 265, 310, 337, 339, 340, 389]. Знания останутся «мертвыми», невостребованными, если они не станут личностно-значимыми (А.Н. Захлебный и др.). Обозначился качественно новый этап в развитии экологического образования, обусловленный утверждением в педагогике личностно ориентированной парадигмы образования.

Анализируя особенности решения проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека, общества и природы в советской педагогике в целом, можно сделать следующие выводы:

Решение проблемы взаимосвязи и взаимодействия человека, природы и общества в советской педагогике определялось марксистко-ленинскои методологией и сциентисткими гносеологическими установками, в связи с чем до второй половины 70-х годов XX века она рассматривалась в большой степени в процессе изучения естественнонаучных дисциплин, при этом преобладала постановка узко-утилитарных задач, что во многом явилось причиной развития прагматического отношения человека к природе.

В деятельности школы в русле рассматриваемой проблемы, до начала 80-ых годов можно выделить два направления: природоохранительное просвещении, связанное с формированием сознания личности, и природоохранительную деятельность, ориентированную на формирование определенного поведения. Недооценка значения обращения к эмоционально-чувственной сфере учащихся приводила к воспитанию «внешнего активизма» (В.В. Зеньковский), редуцированию возможностей установления глубоких внутренний связей сознания и поведения с моральными ценностями и в конечном итоге - снижению качества работы школы в области воспитания оптимальных взимоотношений человека и природы.

Включение природоохранительных проблем в содержание общего образова-

ния, более расширительная трактовка взаимодействия не только человека, но и общества в целом с природой привели к концу 70-ых годов к утверждению в педагогике нового понятия «экологическое образование», вместо «природоохранительное просвещение» и «природоохранительное поведение». 1.3. Разработка идеи воспитания экологической культуры личности школьников как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике конца XX - начала XXI вв.

Цель параграфа заключается в том, чтобы показать особенности дальнейшего становления экологического образования в России, акцентировании внимания на воспитании экологической культуры личности, выделении духовно-нравственного аспекта в решении проблемы второй половины 80-х XX - начала XXI вв.

Недостаточность только природоохранительного направления в решении глобальных экологических проблем привело к поиску другой концепции, которая базировалась бы на принципиально иной методологии. Выход из экологического, а с ним и социального, политического, экономического кризисов, охвативших общество, ученым виделся в построении общества, ориентированного на новые духовно-нравственные социокультурные ценности. В этой связи приобрела актуальность проблема развития нового экологического сознания.

В отечественной философско-педагогической мысли оформились два основных направления в понимании сущности экологического сознания. Ряд ученых (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, А.Д. Урсул, А.Ф. Лосев и другие) считает, что сознание должно быть экоцентричным [90, 255, 429, 430]. Вторая позиция ученых, развивавшая идею антропоцентрического сознания, утверждает, что должен существовать умеренный антропоцентрический тип сознания (В.А. Кобылянский, В.В. Мантатов, Л.В. Мантатова, Н.Н. Моисеев и другие) [148, 149, 194, 195, 206].

Сторонники первого направления характеризуют экоцентрический тип сознания рядом признаков: включенностью человека в мир природы; субъ-

ектным восприятием природы; балансом прагматического и непрагматического взаимодействия [429, с. 173]. Они обвиняют антропоцентризм в антиэколо-гичности, пронизанности духом социального оптимизма, считают, что антропоцентризм является основой господствующего сегодня "западного мировоззрения", истоки которого уходят в христианство и картезианство [с. 142].

В.А Левин в своих выводах об истоках антропоцентрического экологического сознания в книге "Психология отношения к природе" приводит цитату А.Ф. Лосева, который, анализируя эпоху христианства, отмечал: "Человеческая личность, воспитанная в течение полутора тысяч лет на опыте абсолютной личности, захотела теперь сама стать абсолютом..." [429, с. 140]. С точки зрения В.А. Левина, христианство явилось первым источником современного западного сознания. Вторым источником, по его мнению, является картезианская наука, признающая высшей ценностью разум. Признавая справедливость общих моментов этих высказываний, одновременно хочется отметить, что в данном случае упускается из вида, что к настоящему времени получил распространение новый постнеклассический тип рациональности, характеризующийся широкой гаммой сознания, включающего в том числе и эмоционально-волевой контекст. Аксиологическая составляющая сознания является ориентирующим элементом познавательного и практического отношения человека к природе (Л.П. Буева). В.А. Левин подчеркивает, что "...материалистическая наука и христианская религия в вопросах экологической этики оказались на единой позиции по отношению к миру природы" [там же, с. 141]. Соглашаясь с тем, что наука, построенная на рационализме, во многом определила потребительское отношение человека к природе, нельзя считать правильным то, что христианская религия, дифференцирующая ценности добра и зла, также явилась причиной такого отношения.

В.А. Левин в вышеназванном труде рассматривает четыре типа модальности отношения к природе: объектно-прагматическую; объектно-непрагматическую; субъектно-прагматическую; субъектно-непрагматическую.

Среди названных модальностей субъектно-непрагматическая

выделяется им как педагогически желательная, т.к. она предполагает выражение, на его взгляд, настоящей любви ко всему живому, заботу о природе ради самой природы, без какой-либо пользы для себя [429, с. 160], в то время как при, с точки зрения ученого, антропоцентрическом типе сознания, целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей (производительных, научных), получение определенного "полезного продукта". "Природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обезличенная окружающая среда", и даже "деятельность по охране природы продиктована дальним прагматизмом" [429, с. 143].

Сторонники экоцентризма характеризуют современный западный антропоцентрический тип экологического сознания как систему представлений о мире, для которой характерны противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности; объектное восприятие природы; прагматический характер взаимодействия с ней [429, с. 144].

Антропоцентрическая господствующая идеология характеризуется экоцентристами как бесперспективная; новое экоцентрическое сознание приобретает, с их точки зрения, все больше сторонников во всем мире. Сохранение земной цивилизации возможно в случае лишь кардинального изменения представлений об образе мира, в центре которого будет находиться природа.

Действительно, «технократический» антропоцентризм провозглашает приоритет человека над природой. Такое отношение к природе было характерной особенностью 30-х - 70-х гг. XX века. При этом необходимо обратить внимание на то, что антропоцентризм в философско-педагогической мысли дореволюционного периода и Российского зарубежья рассматривался в тесной взаимосвязи с духовными ценностями. Прагматическое отношение человека ко всем сферам жизни, в том числе и к природе, подвергалось ими резкой критике и объяснялось провозглашением неограниченной свободы человека вне проблемно-смыслового поля духовных ценностей. С этих позиций нельзя говорить об антропоцентрическом сознании как о прагматическом.

Представители второго направления считают, что крайний экоцентризм,

натурализм несостоятельны в той же мере, в какой «несостоятельны крайний социологизм, антропоцентризм, игнорирующие интересы природы" [149, с.31]. Ученые выражают мнение о нецелесообразности рассматривать природу как самоценность. Человек не может относиться к окружающему миру, не определяя его значение для себя. По этому поводу В.А. Кобылянский пишет следующее: "Провозгласить, конечно, можно что угодно, но, заболев гриппом, мы будем стремиться к подавлению деятельности вирусов, вредных для человека, тем самым лишая их права на существование. Что уж говорить о полезных человеку растениях и животных, которые он культивирует, употребляет в пищу, использует для своих целей в быту». «Прилично ли человеку есть, пить, думать, заботится о себе, о природе - для себя? Абсурдность последней постановки вопроса, на наш взгляд, очевидна" [там же, с. 277]. Таким образом, как бывает, крайние, полярные точки зрения, часто сближаются, поэтому в последние десятилетия антропоцентрическое направление получило название «умеренного антропоцентризма».

Н.Н. Моисеев, соглашаясь, как и все другие ученые (в том числе и сторонники умеренного антропоцентризма), с важностью изменения потребительского отношения к окружающему миру, считает, что принцип современного антропоцентризма должен основываться на понимании того факта, что «дальнейшее развитие человечества может состояться только совместно с дальнейшим развитием природы, ее многообразием и богатством». На его взгляд, целью экологического воспитания должно стать «формирование у человека мировоззрения, основанного на представлении о своем единстве с природой и о направленности культуры и всей практической деятельности не на эксплуатацию природы и даже не на сохранение ее в первозданном виде, а на ее развитие, способное содействовать развитию общества» [206, с. 30].

Таким образом, категоричность суждений сторонников экоцентризма и их позиция о приоритетности экоцентрического учения специалистами умеренного антропоцентрического подхода к развитию сознания ставится под сомнение. Вместе с тем умеренный антропоцентризм позволяет выйти на ак-

туальную для нашего времени проблему воспитания духовной культуры личности, разрешение которой, в свою очередь, позволяет решить экологические задачи.

Антропоцентризм в словаре иностранных слов трактуется как религиозно-идеалистическое воззрение, согласно которому человек есть центр Вселенной и конечная цель всего мироздания [332, с.46]. Действительно, идея всемогущества человека, человека - властелина Вселенной, достаточно глубоко была обозначена в западной философской мысли. Однако для русской философско-педагогической мысли, в том числе и религиозно-философской, было характерно признание права человека на свободу действий лишь в тех пределах, когда она соотносится с высшими духовными ценностями.

Религия, определяя духовные традиции, играла большое значение в жизни русского народа. Она формировала его самобытность, пронизывала все сферы жизни. Вера в Бога одухотворяла человека, делала его чище, возвышенней, добрее, сильнее. Вера, надежда, любовь - это те духовные ценности, которые являются основой жизни для православного человека.

В основах социальной концепции русской православной церкви обращается внимание на то, что усилия, направленные на преодоление экологического кризиса, станут более плодотворными, если основы, на которых строятся отношения человека с природой, будут носить христианский характер. В них также подчеркивается, что «духовно деградирующая личность приводит к деградации и природу, ибо не способна оказывать преображающее воздействие на мир» [381].

Л.В. Мантатова, отдавая предпочтение религиозному самосознанию в отношениях с природой, отмечает, что тем самым утверждается "этика ответственности", "благоговения перед жизнью" [195, с.ЗЗ]. "Только человеку как духовному существу присуще почитание божественного начала, благоговение перед святыней, преклонение перед безмерно великим, каким является Бытие как Целое. Вот здесь на наш взгляд, и лежит ключ к экологическому воспита-

нию", - приходит к выводу Л.В. Мантатова [там же, с.34]. И трудно с этим не согласиться. Экологическое воспитание или образование, направленное на становление экологической культуры личности, только тогда может достигнуть своих целей, если сможет помочь ребенку открыть самого себя, осознать свое назначение в мире, если сможет приобщить ребенка к высшим духовным ценностям, дать ему почувствовать себя единым целым с миром природы.

«Образование - это созидание человека как человека, - пишет В.А. Кобылянский. - Оно предполагает, во-первых, усвоение систематизированных знаний, выработку простейших умений и навыков - необходимого условия подготовки человека к жизни в обществе, во-вторых, оно неотделимо от процесса формирования духовного облика человека, его мировоззренчески-нравственных установок, ценностных ориентации; образование совпадает с процессом воспитания» [150, с. 45-46]. Подчеркивая взаимосвязь экологическое образования с духовно-нравственным воспитанием, ученый пишет о том, что экологическое образование «не может и не должно идти в отрыве от воспитания экологически ответственной, творческой и свободной личности, ее активной гражданской позиции, направленной на служение своему народу, верной нравственным и духовным идеалам своих прадедов. Успешное формирование экологической культуры возможно, таким образом, лишь как следствие единого познавательно-воспитательного процесса» [там же]. Таким образом, для сохранения жизни на Земле, по мнению ученых, необходимо человеку измениться духовно и нравственно, и образование должно быть направлено на достижение именно этих целей, оно должно стать культуросообразным.

Л.П. Буева высказывает мысль о том, что в контекст культуры должна быть вписана проблема взаимодействия человека и природы, общества и природы. С ее точки зрения, именно культура может быть посредником между ними, вписывая человека в природу, чтобы он не выступал ни хозяином, ни роботом. Этический принцип коэволюции должен стать ведущим для современного общества, для чего необходимо рассматривать природу как явления социо- и культуросообразные, а культуру - как природосообразный феномен.

Можно сделать вывод, что развиваемый умеренно антропоцентрический подход к развитию экологического сознания личности позволяет рассматривать проблему экологического воспитания, целью которого является воспитание экологической культуры личности как духовно-нравственную, и поэтому данный подход, на наш взгляд, является более перспективным. Без решения проблемы духовно-нравственного воспитания личности невозможно духовно-нравственное возрождение общества, изменение его ценностных ориентации от прагматических к духовным.

Рассматривая вопросы коэволюции природы и общества, т.е. совместного гармоничного развития, философы обращаются к учению В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере, созданному еще в начале XX века. Согласно В.И. Вернадскому, человек является той преобразующей силой, которая может изменить все биогеохимические процессы, происходящие в жизни. Для сохранения жизни на земле биосфера (живая оболочка Земли) должна перейти в ноосферу или в сферу разумной деятельности человека. По мнению ученых, человечество приблизилось к ноосфере, т.к. без изменения своего отношения к окружающему миру планете грозит экологическая катастрофа.

Э.В. Гирусов считает, что «современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить традиционный способ взаимодействия с природой, и тогда неизбежна экологическая катастрофа, либо радикально изменить сложившийся тип деятельности и сохранить биосферу в состоянии, пригодном для жизни» [70, с.31]. Изменение ориентации, по мнению философа, «связано с коренной перестройкой мировоззрения и, прежде всего, той шкалы ценностей, которая укоренилась в сознании людей. Предстоит основательная ломка сложившейся системы приоритетов в области как материальной, так и духовной культуры, и формирование новой экологической культуры» [там же, с. 31].

Решая вопросы устойчивого развития, коэволюции общества и природы, человека и природы, современные философы уделяют важное значение проблемам духовно-нравственного развития человека. «Устойчивое развитие - это не чисто эколого-экономическая проблема, но и политическая, а также социо-

культурная и самое главное - духовно-нравственная», - утверждает В.А. Кобы-лянский. По мнению В.В. Мантатова и Л.В. Мантатовой, концепцию устойчивого развития необходимо обогатить духовным содержанием, не забывать об особом положении человека «в Космосе, его специфику как носителя высших духовных ценностей, эволюции мира» [194, с.4].

Философские исследования по экологии, - писал Н.Н. Моисеев, - сегодня «формируются как результат обширных исследований специалистов самого разного профиля» [206]. Экология как наука вышла за биологические рамки. Она стала интегральной наукой различных областей знаний (естественных, технических, социологических, культурологических, психологических, педагогических и других наук), изучающих проблему взаимодействия и устойчивого развития природы и общества.

Таким образом, проблема взаимодействия человека, общества и природы рассматривается философами как духовно-нравственная, вписанная в контекст культуры.

Во второй половине 80-х годов стали изменяться методологические подходы к воспитанию. Ученые, занимающиеся вопросами экологического образования, начинают их рассматривать с позиций утвердившегося в общей педагогике деятельностного подхода. Деятельность личности, с точки зрения представителей этой концепции, выступает средством становления и развития субъект-ности личности [338, с. 96]. Субъектность предполагает активную творческую позицию личности в решении проблем, определяемую самой личностью. Для решения экологических проблем это положение явилось очень продуктивным.

Основы деятельносного подхода к обученбию и воспитанию были заложены советскими психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым и другими. Л.С. Выготским было начато изучение деятельности в качестве предмета научного познания. А.Н. Леонтьев вел понятие «личностный смысл» или «внутреннее отношение» личности к деятельности [176, с. 178], появление которого возможно в результате перехода «внешней» деятельности во «внутреннюю» в процессе интериоризации ценностей («вращивании») [там же,

с. 149]. Для перехода внешней деятельности во внутреннюю, личностно значимую, возникновения внутреннего отношения личности к деятельности, необходима мотивация. А.Н. Леонтьев указывал на то, что деятельности без мотива не бывает [там же, с. 153]. Следовательно, именно мотивация в ходе экологического образования является условием реализации его целей.

Утверждению деятельностного подхода в экологическом образовании содействовала и новая Концепция содержания образования, разрабатываемая во второй половине 70-х годов, исходным утверждением которой была точка зрения, что содержание образования должно отражать не только социальный опыт жизни человека, включающий знания, умения, навыки, способы деятельности, но и важные компоненты - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения людей к миру и друг другу [175,с. 57].

По И.Я. Лернеру, содержанием опыта творческой деятельности являются: «самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода...» [177, с. 52]. Решение личностью новых проблем предполагает ее активную творческую позицию, развитие которой можно объяснять с позиций деятельностного подхода.

Введение И.Я. Лернерем новых компонентов, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу, в содержание образования, было очень актуально и для решения вопросов экологического образования. Развитие способности к творческой деятельности личности важно для разрешения различных проблемных экологических ситуаций, и выражение эмоционально-ценностного отношения к их содержанию. Н.Ж. Дагбаева в этой связи пишет: "Можно научить физике, химии, биологии с помощью учебников, задачников, практикумов и экскурсий. Научить

уважать, любить природу родного края, бережно относиться ко всему живому - эта задача намного сложнее. Нравственный аспект отличает экологию от других дисциплин "[85, с.4].

Наряду с деятельностным подходом во второй половине 80-х годов в педагогике получает развитие личностно-ориентированный подход. Большой вклад в разработку теоретических и методологических основ этого подхода внесли такие ученые, как Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская [39,40, 182,183, 184].

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать субъектную ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [338, с. 119].

Личностно-ориентированный подход связан с развитием субъектных качеств личности. И.С. Якиманская подчеркивает, что в процессе обучения и воспитания, по ее мнению необходимо исходить из признания ведущей роли саморазвития отдельной личности, а не внешних воздействий [183, с. 182]. В основе подхода лежит, по мнению ученой, «признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», но прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом» [там же, с. 184].

Педагог в процессе реализации личностно-ориентированного подхода должен учитывать развитие всех сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой, обуславливающих развитие целостной личности.

По мнению Е.В. Бондаревской, личностно-ориентированный подход обеспечивает «личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию,

помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы» [39, с. 7]. Условиями реализации личностно-ориентированного подхода, по ее мнению, являются создание диалоговой среды, предполагающей диалогичное общение, обмен смыслами, «создание «произведений» индивидуального и коллективного творчества» [там же, с. 7].

Ученые во второй половине 80-х годов, занимающиеся проблемами экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Салеева, И.Т. Су-равегина и другие) адаптировали данные положения к экологическому образованию.

В 1985 году А.Н. Захлебный в своей докторской диссертации «Содержание экологического образования в средней школе: теоретическое обоснование и пути реализации» указывал на то, что педагоги под понятием «экологическое образование» часто понимают только процесс передачи знаний, а «способы творческой деятельности и развитие оценочно-эмоциональных реакций, еще не предусмотрены ни одной из предметных учебных программ», в силу чего знания у большинства школьников носят книжный характер [105, с. 8], а в конечном итоге подобное «экологическое образование» не реализует поставленные цели. Чтобы подчеркнуть воспитательную направленность обучения, связанную с формированием ответственного отношения учащихся к природной среде, наряду с термином «экологическое образование» ученые употребляют понятие «экологическое воспитание» [там же, с. 94]. Термин «экологическое образование» целесообразно употреблять, согласно А.Н. Захлебному, если понимать под ним развитие всех сторон личности, «в прямом смысле слова - образование (в смысле созидания) личности ... при этом усвоение знаний и умений выступает здесь необходимым, но лишь одним из элементов» [105, с.93-94]. Таким образом, ученым было подчеркнуто значение ориентации экологического образования на развитие целостной личности.

А.Н. Захлебный, работая над проблемой содержания экологического образования, писал: «экологическое образование требует непременного сочетания познавательной и практической деятельности, смены способов научного,

этического, эстетического, практического освоения не столько самой природы, сколько реального к ней отношения человека в конкретных делах и поведении» [105, с. 67]. В трактовке сущности экологического образования А.Н. Захлебный начинает использовать положение культурологического подхода, в русле которого будет определено впоследствии воспитание экологической культуры личности как цели экологического образования (в широком смысле - включающее обучение и воспитание).

Ценностные ориентации выступают сущностной характеристикой культурологического подхода, поэтому ценностная составляющая содержания экологического образования с начала 90-х годов начинает осваиваться в учебных программах. Так, И.Т. Суравегина пишет о содержании экологического образования в усовершенствованных программах по биологии. Специалист обращает внимание на то, что целью экологического образования является «формирование ответственного отношения к окружающей среде у каждого выпускника школ» [343, с. 16]. Ответственное отношение к природе, по мнению ученой, предполагает «понимание человеком ценности своего правильного поведения в природной среде, осознание им природы как национального общественного достояния, умение предвидеть последствия разных вариантов поведения, развитую способность опираться на естественнонаучные и гуманитарные знания при выборе решения по отношению к природе» [там же, с. 16]. Деятельность педагогов в процессе преподавания биологии должна быть направлена на достижение именно этой цели. Направленность экологического образования на развитие ценностного отношения к природе, выделенная ученой, является характерной особенностью новых подходов к экологическому образованию.

Академик И.Д. Зверев подчеркивал значение дальнейшего использования накопленного «положительного опыта работы школ по охране природы», характерными чертами которого, на его взгляд, являются: «общественно полезная направленность деятельности учащихся по охране объектов и комплексов природы и воспроизводству ее богатств; обусловленность содержания деятельности местными природными условиями и социально-экономическими потребно-

стями (краеведческий принцип); взаимосвязь практической работы с накоплением и расширением знаний о природе; многообразие видов деятельности и форм ее организации в рамках внеклассных и внешкольных занятий учащихся (кружки, массовые кампании, добровольные общества, ученические бригады, клубы, лагеря и т.д.); развитие творческой активности и самостоятельности учащихся при выполнении общественно полезных дел, осознание их общественной ценности и значимости» [113, с. 16-17].

В конце 80-х гг. XX века появляются исследования нравственных аспектов экологического образования: А.Н. Алексеева «Нравственное воспитание старшеклассников в процессе природоохранной деятельности» (1984 г.); Г.Н. Веденеевой «Нравственное воспитание младших школьников в процессе краеведческой работы» (1988 г.), М.В. Шептуховского «Природная среда как фактор воспитания школьников-подростков», М.С. Денисовой «Деятельность школьной комсомольской организации по экологическому воспитанию старшеклассников» (1989 г.) и другие [17,46, 89, 398].

Таким образом, к началу 90-х годов отечественные педагоги пришли к выводу о необходимости изменения целей экологического образования: от просвещенческих задач в области охраны окружающей среды и интеграции знаний различных научных областей с целью создания фундаментальных представлений о взаимодействии природы и общества и в дальнейшем, - к формированию у учащихся осознанного отношения к природе.

По мнению Л.А. Зятевой, экологическое воспитание в общеобразовательной школе в конце 80-х гг. стало пониматься как целенаправленный процесс развития личности в ходе воспитания ответственного отношения ребенка к природе, обусловленного становлением всех его нравственных качеств, способности воспринимать природу как самостоятельную ценность, осознавать взаимосвязь природы и человеческого общества [118, с.12]. Именно в этот период стало очевидным, что отношение человека к миру зависит от духовно-нравственного развития его личности, от тех ценностей, которым она отдает приоритет.

К началу 90-х годов наряду с деятельностным и личностно-ориентированным подходами педагогические явления начинают обосновываться с позиций культурологического подхода (А.Г. Асмолов, В.Н. Алексенко, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Ю.М. Лотман, ЯМ. Нейматов, СЮ. Степанов и др.).

Культурологический подход предполагает, по мнению Е.В. Бондарев-ской, «видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей» [39, с. 59].

Доктор педагогических наук ЯМ. Нейматов считает, что человек становится личностью "...по мере освоения культурного пространства, своеобразной "социальной памяти" общества", в процессе " превращения богатства культурного опыта предшествующих поколений во внутреннее богатство индивидов, вновь воплощающих его содержание в своей социальной деятельно- k сти, направленной, в свою очередь, на преобразование действительности и самого человека" [223].

Культура, с его точки зрения, является не только совокупностью уже существующих ценностей, но и выступает как процесс духовного совершенствования общества, требующий "...постоянного саморазвития человека и человечества". Внутренняя творческая активность субъекта, по мнению ученого, определяется духовностью, которая всегда выступает как принцип самостроительства человека, как выход за реалии наличного бытия, как открытость бытию, в том числе и своему собственному". Следовательно, освоение национальных духовных ценностей, норм, традиций, привычек, идеалов должно стимулировать саморазвитие человека, "культивировать его качества" (ЯМ. Нейматов), его творческую самореализацию, а вследствие этого, - со-

вершенствовать духовную жизнь общества в целом.

По мнению В.Н. Алексенко, гармония во взаимоотношениях человека и природы невозможна без внутренней гармонии самого человека. Автор справедливо указывает, что в этом смысле особую роль приобретает понимание культуры как источника становления экологического сознания человека и его отношения к внешнему миру. Решать задачи экологического образования, по мнению, исследователя необходимо в контексте культурологического подхода [14].

Культурологический подход к экологическому образованию приобретает особую актуальность, позволяет более глубоко рассматривать причины глобальных проблем современности и решать их на основе становления ценностного отношения человека к самому себе и к окружающему миру.

В конце 80-х годов XX века экологическое образование было признано приоритетным направлением общего образования. Под понятием «экологическое образование» стали понимать «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде» [420, с. 4]. В качестве главной цели экологического образования к началу 90-х годов утверждается воспитание экологической культуры личности, «как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающего его выживание и развитие»[с. 38].

Одним из главных принципов в достижении этой цели выступает непрерывность процесса воспитания экологической культуры. «Процесс воспитания экологической культуры может быть успешным, если он осуществляется непрерывно, начиная с дошкольного возраста. При этом непременным условием является сочетание теоретической подготовки с активной практической деятельностью в области охраны окружающей среды» [241]. В этой связи авторским коллективом сотрудников РАО (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина, Л.П. Симонова-Салеева) в начале 90-х годов бы-

ла разработана концепция непрерывного экологического образования в нашей стране. По мнению этих ученых, «понимание идеальной личности совпадает с пониманием целей экологического образования как нового направления в системе образования. Идеалом цели общеобразовательных систем становится развитая личности, обладающая определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, словах, поступках; личность, которая строит свои отношения с природой и окружающей средой как с целостным образованием, отвергая позицию субъект-объектных отношений, принимая позицию «человек-мир» [419, с. 37]. Духовно-нравственное воспитание личности начинает рассматриваться как основа становления экологической культуры личности, а экологическое образование и воспитание - как составляющие духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике.

Согласно разработанной концепции, экологическое образование является не просто частью общего образования, его концепты должны пронизывать все составляющие общего образования, оно должно «быть сквозным». «Экологическое образование, - писал И.Д. Зверев, - нельзя считать обособленной частью общего образования. Все общеобразовательные предметы нуждаются в обновлении с позиции экологической культуры личности» [419, с.ЗО].

Были определены ведущие принципы содержания экологического образования: гуманизации, научности, прогностичности, взаимосвязанного развития глобальных, региональных и локальных экологических проблем, интеграции, непрерывности [там же, с. 40].

Педагогическими задачами непрерывного экологического образования были обозначены следующие: «в обучении - формирование знаний о единстве живой и неживой природы, закономерностях природных явлений, о взаимодействии природы, общества и человека; об экологических проблемах и способах их разрешения; развития системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности; в воспитании - воспитания ценностных ориентации экологического характера, мотивов и потребностей, привычек экологически целе-

сообразного поведения и деятельности, воли, настойчивости в достижении экологических целей, способности научных, эстетических, нравственных, правовых суждений по экологическим вопросам, стремление к активной практической деятельности по охране окружающей среды; в развитии сфер личности: а) интеллектуальной - способности к целевому, причинному и вероятностному анализу экологических ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем, б) эмоциональной - восприятия прекрасного и безобразного, удовлетворение и негодование от поведения и поступков людей по отношению к здоровью, природной и социальной среде, в) волевой - убеждений в необходимости и возможности решения экологических проблем, уверенности в правоте своих взглядов, стремлении к активной пропаганде экологических идей и личному участию в практических делах по защите окружающей среды» [419, с. 5].

Таким образом, согласно сформулированным педагогическим задачам, экологическое образование направлено на целостное развитие всех сторон личности: интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой, деятельной. В соответствии с целями, задачами, принципами экологического образования было выделено «ядро» содержания экологического образования, «структурную основу которого составляют научные, ценностные, нормативные и деятельные компоненты» [там же, с. 41].

Разработке различных аспектов проблемы непрерывного экологического образования за прошедший период времени и до настоящего посвящено значительное количество философских, педагогических, психологических исследований: исследования философов определили методологическую базу непрерывного экологического образования: Э.В. Гирусова, В.А. Кобылянского, В.В. Мантатова, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, Данило Ж. Маркович, А.Д. Урсула и других [6, 70, 149, 191, 194, 195, 207, 208, 359]; формированию экологической культуры учителя посвящены исследования Т.В. Анисимовой, С.Н. Глазачева, Н.Н. Егоровой, В.В. Подберезного, Е.В. Яковлевой и других [12, 72, 73, 97, 268, 427]; различным аспектам проблемы экологического обра-

зования и воспитания -В.Н. Алексенко, Л.Ю. Гладышевой, И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Г.Н. Каропа, Б.Т. Лихачева, Б.А. Никитиной, В.Н. Огонько-ва, Е.В. Орлова, Н.М. Черновой и других [14, 71, 105-113, 143, 181, 182, 230, 249, 390]; воспитанию экологической культуры дошкольников - Н.Г. Лаврентьевой, С.Н. Николаевой, Л.В. Рыжовой, Г.И. Папутковой и других [169, 233, 234, 258, 306]; воспитанию экологической культуры младших школьников -Н.С. Дежниковой, Е.А. Игумновой, О.В. Котко, Л.П. Симоновой-Салеевой, И.В. Цветковой, Л.А. Чистяковой, Т.П. Южаковой, Е.В. Яковлевой и других [88, 123, 162, 313, 314; 385, 426, 427]; воспитанию экологической культуры подростков - Е.М. Клемяшовой, И.С. Лаптевой, В.Ю. Львовой и других [148, 172, 173, 190]; воспитанию экологической культуры старшеклассников-Л.М. Горбунова, А.Н. Ильиной, Е.А. Сергиной и других [78, 129, 322]; воспитанию экологической культуры в процессе изучения филологических дисциплин - В.Н. Доржиевой, Е.А. Сергиной, И.В. Снитко, и других [93, 322, 334]; воспитанию экологической культуры в процессе изучения курса биологии -Г.А. Коршуновой, Г.Н. Макеенкова, О.С. Монгуш, И.Т. Суравегиной, и других [161, 191, 211, 343, 345]; воспитанию экологической культуры в процессе изучения курса географии - И.А. Валиевой, Н.Г. Конопкиной, Я.К. Премини-ной, Н.И. Проскуркиной и других [45, 157, 273, 283]; воспитанию экологической культуры на уроках химии - О.Ю. Полтавской, Т.Н. Пропкиной и других [266]; воспитанию экологической культуры личности школьника в процессе изучения курса физики - В.К. Назарова, A.M. Полупиной, А.П. Рыженкова, и других [267, 308, 309, 310]; воспитанию экологической культуры на уроках иностранного языка - Т.И. Забурдаевой, О.С. Осипчук [102]; воспитанию экологической культуры на уроках трудового обучения - И.А. Богдановой [35]; воспитанию экологической культуры эстетическими средствами, в том числе средствами искусства и эстетического воспитания - А.А. Горбова (средствами музыки), М.М. Ивановой (средствами искусства у младших школьников); Л.Л. Молчановой (средствами народного творчества); Н.С. Ивановой, С.Н. Черябкиной (средствами народной педагогики), З.Ю. Уртеновой (по-

средством сказок) [77, 120, 121, 210, 360, 391]; воспитанию экологической
культуры посредством методов активного обучения - P.M. Нуризянова,
З.В. Малыхиной, О.Е. Ручина, Н.В. Сергеевой и других (исследовательские
методы), А.В. Зайцева (творческие и исследовательские проекты), С.А. Золо
тухина (сюжетно-ролевая игра), М.Д. Ильязовой (экологическая тропа) [241,
193, 307, 103, 116, 130]; воспитанию экологической культуры школьников в
системе внеурочной и внеклассной деятельности - Ю.А. Барышевой,
М.А. Изволиной, А.Н. Филинова, А.И. Шишкина, Н.Э. Якубовой и других [29,
127, 369, 405, 428]; воспитанию экологической культуры личности в учрежде
ниях дополнительного образования и в детском экологическом движении -
И.Л. Беккер, Г.В. Буковской, Д.Л. Теплова, М.Г. Фарниевой и других [30, 43,
350, 365]; региональные аспекты экологического образования раскрываются в
работах - СВ. Алексеева, В.П. Горлачева, Н.Ж. Дагбаевой, Е.Н. Дзятковской,,.
Е.А. Игумновой, А.Г. Киямовой, В.Ю. Львовой, М.А. Якунчева и других [15,
16, 80-83, 86, 92, 123, 190, 429]; воспитанию экологической культуры в усло
виях города - В.В. Николина [235], воспитанию экологической культуры в
условиях сельской местности - К.В. Павлова, Н.В. Сергеева [321]; духовно-
нравственным и ценностным аспектам экологического образования - *
А.Ю. Евдокимова, В.В. Зотова, Ю.И. Кузнецовой, В.В. Николиной, К.А. Ро
мановой, Т.П. Южаковой и других [96, 117, 164, 235, 305, 426]; духовно-
нравственные традиции народов, влияющие на становление экологической
культуры, раскрыты в работах Д.Ц. Анудариевой, Л.В. Нарановой (АБАО, бу
ряты), М.С. Багова (Адыгея, Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия), В.В.
Доховой (народы Терской области: черкесы, чеченцы, ингуши и др.), Л.В. Ло
гинова (русские национальные традиции), Н.В. Морохина (народы Нижего
родского Поволжья: мордва, чуваши, эрзи, татары, цыганы, марийцы и др.),
Н.Д. Неустроева, Е.Д. Макарова (якуты), Х.А. Хусаинова (татары) и в других
[217, 24, 94, 213, 226, 121, 380]; интеграции в экологическом образовании -
В.А. Игнатовой, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Т.Б. Невзорова, И.Т. Сураве-
гиной и других [105, 109, ПО, 113, 125, 223, 343]; вопросам развития и ста-

новления экологического образования в истории педагогики - Л.А. Зятевой, Л.В. Моисеевой Е.Н. Назаровой, И.Н. Пономаревой; С.А. Усковой (в наследии В.А. Сухомлинского), М.Г. Фарниевой (развитие детского экологического движения), Е.Ю. Кулиничевой (идеи природоохранного воспитания в педагогической системе К.Д. Ушинского и их значение для современного экологического образования младших школьников) [118, 209, 217,265, 361, 365, 168].

Таким образом, на методологической основе культурологического подхода как ведущей методологической тенденции в педагогике в 90-е годы стали решать проблемы экологического образования. В исследованиях ученых рассматриваются различные аспекты непрерывного экологического образования: экологическое образование на разных возрастных ступенях (дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник); взаимосвязь общего и дополнительного образования в деле воспитания экологической культуры личности; воспитание экологической культуры личности в урочное и внеурочное время; экологизация различных преподаваемых дисциплин, как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов; интеграция различных областей знаний в процессе воспитания экологической культуры личности; духовно-нравственные аспекты экологического образования; учет региональных особенностей в процессе воспитания экологической культуры; активные методы экологического образования; роль учителя в экологическом образовании, концепции подготовки педагога к экологическому воспитанию подрастающего поколения и многие другие аспекты.

Воспитание экологической культуры личности является главной целью экологического образования. Понятию «экологическая культура» отечественными педагогами даются самые различные определения.

И.Д. Зверев подчеркивает, что экологическая культура является ведущим компонентом общей культуры, базой развития материальных и духовных ценностей [112, с. 29]. Она отражает, согласно И.Д. Звереву, « целостность понимания мира, синтез многообразных видов деятельности человека» [с. 29].

Согласно А.Н. Захлебному, понятие «экологическая культура» опреде-

ляется как одно из целостных свойств личности, обуславливающее направленность ее жизнедеятельности и накладывающее отпечаток на мировоззрение, нравственные требования и ориентации, определяющее жизненную позицию человека [с. 20].

Ученые выделяют в структуре экологической культуры главные компоненты: интеллектуальный (включающий экологические знания), эмоционально-ценностный (эмоционально-ценностное отношение к природе), деятельно-стный (экологически оправданная деятельность). Таким образом, посредством введения экологического образования в культурологический контекст преодолевается разрыв между структурными составляющими целостного развития личности, соответствующего духовной природе человека.

По мнению Е.В. Бондаревской и В.Н. Алексенко, экологическая культура личности - это совокупность научных знаний об исторически сложившемся в различных национальных культурах (культурных эпохах) опыте взаимодействия человека и природы; осознанное отношение к личностному (субъективному) опыту взаимодействия с людьми и природой, способность человека к рациональному и эмоциональному восприятию мира природы и себя в этом мире, выбору оптимальных ценностных установок, средств сохранения и развития природы в контексте определенной культурообусловленной картины мира [14]. С позиций Е.В. Бондаревской и В.Н. Алексенко важное значение в воспитании экологической культуры личности должны иметь национальные, народные, этнические ценности и традиции.

По мнению Т.В. Модестовой, экологическая культура - это феномен, который можно рассматривать как процесс и результат «духовно-теоретического и материально-практического постижения человеком и обществом своего места в окружающем мире, направленные на гармонизацию взаимоотношений Человека и Природы и развитие Человека во всех его проявлениях (как индивида, субъекта, личности, индивидуальности и Универсума)» [205, с.84-85]. Согласно мнению ученой, становление экологической культуры в контексте экогуманитарной парадигмы можно рассматривать как

процесс восхождения к универсуму, как духовному возрождению человека и общества.

«Являясь субъектом культуры, - пишет Е.И. Ефимова, - человек преобразует природу, развивается сам, а, изменившись, поднимается на новый виток становления экологической культуры и строит, «взращивает» свои взаимоотношения с окружающим миром» [100, с. 56-57]. В определении прослеживается подход к пониманию становления экологически культурной личности, аналогичный концепции духовно-нравственного становления человека, предполагающий движение, восстановление целостности личности от внутреннего к внешнему, обоснованному в философско-педагогической мысли дореволюционного периода.

Таким образом, в рассматриваемых нами определениях понятия «экологическая культура», предлагаемых разными авторами, можно выделить общее: - экологическая культура выступает ведущим компонентом общей культуры; воспитание экологической культуры является частью духовно-нравственного воспитания личности;

экологическая культура рассматривается с позиций целостности, соответствующей духовной природе человека и предполагает развитие всех сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой, практиче-ски-деятельностной;

ценностное ядро экологической культуры включает национальные, народные, этнические ценности и традиции;

- экологическая культура интегрирует знания различных областей наук.
Накапливаемые знания о взаимоотношениях человека с миром природы

предки передавали из поколения в поколение; в течение долгого времени были выработаны ценности, отраженные в фольклоре, устном народном творчестве. Песни, сказания, легенды, пословицы несут идеи сохранения окружающего мира, бережного отношения к природным святыням, являются духовной опорой для человека. Не случайно, как свидетельствуют изыскания академика Б.А. Рыбакова, понятие род - родина - природа - народ - родить - урожай,

объединены единой корневой основой, выражающих в менталитете наших соотечественников идею единства человека и природы. Поэтому учеными большое значение придается исторически сформировавшимся культурным традициям и обрядам разных народов, в единстве передающих ценностное отношение к деятельности и поведению личности.

Прогрессивная часть россиян понимает, что возрождение России невозможно без осмысления богатого опыта прошлого, понимания своих корней. В «Комплексной программе политики землепользования для российской территории бассейна озера Байкал» (рук. проекта Дж. Девис, США), в разработке которой принимали участие учёные Байкальского региона, одной из важных задач обозначено сохранение богатых традиций, существующих в бассейне Байкала. В ней подчёркивается, что «сохранение духовных ценностей не менее важно, чем сохранение природных ресурсов» (1993).

Известно, что при традиционном хозяйствовании люди соотносили свои цели, потребности с возможностями природы. Они в быту и хозяйственной деятельности учитывали, по каким законам развивается природа, а эти закономерности воплощали в трудовой жизни и передавали их из поколения в поколение. Человек был ближе к природе, интуитивно чувствовал и понимал, что жизнь его, детей, внуков зависит от благополучия окружающей природы. Существовала народная экологическая культура, возрождение которой надо начинать с воспитания детей в семье и формирования ценностных установок-педагога, который выполняет важную роль в связи времён и поколений.

На данный аспект проблемы обращают свое внимание Е.Н. Дзятковская, Л.А. Выговской, Н.Г. Одинец, В.М. Наумов, определяющие культуру народа, как «кристаллический опыт материальной и духовной адаптации этноса к окружающему миру, включающий традиции и обычаи народной экологии и народной педагогики» [92, с. 17]. Ученые выявили в архивных материалах Прибайкалья различные формы нравственного воспитания, отражающие, по их мнению, «удивительную созвучность современной дидактике, философии, субъект-субъектной педагогике, экологической психологии, даже дефектоло-

гии». Среди них - «фейерверк намеков, проповедей, упреков, заклинаний, зароков, советов, поверий, клятв, внушений, полярность понятий добра и зла, героизма и предательства, трудолюбия и лени. И все это - как бы ненароком, через сказку, совместный со взрослыми труд и творчество - саму жизнь» [там же, с. 17]. Важно привлечь, по мнению исследователей, к освоению этого опыта родителей, бабушек и дедушек с целью решения проблем экологического образования. При этом родителям необходимо показать «связь ребенка со здоровьем природы, а учебы - с эколого-психологической комфортностью его окружения (детский сад - школа - семья), экологическое просвещение не будет восприниматься родителями как нечто чуждое» [там же, с. 18].

Духовно-нравственные традиции народов, влияющие на становление экологической культуры, раскрываются во многих работах современных ученых: Д.Ц. Анудариевой, Л.В. Нарановой (АБАО, буряты), М.С. Багова (Адыгея, Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия), В.В. Доховой (народы Терской области: черкесы, чеченцы, ингуши и др.), Н.В. Морохина (народы Нижегородского Поволжья: мордва, чуваши, эрзи, татары, цыганы, марийцы и др.), Е.Д. Макарова (якуты), Х.А. Хусаинова (татары) и другие. В исследованиях показана роль религии, устного народного творчества, песен, пословиц, поговорок в формировании экологического сознания, основу которого составляют духовные ценности разных народов.

М.С. Багов обращает внимание на то, что знания, идущие через национальные чувства, традиции и обычаи, через генетические истоки и ценности, ставшие фундаментальными, основополагающими той или иной нации, легче усваиваются ее молодежью [24, с. 66]. Самобытные, основательные экологические знания могут пригодиться и в современной хозяйственно-экологической деятельности. Так, например, у адыгов и карачаево-балкарского народа накоплен достаточно богатый, по мнению ученого, опыт формирования экологических знаний у молодого поколения. Понимание экологической целесообразности хозяйствования, любовь к растительным и животным организмам у молодого поколения этих национальностей формирует-

ся в результате привития им навыков земледельческого труда, ухода за домашними животными: известно, что древнейшими занятиями кавказских горцев всегда были скотоводство и земледелие [там же, с. 73].

Природоохранная деятельность и природоохранное сознание также у адыгов проявились давно. «В процессе собирательства в лесу, - пишет ученый, - выполнялся неукоснительный принцип сбора всего лишь части плодов и ягод, другая часть оставлялась для обитателей леса. Выполнялся принцип восстановления лесного массива: сколько срублено, столько же надо было посадить деревьев. Определенными природоохранными принципами ограничивалась и охота. Запрещалась охота весной и летом, т.к. в это время животные размножались. Отстрелу подлежали в основном самцы, запрещался отстрел молодняка животных в лесу. Это связано с пониманием необходимости воспроизводства животного мира дикой природы» [там же, с. 79-80]. М.С. Багов подчеркивает, что возрождение народной экологии, традиций народной педагогики сможет способствовать формированию этно-экологического сознания, любви к родной земле, природе, к труду.

По мнению М.С. Багова, человек может понять современные экологические проблемы и находить пути их решения только тогда, когда он осознает характер национально-хозяйственного, культурного освоения той или иной географической среды. Поэтому очень важно включить в национально-региональный компонент содержания образования этно-региональные аспекты экологических знаний. Экологическое воспитание должно проходить на основе традиций того или иного народа, на основе его этнических особенностей [24, с. 30]. А этнопедагогическая концепция национальной школы, по мнению ученого, является ведущей концепцией дальнейшего развития национальной школы [там же, с. 66].

З.А. Хусаинов пишет о формировании экологической культуры учащихся национальной школы на основе знаний татарского народа о природе. Он обращает внимание на то, что традиции, обычаи и обряды татарского народа также издревне воспитывали у молодежи нравственно-этические чувства, ко-

торые тесно связаны с этноэкологией народа [380, с. 80]. Ответственное и ценностное отношение татар к природе связано, по мнению ученого, с поклонением перед ней. Он пишет, что основой такового отношения является исламская религия, которая внушает бескорыстное милосердие к живой и неживой природе, щедрость, дружелюбие, справедливость, честность, рекомендует доброту и великодушие [380, с. 27]. Кроме того, знания татарского народа отражаются в пословицах, поговорках, загадках, приметах, сказках, легендах, потехах, байтах, монажатах и других жанрах устного народного творчества, в эмпирических наблюдениях, в праздниках и др. З.А. Хусаинов призывает учитывать народные традиции, которые своим содержанием определяют стабильные установленные веками нормы и правила поведения учащихся в природе, способствуют формированию у них экологической культуры [380, с.81].

Н.В. Морохин, исследуя экологическую ситуацию Нижегородского Поволжья - издавна известного мощным развитием машиностроительных предприятий, а в последствии - энергетики, промышленности, транспорта, указывает, что причиной возникшего в этой местности экологического кризиса стало антропогенное изменение ландшафта, которое привело к переменам в сфере традиционного хозяйствования, забыванию хороших экологических традиций. Уже в конце XIX века местная печать отмечала значительное загрязнение воздушного и водного пространства региона.

Нижегородское Поволжье населяют народы разных национальностей (русские, украинцы, белорусы, мордва, чуваши, эрзи, татары, цыганы, марийцы, евреи и другие, всего свыше ста национальностей). При всем многообразии культур многонационального региона есть много общего в традициях, фольклоре разных народов, населяющих Нижегородское Поволжье. Экологическими идеями, во многом сходными у русских и мари, татар и мордвы, -пишет Н.В. Морохин, - пронизаны произведения фольклора, которые играют большую роль в формировании философского отношения человека к миру природы, преклонению перед ее красотой. Художественный образ природы, отраженный в народном региональном фольклоре, подчеркивает ученый, все-

гда находит сердечный отклик в душе человека. Художественный образ, -пишет он, - это «своего рода контекст, в рамках которого развиваются переживания, мысли участников обряда, язык, чьи возможности позволяют иносказательно, но весьма глубоко передавать психологическое состояние людей, общую картину вещей. Находя в мире природы созвучие своим переживаниям, отражение своего состояния человек невольно проникается уважением к животным и растениям, видя в них себе подобных» [212, с. 134]. Таким образом, по мнению ученого, художественный реалистический пласт фольклора является важным носителем экологической идеологии в рамках региональной традиционной культуры.

Исследователь обращает внимание на то, что, несмотря на многообразие культур этого региона, традиции и обряды разных народов не мешают друг другу, а способствуют воспитанию экологической культуры населения. Это объясняется тем, что в их основе лежит гуманное отношение человека к миру природы. «В ходе ассимиляции или межэтнических контактов, - пишет ученый, - священные природные объекты становятся достоянием двух или трех этносов, не утрачивая своего значения и чаще всего не разрушаясь. Этот процесс можно рассматривать как один из элементов становления межэтнической региональной культуры» [там же, с. 182]. Объекты, к которым привязаны обряды, - обычно редкие, выдающиеся, обладающие безусловной эстетической, экологической, водоохраной ценностью, - пишет Н.В. Морохин.

А.Д. Шестаков, рассматривая традицию в качестве образца этнической культуры, транслируемого культурно-ценностные формы от поколения к поколению, выделил значение русских традиций в нравственном воспитании молодежи студенческого возраста и отметил: "Национальные ценности признаются определенной этнической общностью, носят относительно самостоятельный характер, формируются в результате осознания нацией своих потребностей и пронизывают все сферы общественной жизни" [401]. Поэтому русские национальные традиции имеют важное значение для духовно-нравственного возрождения русского народа и, следовательно, для решения

экологических проблем современности.

Как указывает В.Ю. Львова, разрушение русских традиций духовно-нравственного воспитания человека на фундаменте православия в нашем обществе привело к разрушению самого человека. Разрушению духовно-нравственных основ личности, по мнению ученой, способствовала административно-командная система, которая ориентировала человека на команду извне, разрушая творческое начало в человеке, которое представляет, в свою очередь, большую ценность в становлении экологического мышления. Обращение к сущностным основам человека, к его внутреннему миру личности должно быть важнейшей стороной гуманизации социоприродных отношений [189, с.38]. Духовное в своем развитии, указывает ученая, «отражает единство природного и социального в человеке, их сущностную взаимосвязь, определяющую целостность человеческой личности» [там же, с. 46].

Проблему становления духовно-нравственной личности в экологическом образовании ученые не без оснований связывают с национальными ценностями и вековыми традициями народов. Вера, ценностные ориентации народов, отраженные в устном народном творчестве, в фольклоре, в песнях, рассказах, былинах, пословицах и другом, влияли на их бытовой уклад жизни, отношение к себе, к другим людям и миру природы. Поэтому они представляют собой надежную основу для экологического воспитания, для становления духовно-нравственной личности в целом.

В работе О.В. Санфировой "Аксиологические основы экологического образования студентов" указывается: "Процесс формирования аксиологических основ экологического образования современного студента в системе высшего образования детерменирован ценностно-смысловым полем отечественной культуры" [315].

Россия - страна многонациональная. Культурное многообразие играет важную роль в устойчивом развитии России, - считает доктор философских наук, В.А. Кобылянский. Он пишет, что: "Унификация путей развития страны и культурного многообразия народов, сведения этого многообразия к одному

"общечеловеческому" знаменателю сродни самым опасным формам терроризма, оставляющим после себя социальную пустыню. Подобной унификацией уничтожается веками добытое богатство как отдельных стран и народов, так и всего человечества" [148].

Данное видение очень актуально. Исследователь нации как феномена С.Г. Кагиян подчеркивает значение самоопределения наций в сфере языка и культуры как "безусловной нормы жизни и приоритетом государственной политики" в целях устойчивого развития российского общества, предотвращения межнациональных конфликтов. Поэтому воспитание экологической культуры, по мнению ученого, на основе национальных духовных традиций вполне обосновано [137].

Анализ педагогических исследований по проблемам экологического образования конца 80-х - начала 90-х гг. XX века показывает, что как на общероссийском, так и на региональном уровне, они разрабатываются в аспекте духовно-нравственного воспитания как основы формирования экологической культуры. Путь к решению экологических проблем современной цивилизации идет только через воспитание ценностного отношения к природе, которое не возможно рассматривать вне целостного духовно-нравственного становления личности. Как и прежде, остается актуальной проблемой педагогики развитие ценностных ориентации школьников на высшие человеческие ценности: любви, истины, красоты, справедливости, ответственности, долга, чести, достоинства. При этом особую роль приобретают ценности жизни, здоровья, сохранения благоприятной окружающей среды.

Нравственный аспект в экологическом образовании рассматривается как базовый, предполагающий становление внутреннего мира человека как предпосылку его отношения к себе и миру природы вне себя. При этом категория «отношение» (к себе, другому, природе), по мнению Н.С. Дежниковой, выполняет роль «системообразующего скрепа экологического воспитания, а потребности, мотивы и ценностные ориентации личности определяют ее нравственную направленность» [88, с. 5]. Проблемы экологии могут решиться толь-

ко в том случае, если каждый человек осознает значение своего участия в их решении. «До тех пор, пока проблемы экологии будут считаться уделом экологов, - считает В.А. Ячменев - никаких серьезных подвижек ожидать не приходиться. Здесь дело не в процентах бюджета, затраченных на экологию, а в самих людях» [431, с.8]. Осознание своего долга каждым человеком, на наш взгляд, зависит от его духовно-нравственного самоопределения, от определения смысла своего бытия, своего места в мире и назначения. В этой связи велико значение обращения к богатому опыту смысложизненных исканий в отечественной религиозной философии и педагогике, благодаря которому у человека появляется возможность открыть новое для себя видение мира, новые духовные и нравственные смыслы бытия.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

Ведущими учениями, на фундаменте которых строилось экологическое образование, были идеи антропоцентрического и экоцентрического понимания мира в 80-е - 90-е гг. XX. в. При этом концепция умеренного антропоцентризма позволяет рассматривать задачи экологического воспитания в контексте духовно-нравственного развития личности. В этот период была создана теоретическая база для решения проблемы непрерывного экологического образования, в рамках которого выдвигаются задачи воспитания экологической культуры личности.

Исходя из целостности как выражения духовной сущности человека, воспитание экологической культуры личности определяется развитием целостной структуры личности: ее интеллектуальной, эмоционально-ценностной, дея-тельностной сфер и рассматривается как внутренне обусловленный, субъектный процесс.

Воспитание экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы должно опираться на национальные, народные, этнические традиции, ядерным образованием которых являются ценности; ведущим механизмом, обеспечивающим их присвоение, выступает смыслопоисковая деятельность, предполагающая самопознание и самосознание на основе внутреннего диалога

и выражения эмоционального отношения к ним.

Обоснование проблемы духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли

Цель данного параграфа заключается в том, чтобы показать, как понимались сущность, механизмы и пути духовно-нравственного воспитания личности в отечественной философско-педагогической мысли, раскрыть ценности, на которых строилась теория духовно-нравственного воспитания личности.

Возвращение к традиции русской философии и педагогики актуально в рамках активно разрабатываемого культурологического подхода к воспитанию (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Ю.В. Белкин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.П. Выжлецов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Ю.М. Лотман, СЮ. Степанов и др. - 19, 39, 40, 63, 136, 183, 238, 406). Культурологический подход позволяет рассматривать процесс духовно-нравственного воспитания личности в контексте исторически сложившихся духовных ценностей народа на основе преемственности и диалога культур.

Введение проблем педагогики в широкий культурологический контекст, предполагающий обращение к своей отечественной культурной традиции воспитания, позволит овладеть тем огромным потенциалом, который был накоплен в истории русской педагогики.

Учеными русской философско-педагогической мысли XIX - начала XX вв. были заложены фундаментальные основы решения проблемы духовно-нравственного становления личности. По мнению современного философа Г.П. Выжлецова, идеи отечественных ученых этого периода положили начало открытию ценностного видения мира. «Увидев ценностные начала человеческого бытия не в познающем разуме, пусть и мировом, а в божественной духовности, русские философы от B.C. Соловьева до И.О. Лосского показали глубинную взаимосвязь и органическое единство великой триады XX века: Дух -Свобода - Личность», - писал он [63, с. 31.]

Проблема духовно-нравственного воспитания личности исследовалась и разрабатывалась такими философами XIX - начала XX вв., как Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и многими другими [32, 33, 128, 188, 336, 368, 371, 373]. Решению этой проблемы посвятили свои труды выдающиеся отечественные педагоги: Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, Н.Г. Дебольский, М.И. Дем-ков, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский и многие др. [50, 52, 87, 89, 114, 140, 251, 280, 339, 362, 363].

В основу их работ легло православно-религиозное восприятие мира. В трудах ученых XIX - начала XX вв. утверждается положение о том, что все ценности культуры становятся враждебными человеку, если они утрачивают свое духовное содержание. Мировоззренческие взгляды, получившие свое развитие в Европе в эпоху Возрождения о том, что между царством природы и Божьим царством существует «третье», промежуточное царство, располагающееся между ними и предназначенное для свободной деятельности человека вне связи с духовными ценностями, подвергались серьезной критике со стороны отечественных мыслителей. Особенно не принималась ими идея о самодос таточности человека и о возможности становления человека как властелина мира, развиваемая Ф. Ницше. Анропоцентрическая картина мира, в центре которой находился человек, оправдывалась ими только в связи с пониманием человека, который руководствуется в жизни духовными ценностями, живет по христианским заповедям любви.

В русской педагогике второй половины XIX века осваивается идея культуры. В эпоху Возрождения понятие «культура» трактовалось как область проявления и утверждения человеческой субъектности. Развиваемая идея культуры в отечественной педагогике тесно связывалась с духовными ценностями. При этом учеными четко разграничивались понятия «культура» и «цивилизация». Культура определялась как совокупность духовных и материальных ценностей, а цивилизация в первую очередь связывалась с материальными ценностями. Развиваемая отечественными мыслителями идея культуры получила достаточно полное обоснование к 1917 году. На основе культурологического подхода учеными XIX - начала XX вв. разрабатывалась концепция духовно-нравственного воспитания личности.

Рассматривая культуру с позиции духовности, ученые этого периода утверждали положение о том, что культура всегда национальна и может существовать и развиваться только в национальной форме. В тесном единстве с национальными ценностями, с национальной культурой они рассматривали духовно-нравственное воспитание личности.

К.Д. Ушинским был введен принцип народности как близкий понятию «национальная культура». Принцип народности (т.е. учет национальных ценностей в воспитании, национальных особенностей характера народа), по мнению ученого, должен стать общетеоретической основой для разработки вопросов духовно-нравственного воспитания человека. Вслед за ним целый ряд ученых-педагогов стали считать национальную культуру важным фактором духовно-нравственного воспитания личности (Н.Х. Вессель, В.И. Водовозов, М.И. Дем-ков, П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский, С.А. Рачинский и другие).

Национальные особенности характера, национальные ценности отражены в народных традициях, в них выражалось отношение человека к самому себе, к людям и к окружающему миру. Поэтому учет ментальных особенностей народа, народных традиций в процессе воспитания позволяет более глубоко понять особенности процесса духовно-нравственного становления личности разных национальностей, найти правильные механизмы решения этой проблемы.

Понятие «духовность» определялось в философско-педагогической мысли этого периода как религиозное, неразрывно связанное с идеей стремления человека к совершенству, к познанию истины и Бога. Все ценности культуры, по их мнению, должны вести человека к Богу, а не отдалять от него, направлять на путь духовного становления личности.

В православном понимании Бог создал человека и мир в единстве и целостности. Понятие «целостности» также являлось одним из ведущих в философско-педагогической мысли XIX века. Целостность предполагает единство внешнего и внутреннего. Под внешним следует понимать окружающий мир, под внутренним -внутренний мир человека. Единство внешнего и внутреннего предполагает гармонию. В результате грехопадения человека, как учит православие, целостность была нарушена. Вследствие этого была утрачена гармония: потеряна связь человека с Богом, разрушился духовный внутренний мир человека и появились проблемы взаимоотношений человека с внешним миром.

Поэтому одну из главных целей духовно-нравственного воспитания педагоги видели в восстановлении целостности личности как ее сущностной характеристики. Целостность личности предполагает единство интеллекта, эмоций, практического поведения. Целостный подход к воспитанию предполагал развитие всех сфер личности: интеллектуальной, эмоционально-чувственной и волевой, определяющей практические действия.

Разработка идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике конца XX - начала XXI вв

Цель параграфа заключается в том, чтобы показать особенности дальнейшего становления экологического образования в России, акцентировании внимания на воспитании экологической культуры личности, выделении духовно-нравственного аспекта в решении проблемы второй половины 80-х XX - начала XXI вв.

Недостаточность только природоохранительного направления в решении глобальных экологических проблем привело к поиску другой концепции, которая базировалась бы на принципиально иной методологии. Выход из экологического, а с ним и социального, политического, экономического кризисов, охвативших общество, ученым виделся в построении общества, ориентированного на новые духовно-нравственные социокультурные ценности. В этой связи приобрела актуальность проблема развития нового экологического сознания.

В отечественной философско-педагогической мысли оформились два основных направления в понимании сущности экологического сознания. Ряд ученых (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо, В.И. Панов, А.Д. Урсул, А.Ф. Лосев и другие) считает, что сознание должно быть экоцентричным [90, 255, 429, 430]. Вторая позиция ученых, развивавшая идею антропоцентрического сознания, утверждает, что должен существовать умеренный антропоцентрический тип сознания (В.А. Кобылянский, В.В. Мантатов, Л.В. Мантатова, Н.Н. Моисеев и другие) [148, 149, 194, 195, 206].

Сторонники первого направления характеризуют экоцентрический тип сознания рядом признаков: включенностью человека в мир природы; субъектным восприятием природы; балансом прагматического и непрагматического взаимодействия [429, с. 173]. Они обвиняют антропоцентризм в антиэколо-гичности, пронизанности духом социального оптимизма, считают, что антропоцентризм является основой господствующего сегодня "западного мировоззрения", истоки которого уходят в христианство и картезианство [с. 142].

В.А Левин в своих выводах об истоках антропоцентрического экологического сознания в книге "Психология отношения к природе" приводит цитату А.Ф. Лосева, который, анализируя эпоху христианства, отмечал: "Человеческая личность, воспитанная в течение полутора тысяч лет на опыте абсолютной личности, захотела теперь сама стать абсолютом..." [429, с. 140]. С точки зрения В.А. Левина, христианство явилось первым источником современного западного сознания. Вторым источником, по его мнению, является картезианская наука, признающая высшей ценностью разум. Признавая справедливость общих моментов этих высказываний, одновременно хочется отметить, что в данном случае упускается из вида, что к настоящему времени получил распространение новый постнеклассический тип рациональности, характеризующийся широкой гаммой сознания, включающего в том числе и эмоционально-волевой контекст. Аксиологическая составляющая сознания является ориентирующим элементом познавательного и практического отношения человека к природе (Л.П. Буева). В.А. Левин подчеркивает, что "...материалистическая наука и христианская религия в вопросах экологической этики оказались на единой позиции по отношению к миру природы" [там же, с. 141]. Соглашаясь с тем, что наука, построенная на рационализме, во многом определила потребительское отношение человека к природе, нельзя считать правильным то, что христианская религия, дифференцирующая ценности добра и зла, также явилась причиной такого отношения.

В.А. Левин в вышеназванном труде рассматривает четыре типа модальности отношения к природе: объектно-прагматическую; объектно-непрагматическую; субъектно-прагматическую; субъектно-непрагматическую.

Среди названных модальностей субъектно-непрагматическая выделяется им как педагогически желательная, т.к. она предполагает выражение, на его взгляд, настоящей любви ко всему живому, заботу о природе ради самой природы, без какой-либо пользы для себя [429, с. 160], в то время как при, с точки зрения ученого, антропоцентрическом типе сознания, целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей (производительных, научных), получение определенного "полезного продукта". "Природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обезличенная окружающая среда", и даже "деятельность по охране природы продиктована дальним прагматизмом" [429, с. 143].

Сторонники экоцентризма характеризуют современный западный антропоцентрический тип экологического сознания как систему представлений о мире, для которой характерны противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности; объектное восприятие природы; прагматический характер взаимодействия с ней [429, с. 144].

Антропоцентрическая господствующая идеология характеризуется экоцентристами как бесперспективная; новое экоцентрическое сознание приобретает, с их точки зрения, все больше сторонников во всем мире. Сохранение земной цивилизации возможно в случае лишь кардинального изменения представлений об образе мира, в центре которого будет находиться природа.

Действительно, «технократический» антропоцентризм провозглашает приоритет человека над природой. Такое отношение к природе было характерной особенностью 30-х - 70-х гг. XX века. При этом необходимо обратить внимание на то, что антропоцентризм в философско-педагогической мысли дореволюционного периода и Российского зарубежья рассматривался в тесной взаимосвязи с духовными ценностями. Прагматическое отношение человека ко всем сферам жизни, в том числе и к природе, подвергалось ими резкой критике и объяснялось провозглашением неограниченной свободы человека вне проблемно-смыслового поля духовных ценностей. С этих позиций нельзя говорить об антропоцентрическом сознании как о прагматическом.

Представители второго направления считают, что крайний экоцентризм, натурализм несостоятельны в той же мере, в какой «несостоятельны крайний социологизм, антропоцентризм, игнорирующие интересы природы" [149, с.31]. Ученые выражают мнение о нецелесообразности рассматривать природу как самоценность. Человек не может относиться к окружающему миру, не определяя его значение для себя. По этому поводу В.А. Кобылянский пишет следующее: "Провозгласить, конечно, можно что угодно, но, заболев гриппом, мы будем стремиться к подавлению деятельности вирусов, вредных для человека, тем самым лишая их права на существование. Что уж говорить о полезных человеку растениях и животных, которые он культивирует, употребляет в пищу, использует для своих целей в быту». «Прилично ли человеку есть, пить, думать, заботится о себе, о природе - для себя? Абсурдность последней постановки вопроса, на наш взгляд, очевидна" [там же, с. 277]. Таким образом, как бывает, крайние, полярные точки зрения, часто сближаются, поэтому в последние десятилетия антропоцентрическое направление получило название «умеренного антропоцентризма».

Отражение идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в содержании общего образования в конце XX - начале XXI вв

Содержание образования представлено различными нормативными документами: государственными образовательными стандартами дисциплин, образовательными программами, учебными планами, а также учебно-методической литературой. Цель параграфа выяснить, каким образом идея воспитания экологической культуры личности школьников как духовно-нравственной проблемы, активно разрабатываемая в конце XX - начале XXI вв. в теории отечественной педагогики, нашла отражение в содержании образования этого периода.

Специальному исследованию содержания образования в 70-80-е годы XX века посвящена работа Л.А. Зятевой. Ученая указывает на то, что в начале 70-х годов в образовательных программах предметов естественнонаучного цикла (в объяснительных записках к программам по ботанике восьмилетней школы на 1970 - 71 гг., к программам по зоологии, природоведению, химии, географии) предлагались для изучения некоторые вопросы природоохранительной деятельности. «Однако, - пишет исследователь, - во всех перечисленных программах необходимость экологического просвещения учащихся лишь декларировалась. Экологические знания сводились к понятию «охраны природы», природа понималась лишь как источник богатств, который необходимо использовать экономно [118, с. 93].

Утилитарный подход был преобладающим и по отношению к задачам изучения природы: активное изучение местной природы должно было проводиться с целью ее преобразования и поиска конкретных путей ее использования. Предлагаемые учащимся задания, указывает Л.А. Зятева, зачастую наносили ущерб природе: сбор растений для уголка живой природы, для раздаточного материала гербариев, коллекций и другие [118, с. 96].

Изменения в содержание образовательных программ были внесены в 80-е годы. «Программы 80-х гг., - пишет исследователь, - нацеливали учителей на анализ вопросов взаимодействия человека с окружающей средой и последствий такого взаимодействия» [там же, с. 96]. Эти вопросы рассматривались в программе по биологии (1984 г.), которая включала раздел «Основы экологии»; в программе по географии в этом же году учитывался комплексный подход к природе на Земле; в программе по химии для 11 класса ставилась задача выявления роли химии в решении проблем охраны природы. К сожалению, как отмечает ученая, недостатком образовательных программ, действующих в первой половине 80-х годов, был значительный объем «преимущественно научных сведений о взаимодействии общества и природы, утилитарных трактовок в ущерб нравственным, эстетическим и экономическим, представленность нормативных требований экологического характера лишь на уровне V - VII классов, недостаточная согласованность в формировании фундаментальных междисциплинарных понятий» [там же, с.96].

Попытка устранить эти недостатки в образовательных программах предметов естественнонаучного цикла появилась лишь во второй половине 80-х годов. В них появились задачи экологического воспитания с учетом межпредметных связей, воспитания не только в урочное время, но и во время внеклассной и внеурочной работы, предполагалось проведение экскурсий, практической деятельности [там же, с. 98]. Но, несмотря на внесенные положительные изменения, образовательные программы были перегружены фактологическим материалом, направленность на развитие экологического мышления школьников была слабой.

В связи с реализацией положения о вариативном образовании и дифференцированного подхода в процессе изучения общеобразовательных предметов в 90-е годы было предложено значительное количество авторских программ и учебников. С одной стороны, их изучение создавало условия для актуализации творческого потенциала педагогов, учета индивидуальных особенностей школьников на базе построения индивидуальной траектории развития каждого ребенка. С другой стороны - предложенных программ было очень много, в результате разрушалось единое образовательное пространство, возникали проблемы преемственности в обучении при переходе учащегося из одной школы в другую, а также другие проблемы.

С целью сохранения единого образовательного пространства приказом Министерства общего и профессионального образования РФ в октябре 1997 г. был утвержден перечень учебников и учебных пособий, рекомендованных министерством общего и профессионального образования Российской Федерации на 1998/99 учебный год. Согласно приказу, для начальных классов оказалось 230 рекомендуемых учебников; по русскому языку - 30; по литературе - 42; по истории - 38; обществознанию - 24; по английскому языку - 45. (всего, по названным и остальным дисциплинам 530 учебников). Как видим, и рекомендуемых для изучения учебников оказалось также значительное количество [242].

Чтобы ответить на вопрос, каким образом отражаются идеи воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы в со держании образования, мы проанализировали: ; 1. Проект Государственного образовательного стандарта экологического образования, разработанный в 1993 году [365]; 2. Концепцию экологического образования [1994 г., 419]; 3. Обязательный минимум содержания дисциплин [1997 г., 274]; 5. Содержание экзаменационных билетов для выпускников общеобразовательных школ, предложенных выпускникам 1997/98 учебного года [275,276]; 6. Государственные образовательные стандарты содержания дисциплин [2004 г., 246,247]; 7. Рекомендательные и методические письма Министерства образования Российской Федерации по проблемам экологического образования [132, 133, 241, 246, 252, 294, 348]; 8. Приказы Министерства образования Российской Федерации, связанные с проблемой исследования за 90-е годы и годы начала XXI века [242-245, 247].

В 1991 году вышел закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды (№ 2061 от 19.12.91 г.). В законе, в разделе XI «Экологическое воспитание, образование, научные исследования» было указано на обязательное преподавание основ экологических знаний во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях. Экологическое образование было признано приоритетным направлением общего образования.

Для практической реализации целей и задач экологического образования учеными было предложено три модели осуществления экологического образования: одновариантная, многовариантная, смешанная. Одновариантная модель обучения предполагала разработку и преподавание интегрированного курса экологии, объединяющего в себе различные знания о взаимосвязях в природе и взаимодействии природы и общества. Многовариантная модель должна была реализовываться посредством экологизации различных дисциплин, преподаваемых в школе и предполагала включение экологических знаний в содержание учебных предметов. Смешанная модель объединяла одновариантную и многовариантную модель, т.е. включала обязательное преподавание экологии и экологизацию учебных предметов. Последняя предложенная модель, по мнению многих ученых, являлась наиболее целесообразной и эффективной.

Реализация идеи воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы на региональном уровне

Цель параграфа заключается в том, чтобы показать каким образом осуществлялось экологическое образование в различных регионах страны и, в частности, в Читинской области в 90-е годы XX века, как реализовывалась идея воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственная проблема.

Идея воспитания экологической культуры личности как духовно-нравственной проблемы активно разрабатывалась и реализовывалась в 90-е годы XX века как на общероссийском, так и на региональном уровне. Решению этой проблемы содействовало также и принятие нового документа базисного учебного плана и его вариативной части, которая должна была помочь преодолеть стандартность и стереотипность одновариативного образования, способствовать творческому решению различных вопросов.

Во многих городах России, в Москве, в Санкт-Петербурге, в Томске, на Кургане, в Хабаровском и Приморском крае, а также областях Дальнего Востока: Амурской, Магаданской, Сахалинской, Камчатской, Республике Якутии, в Карелии, на Южном Урале и других регионах России, педагогические вузы, а также станции юных натуралистов, детского туризма и другие детские организации экологической направленности (более 300 организаций из 65 субъектов РФ) стали центрами экологического образования и воспитания. В них широко развернулась работа по исследованию и охране окружающей среды. Усилия многих специалистов были направлены на создание системы непрерывного экологического образования в регионах, несмотря на то, что ее база закладывалась намного ранее. Например, в Томском университете преподавание курсов общей экологии (Б.Г. Иоганзен, И.И. Лаптев) и охраны природы имело место еще в начале 50-х годов.

Курсы с природоохранной и экологической тематикой стали читаться несколько позднее и в других вузах страны (например, в Хабаровском крае). Во многих педагогических вузах страны развернулась подготовка специалистов по экологическому образованию, в первую очередь, в структуре естественно-географических факультетов. В это время в систему вузов вводятся новые специальности с экологической направленностью, ведутся факультативы.

С начала 90-х годов во многих школах страны создаются экспериментальные площадки, на базе которых разрабатываются и внедряются новые программы по экологии. Н.Ж. Дагбаева пишет о четырех школах с экспериментальными площадками в Байкальском регионе [86]. Особое значение в учебно-воспитательной деятельности школ придается духовным ценностям бурятского народа и основанной на них практической экологической деятельности школьников: пропаганде экологических знаний, природоохранным мероприятиям, экологическим десантам и другим экологическим делам.

В 90-е годы школах продолжает осуществляется экологизация образовательных дисциплин, вводится новый предмет «Основы экологии». О.Г. Завьялова указывает на то, что с 1995 года только в Курганской области ввели в учебный план 2-11 классов этот предмет (250-300 часов) 112 школ. Усилия ученых и практических работников в области экологического образования в это время были направлены на решение проблемы обеспечения научно-методической литературой преподавателей школ. В различных регионах выпускаются методические рекомендации для учителей по экологическому образованию, а также сборники с экологической направленностью

В Читинской области на рубеже конца 80- начала 90-х годов проблема воспитания экологической культуры личности решалась в аспекте общей проблемы возрождения России, вызванной кризисной ситуацией в социальной, политической, экономической, экологической и других сферах в стране. Знаменательным в жизни региона стал Республиканский симпозиум, проходивший в г. Чите 22-25 сентября 1992 г. под девизом «Возрождение России - общее дело», в котором приняли участие ученые городов Читы, Москвы, Санкт-Петербурга, Владивостока, Екатеринбурга, Красноярска и других городов России [53]. Участники симпозиума выясняли причины современного кризисного состояния России и предлагали пути выхода из него. В русле с идеями духовного возрождения России, проблемой русской национальной идеи, экономического кризиса, социально-политическими проблемами, национальными и демографическими, проблемами воспитания и образования в стране большое внимание на симпозиуме уделялось вопросам экологическим. С природоохранной позиции рассматривались экологические вопросы Б.П. Агафоновым (г. Иркустк, с. 135-137),; И.П. Глазыриной, Т.А. Стрижовой (г. Чита, с. 137-140); И.А. Зиль-берштейном (г. Чита, с. 246-249); М.М. Кузнецовой (г. Балей, с. 253-255); Т.Г. Полетаевой, Е.В. Альфонсовой, A.M. Котельниковым, (г. Чита», с. 255-257) и другие; духовно-нравственные аспекты этой проблемы рассматривались С. Ломакиным (Тюмень, с. 143-146).

На симпозиуме был поставлен вопрос о создании регионального института комплексного изучения человека в условиях Забайкалья (В.А. Кобылянский, В.М. Булаев, г. Чита, с. 192- 197), на основе которого должны решаться все вышеназванные вопросы. Консолидация усилий философов и ученых региона -психологов, социологов, педагогов, медиков, демографов, экологов, географов, экономистов, историков и других специалистов должна была содействовать поиску путей выхода из кризисной ситуации и решению различных проблем, в том числе экологических, на региональном уровне.

Лаборатория комплексного изучения человека в условиях Забайкалья была образована в декабре 1992 года в Читинском государственном педагогическом институте. Она действует и сейчас уже в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского. Заведует лабораторией доктор философских наук, профессор, действительный член Российской экологической академии В.А. Кобылянский. Ученым разрабатывались концептуальные основы решения проблемы взаимодействия природы и общества, значительное количество работ посвящено вопросам экологического образования, разработана программа экологического курса «Философия экологии»: комплекс спецкурсов. Целью программы стало развитие у студентов интереса к осмыслению философско-методологических проблем экологии, стимулированиє у них творческой активности по выявлению специфичности многообразных форм экологического знания с позиций единого концептуального подхода, уяснение места экологии в общей структуре научного знания. Важное значение в программе уделяется проблемам духовности и нравственности, без которых невозможно полное осмысление экологических проблем. Под руководством профессора В.А. Кобылянского по проблеме экологического образования была защищена диссертация Е.Ю. Агарковой, также в этом аспекте работали другие его защитившиеся аспиранты: Т.В. Бернюкевич, Н.В. Миронова и другие.

Похожие диссертации на Идея воспитания экологической культуры личности школьника как духовно-нравственной проблемы в отечественной педагогике

Музыкально-художественное воспитание детей на прогрессивных идеях народной педагогики : (На материале многонац. культур Приенисейского края)Петров, Александр Михайлович

Воспитание демократической культуры личности школьника в коллективной организаторской деятельности Платонова Светлана Михайловна

Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель) Самойличенко Наталья Владимировна

Идея соотношения индивидуального и социального в процессе воспитания личности в отечественной педагогикеСеменова Наталья Викторовна

Эволюция идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв.Зотова Ольга Алексеевна

Идеи нравственного воспитания в башкирской народной педагогике и их использование в современной школьной практике Кутлугильдина Юмабика Закировна

Идеи трудового воспитания в адыгской народной педагогике Нахушев Мухадин Аздарович

Идея воспитания совершенной личности в адыгской народной педагогикеУвижева, Бэлла Даурбековна

Педагогические условия использования идей и опыта народной педагогики в трудовом воспитании школьниковАтангулов, Урал Шаяхметович

Идеи и опыт трудового воспитания в народной педагогике Северного Кавказа Климатова Виктория Викторовна