Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки эволюции идей духовно-нравственного воспитания в германии конца XVIII - начала XX вв. 13
1.1. Сущность и соотношение понятий «мораль», «нравственность», «духовность», «духовно-нравственное воспитание» в контексте проблемы исследования 13
1.2. Экономические, политические и социокультурные предпосылки возникновения и эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв. 25
1.3.Социально-философские идеи как основа духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв. 50
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Содержание и тенденции эволюции идей духовно-нравственного воспитания в германии конца XVIII - начала XX вв. 70
2.1. Развитие идей духовно-нравственного воспитания немецкими просветителями и филантропистами в конце XVIII в. 70
2.2. Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания в педагогической литературе в первой половине XIX -начале XX вв. 92
2.3. Разработка основ духовно-нравственного воспитания личности немецкими педагогами-реформаторами в конце XIX - начале XX вв. 122
2.4. Педагогический опыт реализации идей духовно-нравственного воспитания в общинных школах Г. Литца, Г. Винекена, П. Гехеба 139
Выводы по второй главе 162
Заключение 167
Библиографический список использованной литературы
- Сущность и соотношение понятий «мораль», «нравственность», «духовность», «духовно-нравственное воспитание» в контексте проблемы исследования
- Экономические, политические и социокультурные предпосылки возникновения и эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв.
- Развитие идей духовно-нравственного воспитания немецкими просветителями и филантропистами в конце XVIII в.
- Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания в педагогической литературе в первой половине XIX -начале XX вв.
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана со значительными преобразованиями, происходящими в области политики, экономики, техники, социокультурных отношений и основ человеческого бытия. В то же самое время в обществе обостряются различные кризисные процессы. Так, трансформация во всех сферах человеческой жизни особенно болезненно отразилась на духовно-нравственной. Характерными чертами современности стали кризис человечности и дефицит духовности. С целью их преодоления необходимы глубокие изменения в сознании и поведении человека, способствующие духовному росту индивида, наполнению его стремлений новым, благородным содержанием. В связи с этим во всём мире идет поиск путей расширения гуманитарной культуры подрастающих поколений и возрождения духовности и духовных сил. В достижении этой цели огромную роль выполняет духовно-нравственное воспитание. Современное образование ориентировано на воспитание человека гуманного, толерантного, способного найти компромисс во взаимоотношениях с окружающими его людьми.
Таким образом, становится совершенно очевидным: чтобы ответить на вопросы времени и потребности общества, педагогика призвана разработать новые идеи и эффективные методы воспитания на базе заново осмысленной системы духовных ценностей и нравственных норм. Именно по этой причине в условиях поиска новых ценностно-ориентационных оснований становится необходимым исследование зарубежного педагогического опыта, в частности Германии, и возможности его применения в современных условиях.
Несмотря на то, что в отечественной педагогике есть опыт анализа воспитательных систем зарубежных стран и теоретических исследований в сфере образования, развитие идей духовно-нравственного воспитания в педагогической теории и практики за рубежом на сегодняшний день остаётся малоизученным российскими учёными. Во-первых, это объясняется отсутствием комплексности в соответствующих научных поисках, во-вторых, анализ отечественной литературы по вопросам формирования системы духовно-нравственного воспитания
5 в Германии конца XVIII - начала XX вв. показывает, что значительная часть исследований этого периода носила ранее идеологический характер. Концепции многих зарубежных авторов рассматривались до недавнего времени с позиции марксистско-ленинской идеологии, что, безусловно, отразилось на недостаточном изучении данной проблемы.
Отечественные исследователи всегда уделяли особое внимание педагогике Германии, отличительной чертой которой являлся системный подход в образовании. Идеи великих немецких педагогов и философов (Ф.Э. Бенеке, Г.В.Ф. Гегеля, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Дистервега, И. Канта, И.Г.Фихте, Ф. Фрёбеля, Ф. Шлейермахера, А. Шопенгауэра) оказали существенное влияние на развитие мировой педагогической мысли.
Анализ научных работ отечественных дореволюционных историков педагогики (И.М. Демкова, А.П. Медведкова, Е.Н. Медынского, Н.В. Сперанского) и современных авторов (Б.М. Бим-Бада, B.C. Библера, А. Гулыги, В.Н. Кузнецова, В.И. Мурашова, Л.В. Петровой, А.Г. Сперанского) в области философии и педагогики Германии показал, что педагогические идеи конца XVIII -начала XX вв. были сконцентрированы на вопросах духовно-нравственного воспитания. В центре внимания немецких педагогов стояли проблемы содержания духовно-нравственного воспитания, определения его целей и задач.
Вышеизложенное подтверждает, что углубленное изучение системы духовно-нравственного воспитания, формировавшейся в Германии в конце XVIII - начале XX вв., позволяет объяснить многомерность этого педагогического феномена, открывая тем самым новые перспективы для современной педагогики.
Актуальность рассматриваемой проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Эволюция идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII — начала XX вв.».
На основе анализа состояния изученности в теории и практике проблемы развития системы духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв. обнаруживается противоречие между:
необходимостью возрождения и сохранения богатого опыта духовно-нравственного воспитания, сохранившегося в наследии немецких педагогов-классиков конца XVIII - начала XX вв., и недостаточным научным анализом данного опыта и идей, обеспечивающим его творческое использование в современной системе воспитания.
Обнаруженное стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему исследования: каковы основные идеи духовно-нравственного воспитания и тенденции их эволюции в немецкой педагогике конца XVIII - начала XX вв.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - духовно-нравственное воспитание в Германии конца XVIII - начала XX вв.
Предмет исследования - эволюция идей духовно-нравственного воспитания в наследии немецких философов и педагогов исследуемого периода. Задачи исследования:
Проанализировать современные подходы к определению понятий «мораль», «нравственность», «духовность», «духовно-нравственное воспитание».
Раскрыть экономические, политические и социокультурные предпосылки эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии в конце XVIII - начале XX вв.
Осуществить социально-философское обоснование идей духовно-нравственного воспитания исследуемого периода.
Выявить содержание, основные направления и тенденции развития идей духовно-нравственного воспитания в педагогической литературе Германии конца XVIII - начала XX вв.
5. Исследовать опыт реализации идей духовно-нравственного воспитания в Германии начала XX вв.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философской и социологической антропологии о человеке как о высшей ценности общества; об активном, преобразующем характере человеческой деятельности; о всеобщей связи и развитии явлений в историко-педагогическом процессе.
При анализе духовных, социальных, культурологических явлений большое значение имели труды немецких учёных В. Виндельбанда, Г.В.Ф. Гегеля, И. Канта, Э. Кассирера, И.Г. Фихте, М. Шелера; С.Ф. Анисимова, Л.М. Архангельского, культурно-аксиологическая концепция B.C. Библера, Л.С. Болотовой, Л.Б. Волченко, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, П.А. Кропоткина, Л.И. Котова, Н.А. Некрасовой, В.Г. Пряникова. Психологические подходы к определению морали, нравственности, духовности выяснялись на основе теорий отечественных исследователей, а именно: Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, М.М. Рубинштейна, В.И. Слободчикова. Пониманию педагогического аспекта духовности и нравственности способствовало изучение трудов Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, М.П. Гурьяновой, А.В. Кирьяко-вой, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, СИ. Маслова, Н.Н. Никитиной, Т.И. Петраковой, И.А. Соловцовой, И.Ф. Исаева, В.А. Сластёнина, Е.Н. Шиянова, И.В. Юстус.
Существенную роль в теоретическом осмыслении проблемы сыграли исследования по истории педагогики отечественных и зарубежных авторов A.M. Булынина, Р.А. Валеевой, Н.Е. Воробьёва, А.Н. Джуринского, Э.Н. Мал-лямовой, О.Р. Зайцевой, Л.В. Образцовой, А.И. Пискунова, К. Салимовой, В.Г. Торосяна, Е.В. Южаниновой, П. Барта, Э. Бэдри, Д. Беннера, М. Герберта, Ф. Карсена, X. Кемпера, Ф. Меринга, К. Мюллера, Ф. Паульсена, П. Пютца, В. Шолера, X. Шуфехаура; философские концепции в сфере воспитания и образования Б.М. Бим-Бада, Б.С. Герпгунского.
8 Теоретической базой исследования стали педагогические концепции немецких философов и педагогов конца XVIII - начала XX вв. (И.Б. Базедова, Ф.Э. Бенеке, П. Виллауме, Ф. Ганзберга, И.Ф. Гербарта, И.Г. Гердера, И.В. Гёте, В.Г. Гумбольдта, Л. Гурлитта, А. Дистервега, Х.Г. Зальцмана, И.Г. Кампе, И. Канта, Г. Кершенштейнера, К. Л. Ф. Лахмана, Э. Меймана, Э.Х. Траппа, Ф. Фрёбеля, Г. Шаррельмана, Ф. Шиллера, Ф. Шлейермахера, И. Штуве, Р. Б. Ях-мана).
В качестве практического образовательного опыта послужили педагогические системы авторов школьных общин: Г. Литца, Г. Винекена, П. Гехеба. Комплекс методов исследования:
изучение и анализ историко-педагогической, философской, психологической литературы;
ретроспективный и логический методы исследования историко-педагогических процессов;
метод систематизации и классификации на основе изучения научной литературы.
Хронологические рамки исследования
Для научного исследования был выбран период конца XVIII - начала XX вв., характеризовавшийся в Германии глубокими изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека: экономической, социально-политической, культурной и духовно-идеологической. Одним из важнейших выражений эпохального подъёма духовной культуры этого времени было развитие педагогической мысли.
Источники исследования Источниками исследования являются педагогические сочинения немецких просветителей, архивные документы педагогов-филантропистов конца XVIII вв., труды педагогов-классиков конца XVIII - первой половины XIX вв. и педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX вв., аутентичные источники по истории Германии исследуемого периода, педагогическая периодическая печать на языке оригинала, документы отечественных и зарубежных фондов:
9 книгохранилища библиотек г. Москвы и фонды библиотек Германии (библиотеки Технических университетов в г. Аахен и Брауншвайг, Штатбюхерай в г. Брауншвайг и Дюссельдорф); интернет-ресурсы: электронные каталоги библиотек: Deutsche Nationalbibliothek, Deutsche Bibliotheken Online, Deutsche Nationalbibliothek - Wikipedia.
Этапы исследования:
Первый этап (2005 - 2006) - определение проблемы исследования, ее теоретический анализ, рассмотрение исходных позиций, конкретизация цели и задач, уточнение построения программы исследования.
Второй этап (2006 - 2008) - изучение источников отечественных и зарубежных авторов, в том числе и источников оригинальной немецкой литературы, разработка теоретических основ исследуемой проблемы.
Третий этап (2008 - 2009) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нём:
определены предпосылки возникновения и развития идей духовно-нравственного воспитания в педагогике Германии конца XVIII - начала XX вв.;
выявлены взгляды немецких педагогов конца XVIII - начала XX вв. на «мораль», «нравственность», «духовность» по аутентичным источникам;
исследовано влияние просветительского движения и педагогического течения немецких филантропистов на эволюцию идей духовно-нравственного воспитания Германии конца XVIII века на базе оригинальной немецкой литературы;
раскрыто содержание, основные направления и тенденции эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв., установлена их преемственность и непрерывность;
в научный оборот введены концепции малоизвестных в России немецких педагогов Ф.Э. Бенеке, К. Л. Ф. Лахмана, Р. Б. Яхмана;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный историко-педагогический анализ эволюции идей духовно-нравственного воспитания в конце XVIII - начала XX вв. в Германии расширяет теоретические основы зарубежной педагогики и истории мировой педагогики; создает предпосылки для более эффективного использования наследия классиков немецкой педагогики в теории и практике духовно-нравственного воспитания учащихся в процессе их приобщения к культурным традициям немецкого народа.
Практическая значимость работы заключается в том, что основные результаты исследования могут быть применены при моделировании воспитательных систем в современных условиях, подготовке обобщающих трудов по истории педагогики Германии конца XVIII - начала XX вв., учебных пособий; при определении тематики спецкурсов и спецсеминаров, а также дипломных и курсовых работ по истории образования и педагогической мысли; для построения учебного процесса в сфере дополнительного образования, а именно на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; значительным объемом анализируемых педагогических, исторических материалов оригинальной немецкой литературы. Перевод с немецкого языка сделан автором самостоятельно.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения диссертационного исследования, выводы и рекомендации были обсуждены на заседании кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова; различные аспекты содержания диссертации отражены в сборнике научных трудов «Социум: проблемы, анализ, интерпретации» (Москва, 2006), в научно-методическом журнале «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова» (Кострома, 2008), в научно-педагогическом журнале
«Известия Южного федерального университета» (Ростов, 2008), в научном журнале «Известия Дагестанского педагогического университета» (Махачкала, 2008) в публикациях автора, материалы которых освещались на Международной научно-практической заочной конференции «Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков» (Ульяновск, 2007), Международной научно-практической конференции «Социализация личности в процессе обучения и воспитания» (Ульяновск, 2007), третьей Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2007) и др.
На защиту выносятся следующие положения:
На возникновение и развитие идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв. решающее влияние оказали: обострение политической и социально-экономической ситуации в стране, а также инициированное данным кризисом и начавшееся под влиянием общеевропейской, просветительской мысли прогрессивное общественно-педагогическое движение. Её социально-философским обоснованием явились этика и эстетика немецкой классической философии, которые заложили в основу духовно-нравственного воспитания философский подход к пониманию проблемы духовного и нравственного в человеке.
Анализ концепций немецких педагогов-классиков конца XVIII - начала XIX вв. позволяет выявить следующие направления и тенденции эволюции идей духовно-нравственного воспитания:
В конце XVIII - начале XIX вв. в духовно-нравственном воспитании Германии преобладает гуманистическая тенденция, которая развивалась в трёх направлениях - нравственно-эстетическом (просветители), нравственно-национальном (просветители и педагоги-филантрописты), нравственно-трудовом (педагоги-филантрописты). Характерной чертой идей духовно-нравственного воспитания данного периода является их нравственная доминанта.
12 В первой половине XIX века данная проблема исследуется с позиций зарождающихся гуманитарных подходов: антропологического (Ф.Э. Бенеке, И. Кант И.Г. Фихте, Ф. Фрёбель), аксиологического (М. Шелер), культурологического (Г.В.Ф. Гегель, В.Гумбольдт), этнопедагогического (В.Гумбольдт, И.Г.Фихте).
В конце XIX начале XX вв. наблюдается переход от нравственной
направленности в сторону духовной, связанный с изменением роли социализа
ции в процессе духовно-нравственного становления личности. Развитие соци
альной тенденции сопровождалось формированием следующих направлений
духовно-нравственного воспитания: социального, трудового, свободного.
3. Общими особенностями духовно-нравственного воспитания в Германии в обозначенный период являются следующие:
духовно-нравственное воспитание рассматривается представителями различных подходов как ведущее направление воспитания, интегрирующее в себе и определяющее целевую ориентацию всех других направлений: интеллектуального, физического, трудового;
для педагогики конца XVIII - второй половины XIX вв. характерна более интенсивная разработка педагогических теорий и концепций по сравнению с образовательной практикой;
преемственность и непрерывность в развитии идей духовно-нравственного воспитания в педагогической теории и практике.
4. Практическое воплощение идей духовно-нравственного воспитания происходило в начале XX столетия в общинных школах Г. Литца, Г. Винеке-на, П. Гехеба, деятельность которых была направлена на формирование свободной, творческой, высоконравственной личности и создание воспитывающей среды, где и осуществлялся процесс духовно-нравственного воспитания.
Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 193 наименований, в том числе 32 на немецком языке. Текст изложен на 192 страницах.
Сущность и соотношение понятий «мораль», «нравственность», «духовность», «духовно-нравственное воспитание» в контексте проблемы исследования
В качестве ключевых понятий нашего исследования выступают такие педагогические понятия, как: «духовно-нравственное воспитание», «мораль», «нравственность», «духовность». Понимание взглядов немецких педагогов-классиков на проблему духовно-нравственного воспитания невозможно без обращения к современной точке зрения и рассмотрения этих значимых педагогических категорий с позиций современных авторов, что в свою очередь, и является целью данного параграфа.
В Толковом словаре русского языка даётся следующее определение «морали»: мораль - это «нравственные нормы поведения, отношений между людьми, а также сама нравственность» [128, с.357].
Современные учёные - философы, социологи (Л.М. Архангельский, А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Л.И. Котов) трактуют «мораль», во-первых, как совокупность определённых норм поведения, сложившихся в данном обществе и регулирующих межличностные отношения; во-вторых, как нормы и оценочные представления, принятые в этом обществе и осуществляемые разными людьми без исключения. Вместе с тем в отечественной науке существуют и другие точки зрения. Так, современные исследователи (Л.Б. Волченко, П.С. Гу-ревич, А.В. Кирьякова, Л.В. Максимов, В.Н. Шердаков) выделяют ценностный аспект в теории морали, реализуемый в социальных нормах и человеческих поступках. Л.Б. Волченко, исследуя мораль с позиции культурологического подхода, отмечает, что «культура и мораль», являясь «ценностями человеческого бытия», в первую очередь «удовлетворяют духовные потребности людей» [27, с. 4]. По мнению болгарского философа В. Вичева, мораль и «моральное сознание» определяют познание явлений окружающей действительности через «представления о смысле жизни, систему ценностей и их переживание» [23, с Л14]. Учёный утверждает, что функция морального регулирования тесно связана с личностными мотивами, направляющими активность индивида на выбор соответствующего стиля поведения.
В педагогике (И.Ф. Исаев, B.C. Кукушин, Б.Т. Лихачёв, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов) рассматривают мораль как «определенную форму общественного сознания и культуры», способствующую моральному развитию личности, т.е. освоению человеком действующих моральных норм и принципов. По оценке Б.Т. Лихачёва, мораль есть «духовный продукт конкретно-исторических общественных отношений», воздействующий на сознание человека и воспитывающий его с помощью средств «духовного поощрения, понуждения, побуждения и осуждения» [82, с.263].
Анализируя природу морали с психологической точки зрения и выделяя ее социальный характер, отечественные педагоги-психологи (Л. Выготский, В.Н. Мясищев, М.М. Рубинштейн) не проводят чёткого разграничения в понятиях «нравственность» и «мораль», отмечая, что мораль составляет «неотъемлемую часть воспитания», подготавливающую достойного члена общества, «осознающего всесторонне свой личный и социальный долг» [30, с.211; 117, с.243]. В.Н. Мясищев особо подчёркивает, что моральное становление личности происходит в процессе сравнивания «своих действий и поступков» с уже существующими «образцами», в результате которого появляются «оценочные отношения», формирующиеся в «связи с этическими, эстетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека» [96, с.22].
Несмотря на то, что термины «мораль» и «нравственность» часто в научной литературе отождествляются, в значении этих двух слов наблюдаются существенные различия. Понятие «нравственность», образованное от корня «нрав», означает, согласно определению, данному в толковом словаре русского языка, «внутренние качества, которыми руководствуется человек; этические нормы» [128, с. 414]. Анализ современной научной литературы по проблеме нравственности показал, что многие философы, культурологи, педагоги, психологи (B.C. Биб-лер, Б.С. Братусь, В. Вичев, Б.Л. Вульфсон, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачёв, Н.В.Рада, В.А. Сластёнин, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов), исследуя сущность нравственности, в первую очередь указывают на личностные потребности в процессе формирования нравственных представлений, раскрывающих внутренний мир индивида. Так, психолог Б.С. Братусь утверждает, что в основе нравственного сознания, управляющего нашим поведением, лежит «мотив-стимул». С точки зрения учёного, нравственное сознание «неотделимо от нравственного переживания и нравственных чувств», заставляющих человека задуматься над производимыми им действиями; «повиноваться» своим нравственным мотивам или иногда поступать вопреки желаемому, если это противоречит его моральным принципам [15, с.31]. Следуя теории Б.С. Братусь, Б.Т. Лихачёв к нравственным механизмам, кроме нравственных чувств, относит еще нравственное мышление и нравственную волю, выражающую «действенно практическое отношение к миру» [82, с.266]. Этик П.С. Гуревич выделяет три главных элемента в структуре нравственных норм: «социологический, идеологический и психологический». Нравственность и нравственная норма, по определению Гуревича, есть «моральные средства регулирования поведенческих актов, потому что они гармонично сочетают» в себе «личные, общественные потребности и интересы» [47, с.48]. Отечественный философ А.Г. Здравомыслов отмечает ещё одну особенность нравственности — нравственную зрелость человека, определяющую его готовность отстаивать свои моральные убеждения, отвечать за свои поступки и самостоятельно принятые решения.
Педагоги И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов считают нравственность одной из характеристик личности, основывающуюся на гуманистических ценностях: доброте, уважении к старшим, порядочности, честности, сочувствии, трудолюбии, готовности помочь другим, и участвующую в регуляции поведения личности [119, с.52]. М.М. Рубинштейн, рассматривая нравственность как характеристику «воли и поступков» личности, полагал, что, признавая других и, тем самым, познавая себя, человек становится нравственным [117,с.237].
Значительный интерес представляет позиция современного исследователя Л.М. Лузиной, отождествляющей нравственность с «простой человечностью» [83, с.15]. Автор полагает, что обычные нравственные нормы («доброта, надежность, скромность», толерантность и др.) заключают в себе основу человеческих добродетелей, являющихся, с одной стороны, нравственными направляющими (путеводителями), а с другой стороны, результатом самостоятельной, свободной творческой деятельности человека «на пути» к нравственному совершенствованию. Л. Выготский подчеркивает, что нравственность «в психологическом смысле всегда свободна» [30, с.213].
В последнее время многие исследователи проводят взаимосвязь между понятиями «нравственность» и «духовность» через категорию «духовно-нравственный». Подтверждением сказанного служат работы Т.И. Петраковой, А.И. Соловцова, теолога Е.В. Шестуна (игумена Георгия), по мнению которых, проявление нравственности как любви к Богу, к ближним, самому себе характеризует уровень духовности человека. Подобной точки зрения придерживаются и учёные Т.И. Власова, Т.В. Емельянова, Е.И. Исаев, Н.Н. Никитина, В.И. Слободчиков, В.Н. Шердаков, относя нравственность к одному «из измерений духовности человека» [121, с.335].
Экономические, политические и социокультурные предпосылки возникновения и эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII - начала XX вв.
Возникновение и эволюция идей духовно-нравственного воспитания в Германии конца XVIII — начала XX вв. могут быть правильно поняты и объяснены только в процессе глубокого осмысления особенностей общественно-экономических условий жизни и идеологической борьбы своего времени, что и является целью данного параграфа. Приступая к рассмотрению социокультурных детерминантов эволюции идей духовно-нравственного воспитания в Германии исследуемого периода, необходимо дать определение некоторым основным понятиям. Эволюция - 1) «процесс постепенного непрерывного количественного изменения, подготавливающий качественные изменения»; 2) «вообще развитие» [128, с. 893].
Развитие - «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное» [Там же, с. 632]. Идея - «основная, главная мысль, замысел, определяющий содержание чего-нибудь» [Там же, с. 231].
Анализ научной литературы показал, что особенности социально — исторического развития Германии конца XVIII - начала XX вв. раскрыты историками, экономистами и социологами достаточно глубоко. Наибольший интерес у нас вызвали работы следующих отечественных и зарубежных авторов: Д. Беннера, Б.М. Бим-Бада, В. Виндельбанда, Г. Волкова, В. Гёсмана, Н. Додде, Э. Кассирера, И.В. Ковалёва, В.Н. Кузнецова, И. Лейзера, Л.А. Марковой, Е.Н. Медынского, Н.В. Мотрошиловой, И.С. Нарского, А.И. Пискунова, К. Салимо-вой. Эти исследователи рассматривали в своих работах основные черты социально-экономического развития европейских стран, в частности Германии, конца XVIII - начала XX вв.
Как известно, конец XVIII века ознаменован в истории переходом от феодального строя к капиталистическому и распространением просветительских идей общественного равенства и личной свободы.
Став веком разума и просвещения, XVIII столетие поставило под сомнение сложившиеся средневековые религиозные представления и традиции. Освобождаясь от религиозных догм, люди стремились к знаниям, опираясь на разум, а не на веру. Просвещение, по мнению И. Канта, одного из представителей немецкой классической философии, было «выходом человека из созданного им несовершенства». Несовершенство понималось, как «несостоятельность воспользоваться своим разумом без руководства других» [180, S.11].
Педагогика данного периода воплотила в себе все новые веяния эпохи. Просветители боролись за социально-экономические преобразования в обществе и соблюдение прав человека через просвещение, воспитание и образование народных масс. На их знамени были написаны два лозунга - наука и прогресс. Соответствуя требованиям эпохи, педагогические идеи Просвещения были направлены на формирование в характере людей столь необходимых для человека качеств, как нравственная убежденность, «предприимчивость, изобретательность и практицизм» [60, с. 319].
Примечательно, что Просвещение в Европе сформировалось не в виде теоретической системы, а в форме идеологии, способствующей, в свою очередь, возникновению и развитию идей духовно-нравственного воспитания. Отечественные исследователи А.Н. Маркова, А. П. Огурцов, А.А. Раду-гин, выделяют следующие общие черты европейской культуры данной эпохи: - идея научно-технического прогресса, как единственного пути развития европейской цивилизации; - научное обоснование явлений окружающего мира и рациональный подход к жизни; - падение авторитета и ценностей феодально-клерикальной культуры. Просветители стремились к новому социальному и нравственному идеалу, выбрав в качестве приоритетных ценностей свободу, гармонию человеческих отношений, благосостояние и счастье людей; - вера в великую силу воспитания; - распространение деизма, учения, выступающего против религиозного фанатизма и борющегося за освобождение науки от влияния церкви; - светскость - вытеснение религиозных начал искусства светскими. Тем не менее, различия социально-экономических условий и национальных традиций обусловили специфику Просвещения в европейских странах.
Родиной Просвещения считается Англия, ставшая одной из первых на путь капиталистического развития и добившаяся устранения абсолютизма. Истоком просветительской мысли в Англии стала идеология, рожденная Английской буржуазной революцией XVII в. Завершившийся в конце XVIII века в Англии промышленный переворот требовал ликвидации феодализма во всех европейских государствах с целью расширения рынка сбыта. Просвещение во Франции заимствовало многие идеи у англичан, и в середине XVIII века Франция претендовала на роль лидера в Европе. Просветительская критика была направлена здесь против католической церкви, феодального деспотизма и юстиции. Зарождающаяся буржуазия подталкивала общество к кардинальным преобразованиям, что и произошло в период Великой Французской революции (1789 — 1794). Французскими просветителями впервые был поставлен вопрос о создании системы массового образования. Их идеи о необходимости государственного контроля в области образования и воспитания получили широкое распространение в европейских государствах. Одной из характерных особенностей французского Просвещения был акцент на научности образования и умственном воспитании.
Германия, в отличие от Англии, Голландии и Франции, вступивших на путь рыночного хозяйства, оставалась в XVIII в. феодальной и экономически отсталой страной. Говоря словами немецкого исследователя Ф. Меринга, «германская нация» после окончания тридцатилетней войны и «до начала французской революции в течение полутораста лет стояла вне великих мировых событий» [90, с.68].
Этот период в истории Германии характеризуется усилением феодальной эксплуатации и увеличением феодальной экспроприации земли. Немецкие города середины XVIII века, в которых всё ещё господствовало ремесленное производство, почти ничем не отличались от средневековых. Феодальные законы и учреждения, препятствующие экономическому росту страны, были сильной помехой на пути развития капиталистических отношений. Среди главных причин экономического упадка страны является потеря Германией из-за своей политической раздробленности позиций центра мировой торговли.
Развитие идей духовно-нравственного воспитания немецкими просветителями и филантропистами в конце XVIII в.
Все идеи эпохи Просвещения были связаны с проблемой нравственного прогресса человечества, формированием нового общества и воспитанием нового человека в этом обществе. Представители немецкого Просвещения - философы, учёные, педагоги предлагали ряд проектов, направленных на духовно-нравственное совершенствование человека и способствующих его благу и общему счастью. Для большинства проектов было характерно требование отделения школы от церкви, стремление создать стройную школьную систему, основанную на передовой науке того времени, идея национального воспитания. Главной целью всех общественных институтов считалось обязательное участие в постепенном духовном обновлении страны. Следует подчеркнуть, что усилия немецких просветителей были направлены на определение новых ориентиров нравственного формирования личности. Известные мыслители века разума И.Г. Фихте и Ф. Шиллер говорили, что «истинная задача человека на земле - преобразовывать действительность силой идей; для воли же, уверенной в себе и в своей задаче, невозможного не существует» [Цит. по: 52, с. 391]. К числу видных представителей немецкого Просвещения относят И.Г. Гердера (1744 - 1803), И.В. Гёте (1749 - 1832), И.Г. Базедова (1724 -1790), Х.Г. Зальцмана (1741 - 1811), И.Г. Кампе (1746 - 1818), К. Л. Ф. Лахмана (1793 - 1851), Г.Э. Лессинга (1729 -1781), Ф. Шиллера (1759 - 1805), Р.Б. Яхмана (1767 - 1843).
Идеями нравственного преобразования общества пронизано творчество известного немецкого просветителя И.Г. Гердера. Утверждая, что жизнь каждого человека связана с духовным происхождением человеческого общества, Гер 71 дер, в первую очередь призывал «делать себя» ради других, что, и являлось с его точки зрения целью воспитания. Мыслитель был убеждён, что «человеческая природа» постоянно учится, «воспитывает себя, развивается, и продвигается все дальше» [38, с.275]. Усилия индивида, согласно Гердеру, устремлены для обретения «формы человечности», его внутреннего стержня. В качестве жизненных ориентиров человек должен избрать «истину, красоту и любовь» [37, с. 133]. Особая роль в моральном обновлении общества и человека принадлежит, по мнению учёного, традициям. Исходя из того, что «человек воспитывается только путём подражания и упражнения», Гердер делает заключение о преемственности воспитания поколений [Там же, с.230]. Поэтому воспитание, с одной стороны, есть «процесс генетический - благодаря передаче» знаний, умений, опыта, с другой стороны, это «процесс органический - благодаря усвоению и применению переданного» [Там же, с.230]. Развивая эту мысль дальше, Гердер приходит к выводу, что воспитание зависит от культуры, культурных традиций и просвещения народных масс. Общаясь, человек получает возможность усвоить культурно-эстетическое наследие предыдущих поколений и оставить свой след в духовной жизни общества [181].
Главными источниками совершенствования человечества Гердер считал искусство, язык и мышление. Всё, чтобы ни делал человек на земле, все его мысли, чувства запечатлены в произведениях искусства и литературы и передаются из «столетия в столетие», благотворно воздействуя на народы. Следует отметить, что язык мыслитель рассматривает как «духовное средство образования», доступное только для разумного человека [37, с. 127]. Рассматривая развитие человека, как гармоничное единение с природой, с животным и растительным миром, Гердер делает акцент на социальных качествах индивида.
Большое значение в моральном обновлении общества педагог придаёт воспитанию гуманности, составляющей ядро «характера рода человеческого» и суть каждого человека.
Другой известный общественный деятель эпохи Просвещения, И.В. Гёте активно развивал и популяризировал идеи духовно-нравственного совершенст 72 вования личности в своих образовательных романах. Всемирно известны его работы: «Гец фон Берлихинген» (1771), «Страдания юного Вертера» (1774), «Эгмонт» (1787), «Годы учения Вильгельма Майстера» (1795 - 1796), «Годы странствий Вильгельма Майстера» (1821 - 1829), «Фауст» (1808- 1832).
Как и Гердер, самым важным Гёте считал стремление к проявлению человеческого, стремление к совершенному будущему. Поэт пропагандировал идею непрерывного развития человека, реализующуюся в процессе творческой деятельности. Человек, согласно Гёте, должен самостоятельно ставить перед собой задачу нравственного совершенствования и должен стремиться к ее осуществлению. Именно поэтому смысл жизни для человека заключается в выбранной им общественно полезной деятельности. Я целый край создам обширный, новый, И пусть мильоны здесь людей живут, Всю жизнь ввиду опасности суровой, Надеясь лишь на свой свободный труд [40, с. 16].
В романе «Годы учения Вильгельма Майстера» Гёте рассказывает о «педагогической провинции», похожей на воспитательную общину, в которой главным средством воспитания является трудовая деятельность: сельскохозяйственная, творческая или занятие ремеслом. Главенствующую роль Гёте отдавал сельскохозяйственному труду, считая, что он тесно связан с изучением природы. Основная задача воспитания, по Гёте, состоит в культивировании заложенных природой в человеке «даров» и развитии самого главного качества «благоговения», т.е. умения уважать и почитать всё то, что находится в окружении индивида. Наличие этого крайне необходимого качества поможет людям объединиться и «противостать миру» [Там же, с.250]. Призывая читателей к коллективизму, поэт формулирует две краткие заповеди для человеческого общежития: «умеренность в том, что предоставлено нашему произволению, усердие в том, что необходимо» [40, с.267].
Основную проблематику третьей части романа «Годы странствий Вильгельма Майстера» составляет поиск человеком своего назначения в жизни; ду 73 ховный поиск самого себя, в результате которого индивид приходит к выводу, что подлинное счастье заключается в гармоничном сочетании своих внутренних желаний и предъявляемых обществом требований. «Ищет ли человек своего высшего назначения на земле или на небе, в настоящем или в будущем, он всё-таки в своём внутреннем мире подвержен вечному колебанию, пока он раз навсегда не решится признать, что правильно только то, что вполне ему соответствует» [Там же, с. 182].
Особое место среди просветителей Германии занимает Г.Э. Лессинг, поэт, драматург, мыслитель, литературный критик, формировавший интеллектуальную среду для немецких философских систем. Основные труды: теоретическое сочинение «Гамбургская драматургия» (1767-1769), трактат «Лаокоон» (1766), драма «Мина фон Барнхельм» (1767), драма «Эмилия Галотти» (1772), «Воспитание рода человеческого» (1780). Лессинг был против кардинальных революционных мер и полагал, что нравственное воспитание человека является важнейшим средством воздействия на сознание людей и общество.
В ста параграфах эссе «Воспитание рода человеческого» мыслитель излагает свои идеи о нравственном прогрессе человечества, связывая изменения в обществе с просвещением народа и преодолением религиозного догматизма. Сравнивая становление индивида и человеческого рода, мыслитель выделял три возрастных периода в истории человечества: детский возраст он соотносил с Ветхим заветом, юношеский с Новым заветом, а зрелость с «Евангелием». Нравственное совершенство, по определению Лессинга, человек способен достигнуть только на последней стадии — зрелости, когда, осознав, индивид принимает нормы морали не как веру в Бога, а как естественные правила поведения для людей, стремящихся к добру. Таким образом, Лессинг считал, что в истории человечества было три смены нравственных ценностей, основанных на моральных принципах братства, равенства, счастья и всеобщего мира, соблюдение которых постепенно подводит человечество к высшим ступеням духа. «Воспитание - это прозрение, свойственное каждому человеку: прозрение, в свою очередь, есть воспитание, которое было свойственно и свойственно сейчас всему человеческому роду» [183, S.9].
Основные подходы к проблеме духовно-нравственного воспитания в педагогической литературе в первой половине XIX -начале XX вв.
Общественный прогресс, связанный со сменой политических формаций, способствовал развитию педагогической науки, как в целом, так и формированию теории нравственного воспитания в частности. Развитие естественных наук, пристальное внимание к изучению человека, его природных и духовных возможностей - все эти и многие другие обстоятельства формировали представления о духовно-нравственной личности. Целью данного параграфа является исследование проблем духовно-нравственного воспитания с позиций зарождающихся в этот период в недрах немецкой классической философии гуманитарных подходов.
Приступая к изучению педагогических концепций конца XVIII - начала XX вв. необходимо дать определение некоторым основным понятиям. Подход - «совокупность приёмов, способов» [128, с.535].
Гуманитарный - «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека» [Там же, с. 145]. Гуманитарный подход - «подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека» [14, с. 14].
Общая логика развития наук о человеке (философии, этике, эстетике, педагогике, психологии) в конце XVIII - начале XX вв. привела к появлению общих черт в теориях, разработанных разными учёными. В тоже время проблематика духовно-нравственного воспитания, его приоритет в этих теориях был связан с социальной ситуацией. Обращённость к уникальной сути индивида и поиск средств преодоления препятствий на пути к нравственному совершенству подтолкнули педагогов-классиков к выбору определённой ориентации, что способствовало разработке основ современных гуманитарных подходов, исходный принцип которых состоит в том, что «не человек должен быть понят через мир», а мир через человека [14, с. 15].
Методологи Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина, исследуя современные подходы к воспитанию, акцентируют своё внимание на деятельностном, личностно-ориентационном, философско-антропологическом и синергетическом подходах.
Автор Е.В. Южанинова, исследующая педагогическую мысль в Германии конца XVIII - начала XIX вв., выделяет следующие подходы, характерные для педагогики данного периода: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический .
Исследователь Э.Н. Маллямова, изучающая развитие парадигмы воспитания в немецкой педагогике конца XIX - начала XX вв., отмечает, что «несмотря на множество подходов» совершенно чётко прослеживаются «две главные позиции: одна - консервативно-охранительная, отстаивающая управляемое формирование дисциплинированной личности», «другая — гуманистическо-либеральная», с приоритетом формирования «автономной личности» [87, с. 13]. Применительно к нашему исследованию проследим, какие из вышеперечисленных подходов реализовались в теории и практике духовно-нравственного воспитания конца XVIII - начала XX вв.
Большой вклад в развитие идей духовно-нравственного воспитания внесли немецкие педагоги-классики Ф. Э. Бенеке (1798-1854), Г.В.Ф. Гегель (1770-1831), И.Ф. Гербарт (1746-1841), В. Гумбольдт (1767-1835), Ф.А.В. Дис-тервег (1790-1866), И. Кант (1724-1804), Ф. Ницше (1844-1900), И.Г. Фихте (1762-1814), Ф. Фрёбель (1782-1852), М.Шелер (1874-1928), Ф. Шлейермахер (1768-1834), А. Шопенгауэр (1788-1860).
К общим основополагающим идеям их педагогических систем следует отнести: идею развивающейся личности; идею воспитания индивида в процессе приобщения его к культуре; идею самосовершенствования, самовоспитания и самообразования, посредством трудовой деятельности; идею о воспитании человека как существа социального и неповторимого; идею формирования творческой личности.
Одним из крупнейших представителей первой точки зрения является известный философ И. Кант. В трактате «О педагогике» (1803), который неразрывно связан с другими трудами учёного «Критика чистого разума» (1781), «Основоположения к метафизике нравов» (1785), мыслитель систематизирует свои философско-педагогические взгляды и говорит о роли педагогики в духовно-нравственном становлении личности.
Рассматривая в своем учении природу человека и человечества, природу творчества, природу нравственности, Кант пытается показать, как можно жить и творить по законам добра, совершенствоваться и улучшать человеческое житие. Воспитание по Канту - это «искусство», это движущая сила культурного прогресса, это орудие самовоспитания человечества [62, с. 23]. В трактате «О педагогике» философ излагает свое жизненное убеждение: «Человек может стать человеком только путем воспитания. Он — то, что делает из него воспитание» [Там же, с. 20]. Цель воспитания, по Канту, заключается в совершенствовании человека, в раскрытии его природной сути. Разум рождается вместе с ребенком, и задача образования заключается в том, чтобы развить его и дать стимул к самосовершенствованию. «В человечестве», как указывает Кант, «заключено много задатков, и наша задача - пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достиг своего назначения» [Там же, с. 22]. Обращая внимание на то, что в человеке уже заложены от природы ростки доброты, мыслитель во избежание зла предлагает подчинять собственные эгоистические желания существующим нормам. Таким образом, Кант приходит к заключению, что человек способен к саморазвитию и самосовершенствованию, а, следовательно, и к самовоспитанию.
Воспитание учёный делит на следующие составные части: - Дисциплинирование, т.е. согласно Канту «укрощение дикости» [62, с. 28]. - Физическое воспитание. - Привитие цивилизованности, т.е. приобщение индивида к обществу путём формирования определённых манер поведения, чувства. - Культивирование, т.е. развитие умственных способностей и выработка необходимых навыков. - Нравственное воспитание.
Физическое воспитание основывается на упражнении и дисциплине. Дисциплина, с точки зрения Канта, подталкивает человека всегда контролировать его поведение. «Дисциплина, или выдержка, выводит человека из животного состояния» [Там же, с.2]. Следует отметить, что воспитание души Кант тоже причисляет физическому, так как она имеет развитие подобное развитию тела.
