Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования истории развития социального воспитания в российских регионах 12
1.1. Социальное воспитание как научное понятие и историко-педагогический феномен 12
1.2. Региональные особенности социального воспитания в дореволюциоиной России 26
1.3. Специфика становления социального воспитания на Кубани в 45 конце XVIII — начале XX вв.
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Становление и развитие различных видов социального воспитания на Кубани (конец XVIII - начало XX вв.) 67
2.1. Традиционные формы общественного воспитания у различных этносов Кубанского региона 67
2.2. Развитие государственно-общественной системы социального воспитания в XIX - начале XX вв . 87
2.3. Возможности использования исторического опыта социального воспитания на Кубани в современных условиях 111
Выводы но второй главе 133
Заключение 138
Библиографический список использованной 142
Литературы
- Социальное воспитание как научное понятие и историко-педагогический феномен
- Региональные особенности социального воспитания в дореволюциоиной России
- Традиционные формы общественного воспитания у различных этносов Кубанского региона
- Развитие государственно-общественной системы социального воспитания в XIX - начале XX вв
Введение к работе
Актуальності» и постановка проблемы исследования. Значительные преобразования, произошедшие в 80-90-е годы в России и затронувшие многие стороны жизни российского общества, привели к возникновению новых социально-экономических, политических и социокультурных условий, среди которых выделяются плюрализм, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В настоящее время в российском обществе идет разработка социально-идеологических ориентиров, создание новой системы воспитания, лишенной в доперестроечный период маневренности, возможности обеспечивать все потребности воспитания, особенно в части социально-педагогических проблем.
Подобное положение дел привело к появлению новой отрасли педагогической науки - социальной педагогики, особенностями возникновения которой явились: развитие ее как научной дисциплины и области практической (социальной) деятельности, широкое проникновение в разнообразные секторы социальной сферы: образование, культуру, социальную защиту, здравоохранение, молодежное движение, семью. 1991 год ознаменовался появлением новой профессии социальный педагог, владеющего основами юридических, медицинских, нсихолого-иедагогических знаний. Новая профессия была остро необходима, так как набирающие силу социально-экономические и политические процессы обострили и без того сложно решаемые на практике вопросы работы с наименее социально защищенными группами населения: детьми, молодежью, старшим поколением. Данное обстоятельство породило чрезвычайно высокий спрос на профессионалов, призванных решать задачи социального воспитания.
1993-2003 гг. характеризовались экстенсивным развитием социалыю педагогической науки и практики, которое проявилось в появлении большого числа научных исследований, в основном обозначили проблемное поле социально-педагогической практики.
В этом направлении большое значение имеют труды по общим вопросам современной отечественной социальной педагогики: Л.И.Акуловой, А.И.Лрнольдова, Б.П.Битинаса, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, А..Л.Григорьева, М.П.Гурьяновой, Л.Г.Гусляковой, В.И.Жукова, В.И.Загвязинского, И.Г.Зайнышева, И.А.Зимней, В.А.Никитина,
А.В.Мудрика, В.Д.Семенова, В.А.Сластенина, Г.Н.Филонова,
Е.И.Холостовой, Е.П.Шиянова, Т.Ф.Яркиной и др. Защищены кандидатские и докторские диссертации по отдельным аспектам социально-педагогической работы в школе, с детьми и молодежью, семьей (В.Н.Аргунова, А.А.Арламов, А.З.Андрейко, О.Ю.Арсентьева, В.И.Беляев, Н.Е.Бекетова, В.Н.Гуров, И.Н.Закатова, И.В.Крупина, Л.А.Миллер, Г.В.Митина, В.Л.Мясников, В.В.Нехаев, В.С.Торохтий, Н.Н.Фомина, В.А.Фокин, О.Л.Яшинова и др.). Проблемам профессиональной подготовки и социальной работы посвящены докторские диссертации Ю.Н.Галагузовой, Д.Е.Иванова, И.П.Клушиной, Р.М.Куличенко, И.П.Клемантович, В.Ш.Масленниковой, Е.Н.Сорочинской, Т.В.Лодкиной, Л.Б.Фоминой.
Изданы учебники, учебные пособия, хрестоматии по этой проблематике (И.Н.Андреева, В.М.Басова, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Т.А.Василькова, Ю.В.Василькова, Г.А.Воронина, М.А.Галагузова, И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Л.Е.Никитина, Р.В.Овчарова, В.Д.Семенов, Е.В.Смирнова, Е.И.Холостова, М.В.Шакурова и др.).
В последние годы многие исследователи обратились к осмыслению исторических корней социальной педагогики и социальной работы в России, изучению особенностей развития социально-педагогической деятельности и социального воспитания в разные исторические периоды развития государ ственности, изучению закономерных зависимостей и противоречии этих явлений. Эти проблеміл нашли свое отражение в трудах и диссертационных исследованиях И.Н.Андреевой, Л.В.Бадя, Т.С.Дороховой, В.И.Дубинского, П.П.Ивановой, Л.Е.Никитиной, Т.Л.Ромм, Т.В.Самсоновой, В.Д.Семенова и др.
Проведенный нами историко-педагогический анализ исследуемой проблемы свидетельствует о том, что феномен социального воспитания и его истории настоятельно требует дальнейших исследований. История социального воспитания в отдельных российских регионах не получила полноценного отражения в современной педагогической литературе, хотя отдельные его аспекты (воспитание в государственных учебных заведениях; традиционное внесемейное воспитание в различных общинах; воспитание лиц, нуждающихся в поддержке со стороны общества; влияние особенностей региона на формирование воспитательной среды и т. п.) неоднократно рассматривались в различных статьях, монографиях и диссертационных исследованиях применительно к некоторым республикам и областям Российской Федерации. В отношении Кубани это работы К.И.Бузарова, Е.Е.Хатаева, Л.В.Григорьевой, В.П.Громова, Е.К. Моисеевой, Л.Е.Осиищевой, МЛО.Поборинои, Н.В.Подосинниковой, В.И.Спириной, И.А.Шорова и др.
В течение столетий традиции социального воспитания в многонациональном Кубанском регионе во многом определяли взаимоотношения между представителями различных этносов и социальных групп, проживавших на общей территории. Сегодня эти традиции обретают особую значимость, и современная педагогическая наука проявляет к ним особый интерес. Актуальность использования элементов подобного опыта в современных условиях не вызывает сомнений.
Сегодня существует настоятельная необходимость в исследованиях, посвященных истории развития социального воспитания в регионах как це лостного социально-педагогического явления, включающего в себя как элементы народной педагогики, так и воспитательную деятельность различных государственных и общественных структур, куда социальное воспитание лиц входит как одна из важных составляющих. Знание региональных традиций социального воспитания представляется сегодня весьма важным и перспективным, поскольку позволит, во-первых, лучше понять и осмыслить современное положение в области социального воспитания, перспективы его развития в конкретном регионе и, во-вторых, адекватно использовать элементы исторического опыта общественного воспитания применительно к современным условиям.
Теоретическая и практическая значимость темы исследования для современной педагогики, отсутствие специальных работ, посвященных данной проблеме, объективная необходимость использования региональных традиций социального воспитания в целях повышения его эффективности в современных условиях, противоречие между востребованностью исторического опыта социального воспитания в России и ее отдельных регионах и определили тему предлагаемой диссертационной работы и проблему исследования: каковы особенности исторического развития социального воспитания на Кубани в конце XVIII - начале XX вв.
Цель исследования: выявить региональные особенности исторического опыта социального воспитания на Кубани и показать значимость этого опыта для совершенствования системы современного социального воспитания.
Объект исследовании: социальное воспитание в рассматриваемый исторический период.
Предмет исследования: становление практики социального воспитания на Кубани (конец XVIII - начало XX вв.).
Задачи исследования:
- рассмотреть социальное воспитание как научное понятие и историко-иедагогический феномен;
- изучить региональные особенности социального воспитания в дореволюционной России в контексте факторов историко-недагогического анализа;
- выявить особенности становления и развития социального воспитания на Кубани в конце XVIII - начале XX вв.;
- проанализировать традиционные народные, государственные и общественные формы социального воспитания на Кубани в рассматриваемый исторический период;
- оценить возможности использования исторического опыта социального воспитания в Кубанском регионе в современных условиях.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о единстве общего, особенного и единичного в социальных процессах; взаимосвязи объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного; признание целостного мирового педагогического процесса, своеобразия его проявления в различных странах, регионах.
Методологическими подходами к исследованию явились: аксиологический, конкретно-исторический, культурологический, системно-структурный.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие: историко-педагогический процесс как составляющую историко-культурного процесса (М.Б.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.В.Макаев, Л.И.Пискунов, В.Д.Семенов, Л.Л.Супрунова); концепция гуманизации образования (ІІІ.А.АмоЕіаіпвили, Е.В.Бондарсвская, С.В.Кульневич, В.А.Сухомлинский, П.Н.Шиянов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании
задач применялась совокупность общенаучных и педагогических методов, дополняющих, взаимопроверяющих друг друга и адекватных существу изучаемой проблемы:
- изучение и теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической и культурологической литературы;
- системно-структурный анализ, понятий, используемых в исследовании;
- сравнительно-исторический метод;
Организация и этапы исследования. На первом этапе (1999-2001) изучались и анализировались этнопедагогические, этнографические, социологические исследования; изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практики; проводились изучение и оценка качества различных источников, выявление основных задач диссертационного исследования и разработка его теоретических основ; обосновывались основные направления научного поиска, разрабатывалась методика исследования. На втором этапе (2002-2004) обобщался и систематизировался фактический материал, уточнялись основные положения исследования, полученная информация и выводы были систематизированы и оформлены в соответствии с требованиями к диссертационным исследованиям.
Источпиковой базой исследования послужили: исторические документы, регламентировавшие государственное образование и воспитание на Кубани в конце XVIII - начале XX вв.; фольклорные источники и этнографические исследования; дореволюционные и современные работы по истории Кубани; современные исследования по теории и истории социальной педагогики. В работе использованы материалы Государственного архива Краснодарского края.
Научная новизна исследования. Упорядоченная в диссертации совокупность положений может быть квалифицирована как вклад в решение на учной проблемы - развитие социального воспитания в отдельно взятой области с учетом как общероссийских тенденций, так и региональных особенностей. В исследовании проведен исторический анализ генезиса форм и методов социального воспитания на Кубани с конца XVIII до начала XX столетня, в том числе:
- доказана обусловленность форм и методов социального воспитания в отдельно взятом регионе экономическими, идеологическими, культурными, этническими и иными факторами, проявляющимися в тесном взаимодействии;
- выделены особенности генезиса социального воспитания на Кубани, детерминированные специфическими региональными факторами;
- проанализировано взаимное влияние традиций социального воспитания у народов, населяющих Кубань;
- выявлена роль создания системы учебных заведений как одного из видов профилактического социального воспитания на региональном уровне;
- сделаны выводы о возможности использования элементов исторического опыта социального воспитания в современных условиях с учетом традиций и ментальності! населения Краснодарского края.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обобщенный исторический опыт социального воспитания в одном из регионов России является частью современного педагогического знания как общечеловеческой ценности и вносит вклад в совершенствование системы социального воспитания в современных условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования региональной специфики развития социального воспитания позволяют рассматривать и анализировать это явление применительно к значительной части регионов Российской Федерации; фактологический материал, положения и выводы могут быть включены в курсы теории
и истории социальной педагогики и социальной работы в средних и высших учебных заведениях, использованы для создания спецкурсов и спецсеминаров по исследуемой проблеме, в процессе подготовки и переподготовки социальных педагогов и социальных работников, в современной воспитательной практике.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена широкой источниковедческой базой, наличием многообразного фактологического материала, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования.
На защиту выносятся следующие положении:
1. Развитие социального воспитания в отдельных регионах России было обусловлено как общероссийскими инвариантными, так и вариативными региональными тенденциями в этой сфере.
2. Характеристика традиционного социального воспитания у адыгов и кубанских казаков, направленного на формирование общинной ментальності!, основными чертами которого были: формы социального воспитания, основанные на принципах общинной и родовой взаимовыручки (сельские общины, тлеухи (братства), воинские формирования). Функционирование и развитие социального воспитания на Кубани на рубеже XVIII - XIX вв. определялось традиционными народными формами воспитания у различных народов, ускоренным экономическим развитием края и быстрым развитием народного образования.
Особенности осуществления государственного и общественного социального воспитания на Кубани в разнообразных учебных заведениях, с конца XIX в. - рядом негосударственных организаций: формирование у казаков воинских качеств в учебных заведениях и в период прохождения войсковой службы, инновационные формы социального воспитания в негосу дарственных обществах различной направленности (просветительские, национальные организации и профессиональные общества взаимопомощи).
4. Необходимость использования исторического опыта социального воспитания, сохраняющего актуальность в современных условиях: деятельность различных обществ для детей и юношества, а также лиц взрослого возраста; традиции национального общественного воспитания у народов Краснодарского края; функционирование государственных и негосударственных учреждений для лиц, нуждающихся в различных видах социальной поддержки, и т. д.
Апробация и внедрение результатов исследовании. Основные результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики и педагогики начального образования Армавирского государственного педагогического университета, отражены в научных статьях и тезисах, в выступлениях на традиционных научно-практических конференциях АГПУ (2001, 2002, 2003, 2004), Межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогическая работа в современных условиях» (г.Армавир, 2001), XXI и XXII Региональных исихолого-педагогических чтениях Юга России (г.ІІальчик, 2002, г.Сочи, 2003), Второй региональной научно-практической конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (г.Армавир, 2004).
Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы, включающий 159 наименований.
Социальное воспитание как научное понятие и историко-педагогический феномен
Социальное воспитание и изучающая его социальная педагогика как специфические научные понятия появились только во второй половине XIX столетия. Однако еще в античные времена различными авторами часто использовалось понятие «общественное воспитание» противоположность воспитанию семейному. Радикальным сторонником исключительно общественного воспитания выступал, например, Платон. Правда, исходил он при этом не столько из реальных потребностей древнегреческого социума, сколько из собственной философской картины мира и антропологических представлений. Впоследствии возобладала точка зрения более прагматичного Аристотеля, полагавшего, что наибольший положительный эффект способно дать разумное сочетание семейного и общественного воспитания.
Отметим, что общественное воспитание как социальное явление возникло задолго до Платона и Аристотеля. Основной его задачей была и остается подготовка человека к успешной жизни в обществе, а содержание и методы определялись конкретными социально-экономическими, политическими и социокультурными условиями, характерными для данного социума в конкретный исторический период. Достаточно указать, что всеобъемлющее социальное воспитание у древних спартанцев, установление которого приписывалось полулегендарному царю Ликургу, появилось еще в начале I тысячелетия до н. э. Именно эту систему Платон приспособил к своему гипотетическому «Государству», являвшемуся, но мнению автора, отражением высших гармонических законов мироздания. Элементы общественного воспитания можно отметить и у этносов, стоявших на более низкой ступени общественного развития, чем древние спартанцы. Активно практиковалось оно впоследствии у разных народов и проводилось в самых разнообразных формах.
Следует отметить, что многие выдающиеся педагоги и мыслители прошлого рассматривали общественное воспитание не с позиции утилитарных потребностей социума, а как составляющую собственных философских теорий, объясняющих процесс формирования человеческой личности и законы жизни идеального общества в целом. Особенно ярко это проявилось у утопистов Т. Кампаиеллы и Р.Оуэна. Основоположник современной социальной педагогики П. Натори при определении основных понятий новой науки исходил не столько из практических задач образования и воспитания в изменившихся социально-экономических условиях, сколько из некоторых положений неокантианской философии (Марбургская философская школа), корнями своими уходившей к Платону.
В конце XVIII - XIX вв. в российской педагогической литературе широкое распространение получил термин «общественное воспитание», который был заимствован из западных источников (его неоднократно использовали Ш.Монтескье и Ж.Ж.Руссо, у которых «общественное воспитание» звучало как «социальное воспитание»). Понятие «общественное воспитание» достаточно часто использовали известные российские педагоги второй половины XIX столетия: К.Д.Ушинский, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Каптерев и др. Заметим, что, следуя настроениям либеральной интеллигенции, П.Ф.Каптерев иод общественным воспитанием понимал такую организацию воспитательного процесса, при которой влияние на него различных общественных сил доминирует над влиянием государственных чиновников. При этом само понятие «общественное» воспитание имело ярко выраженную светскую направленность и противопоставлялось не столько «семейному», сколько «государственному» и «церковному» воспитанию.
У большинства дореволюционных российских педагогов этот термин подразумевал, прежде всего, направленное несемейное воспитание, осуществлявшееся в каких-либо государственных или общественных структурах, в первую очередь в учебных заведениях. Использовавшееся в конце XIX - начале XX вв. в отечественной педагогике понятие «общественное воспитание» частично отвечает современному определению «социального воспитания» в трактовке Л.В.Мудрика. Именно оно будет использоваться в настоящей работе применительно к отдельным видам социального воспитания на Кубани в дореволюционный период.
Известно что, после выхода в свет в конце XIX в. работы П.Наторпа «Социальная педагогика» в российской педагогической науке стало достаточно часто использоваться понятие «социальное направление» или «социальное течение» в педагогике. Однако ряд отечественных авторов начала XX столетия вкладывал в это понятие несколько иной смысл, чем П.Натори. Под «социальным течением» понималось противопоставление общественного воспитания воспитанию индивидуальному, а также «педагогические идеи социализма» (70, 303), пропагандируемые К. Каутским и К. Цеткин. Следует подчеркнуть, что до революции в отечественной педагогической науке и «общественное», и «социальное» воспитание рассматривали в качестве объектов не «все возрастные группы», а только детей и юношество.
В 20-х - первой половине 30-х гг. XX в. понятия «социальное воспитание» и «социальная педагогика» получили в советской педагогике новое толкование.
Региональные особенности социального воспитания в дореволюциоиной России
В предыдущем разделе было показано, что процесс социального воспитания в отдельно взятых губерниях и областях дореволюционной России определялся как общегосударственной политикой и сфере народного просвещения, так и целым рядом особенностей, присущих конкретному региону. Меобходимо отметить, что и сама деятельность губернских образовательных учреждений, подведомственных Министерству народного просвещения, также во многом была обусловлена уровнем социально-экономического развития и иными специфическими условиями этой губернии. Поэтому методика изучения истории социального воспитания должна учитывать оба эти фактора в тесном взаимодействии.
Мы полагаем, что проблемы воспитания в государственных учебных заведениях Российской империи в XIX начале XX вв. получили достаточно полное отражение в отечественной историко-иедагогической литературе.
Особый интерес представляют работы, последнего десятилетия, поскольку в них отсутствует жесткий классовый подход, характерный для исследований советского периода. Особо следует отметить труды Т. К.Лхаяни, М.М.Богуславского, З.И.Васильевой, С.Ф.Егорова, Б.Л.Лебедева, В.М.Петрова, А.И.Пискунова, З.И.Равкина и ряд других авторов, занимавшихся историей обучения и воспитания в государственных образовательных учреждениях дореволюционной России.
В последние годы появляются и специальные исследования, посвященные истории развития различных концепций воспитания в учебных заведениях дореволюционной России (А.И.Ватулин, П.А.Гагаев, С.Б.Гончарова, А.С.Минюкова, А.В.Овчинников, А.А.Салютина, Т.В.Самсонова и др.). В настоящем исследовании мы не будем подробно останавливаться на общих направлениях воспитания, практиковавшегося в учебных заведениях России в дореволюционный период, как фактора социального воспитания в масштабах всей страны. Эга проблема будет рассмотрена применительно к Кубани.
Показательно, что в настоящее время существуют различные подходы к исследованию региональной специфики развития сложных педагогических феноменов в дореволюционной России. В большинстве своем они базируются на аксиологическом подходе и представляют определенный научный интерес. Мы полагаем, что региональные ценностные приоритеты воспитания во многом были обусловлены реально существующими социальными условиями жизни в этих регионах. Для классификации региональных факторов, обусловивших систему социального воспитания как особого педагогического явления, представляется удобным использовать подход, основанный на выявлении основных социально-экономических, социально-политических и социокультурных факторов, обусловливавших развитие педагогической теории и практики в отдельно взятых регионах Российской империи (124, 67).
В соответствии с указанным подходом, адаптированным к тематике настоящего исследования, можно выделить три основные группы факторов, которые достаточно жестко обусловливали развитие различных форм социального воспитания в отдельных регионах Российской империи в XVIII — начале XX вв. К ним можно отнести: - социально-экономические факторы; - внутриполитические; - социокультурные.
Необходимо подчеркнуть, что на практике все эти группы факторов находились в зависимости друг от друга и тесно взаимодействовали. Обратимся к характеристике каждой из вышеупомянутых групп.
Социально-экономические факторы включали в себя: - уровень экономического развития региона в сравнении с ведущими губерниями Российской империи; - сословный состав и уровень доходов ведущих социальных групп населения; - наличие в губернии определенного количества городов как центров сосредоточения торговли и промышленного производства и основные виды хозяйственной деятельности населения. Рассмотрим каждый из этих факторов подробнее. Уровень экономического развития региона во многом определял возможности открытия в нем различных образовательных учреждений, выполнявших, в том числе и функции центров социального воспитания. Практика создания системы учебных заведений в России в конце XVIII - XIX вв. показывает, что число разного рода училищ и гимназий было тесно связано с экономическими возможностями конкретного региона. Особенно заметно это начало проявляться со второй половины XIX столетия, когда финансирование некоторых учебных заведений, в первую очередь городских и земских начальных школ, стало частично осуществляться за счет региональных средств - налогов, собираемых земствами и органами городского самоуправления. Показательно, что большее воздействие на региональные особенности социального воспитания оказывали сословный состав и уровень доходов населения. Мы полагаем, что сама направленность социального воспитания во многом была обусловлена сословной принадлежностью лиц. Известно, что в России, особенно до освобождения крепостных крестьян, существовало резкое социальное расслоение населения, и это заметно влияло на формы и методы социального воспитания. Еще во второй половине XVIII столетия, создавая новые училища, Екатерина II надеялась, что их основным контингентом станут дети мещан и купцов. Важнейшей задачей новых учебных заведений было не столько овладение специальным знаниям, умениям и навыкам, сколько воспитание («просвещение») учащихся из «третьего сословия» и духе философии французского Просвещения (даже создание первого Воспитательного дома по проекту И.И.Бецкого можно рассматривать не столько как акт, направленный на поддержку нуждающихся детей, сколько как важнейшую государственную политическую акцию по выведению «новой, т. е. воспитанной совершенно по-новому, породы людей»). Однако амбициозные планы императрицы по организации тотального «социального воспитания» потерпели провал в немалой степени потому, что российское купечество и значительная часть дворянства, особенно провинциального, не желали отдавать детей в государственные учебные заведения именно из-за боязни «неправильного» общественного воспитания. Уже в конце XVIII столетия Г.Р.Державин, будучи Тамбовским губернатором, вынужден был набирать детей купцов в городские училища «посредством полиции».
Традиционные формы общественного воспитания у различных этносов Кубанского региона
Проблеме народного воспитания, в том числе и его несемейной составляющей, в последние десятилетия было посвящено значительное количество исследований. Это работы по этноиедагогике в целом и специальные монографии и диссертации, в которых отражаются особенности народного воспитания и его отдельные аспекты у различных этносов в регионах России.
К таким исследованиям можно отнести труды С.П.Беловоловой, Е.П.Белозерцева, К.И.Бузарова, Г.Н.Волкова, А.Ш.Гашимова, Б.Л.Кадырова, В.М.Меньшикова, Я.И.Ханбикова, И.А.Шорова и других.
Следует отметить, что в последнее десятилетие вместе с ростом национального самосознания представителей различных этносов, проживающих на территории Российской Федерации, число подобных исследований имеет тенденцию к увеличению. Вместе с тем, во многих из этих работ прослеживается определенное стремление к идеализации направленности и приемов народной педагогики, представление ее в виде социально-педагогического феномена, обладавшего исключительно позитивным воспитательным воздействием.
На неправомерность подобного подхода обращает внимание И.А.Шоров в своей работе «Адыгская (черкесская) народная педагогика». Действительно, на практике дело обстояло несколько иначе, поскольку каче ства, формируемые народной педагогикой, были обусловлены реальными потребностями конкретных социумов, их уровнем развития, религиозными представлениями и т. п. Поэтому в отношении древних славян-язычников с их человеческими жертвоприношениями и некоторыми другими варварскими обычаями справедливыми остаются слова преподобного Нестора-летониспа: «живяху звериным образом, живуще скотски» (цит. по 5, с. 6). I Те вызывает сомнения то, что эти представления и обычаи, практиковавшиеся у древних славян, также обязательно отвечали аксиологическим приоритетам народного воспитания. Схожие явления можно наблюдать в истории многих других этносов. Поэтому при анализе направленности и форм народной педагогики представляется правильным выделять не только ее иоложителыше черты, но и некоторые отрицательные моменты.
Согласно подхода многих отечественных авторов, народная педагогика включает в себя следующие составляющие: - умственное воспитание, т. е. развитие умственных способностей детей подростков; - нравственное воспитание, т. е. выработка определенных этических представлений, характерных для данного социума; - эстетическое воспитание, т. е. приобщение детей к традиционным культурным ценностям; - физическое воспитание, включающее в себя не только общую физическую подготовку, но и определенную «специализацию» в этой области, связанную с основными хозяйственшлми видами деятельности народа, способами ведения боевых действий и т. п.
Нет нужды лишний раз напоминать, что все эти виды воспитания были неразрывно связаны друг с другом, поскольку преследовали единую цель -подготовку человека к жизни в конкретном социуме. Религиозное воспитание целиком нельзя относить к народному воспитанию, которое само в большей или меньшей степени испытывало влияние традиционных религиозных верований. Поэтому в нашей работе мы не будем рассматривать отдельные вышеуказанные направления народного воспитания, но обратимся к нему как к целостному единому педагогическому явлению в той его части, которая не касалась воспитательного воздействия семьи.
Следует отметить, что отчасти все указанные выше направления народной педагогики имели не семейный, а в первую очередь общинный характер. Именно эта их составляющая и будет исследоваться в настоящем разделе.
Как известно, в последние годы XVIII - начале XIX вв. на Кубани прожинали представители трех основных социально-этнических групп, потомки которых приняли наиболее активное участие в формировании населения Кубанского региона в XIX столетии и в наши дни составляют значительную его часть. Это, во-первых, различные адыгские племена, которые в русских источниках обычно именовали адыгами. Во-вторых, это бывшие украинские (запорожские) казаки, служившие в Бугском и Екатеринославском казачьих войсках и впоследствии составившие основу Черноморского казачьего войска. В-третьих, это пограничное население так называемой «старой» линии -главным образом донские казаки. Уже в первые годы XIX в. на Кубані» было привезено значительное количество переселенцев, в большинстве своем русских и украинских крестьян. Однако почти все они б ЕЛ л и зачислены в Черноморское казачье войско и достаточЕЮ білстро переняли образ жизни казаков. И в 60-е гг. XIX в. казаки, проживавшие на Кубани, были объединены в Кубанское казачье войско.
Развитие государственно-общественной системы социального воспитания в XIX - начале XX вв
Социальное воспитание в его формах, не связанных напрямую с рассмотренной выше народной педагогикой, получило развитие в Кубанском регионе в первые годы XIX столетия, главным образом в казачьей среде. До этого у казаков и лип, вновь вступивших в казачье сословие, также существовали некоторые формы социального воспитания, обусловленные их спецификой как особой социальной группы. Во-первых, это воспитание воинское, проводившееся во время нахождения юных казаков в войске, и, во-вторых, воспитание, получаемое в небольших частных училищах, где грамотные казаки или клирики обучали детей чтению, письму и счету. Так, первая подобная негосударственная школа для казачьих детей на Кубани была создана уже в 1874 г. в Пластуновском курене, т. е. менее чем через 2 года после начала колонизации. Социальное воспитание в войсковых училищах осуществлялось в тех же формах, что и в первой половине XIX в., однако содержание его заметно изменилось.
Заметим, что собственно запорожская воинская ментальность была отличной от образа мыслей и поведения не только военнослужащих регулярных войск, но и донских казаков, уже давно находившихся на императорской службе. Хотя сама Сечь была окончательно разогнана русскими войсками в 1775 г., а самые «непримиримые» сторонники запорожских вольностей переселились в Турцию, некоторые «демократические» традиции сохранялись и в той части войска, которая перешла на службу к русской императрице.
В конце XVIII - первом десятилетии XIX вв. «...черноморцы не отвыкли еще от некоторых казачьих порядков, покоившихся на самодеятельности» (145, 747). В первую очередь это относилось к традициям самостоятельного выбора казачьих начальников и неохотному подчинению рядовых казаков некоторым приказаниям из Петербурга. К подобным «казачьим порядкам» можно отнести и некоторые старинные обычаи, никак не совместимые с гуманистическим мировоззрением французского Просвещения, на котором базировалась официальная идеология Екатерининской и Александровской эггох. У Черноморского казачьего войска и Донского во время ведения боевых действий современники отмечали склонность к грабежам, мародерству, жестокому обращению с пленными и мирным населением, что было в гораздо меньшей степени присуще солдатам регулярной российской армии. Об этом свидетельствуют многочисленные официальные документы и воспоминания участников войн, которые вела Россия во второй половине XVIII — начале XIX вв.
Понимали это и власти. В Жалованной грамоте Екатерины II запорожским казакам на право владения кубанскими землями подчеркивалось, что необходимо «заслужить звание добрых и полезных граждан внутренним благоустройством» (146, 526). Тем самым подразумевалось, что переселенцы-запорожцы «добрыми и полезными гражданами» пока еще не являются и только должны стать ими посредством введения разумных законов и «просвещения» нравов.
Мы отмечаем, что у запорожских казаков были качества, которые выгодно отличали их от солдат регулярных войск: инициативность, высокая мобильность, постоянная боеготовность и т. п., что было особенно важным в перманентных военных столкновениях с горцами. Поэтому власти стремились таким образом организовать воспитание казаков на службе, чтобы со- хранить и развить у них упомянутые качества, а также повысить внутреннюю дисциплину и исполнительность в казачьих полках, отчасти сохранявших иррегулярный характер.
Представляется очевидным, что в первые годы колонизации Кубани войсковое воспитание подобной направленности практически не могло быть организовано. Казачьи офицеры и урядники, которые должны были выступать в роли «воспитателей», в подавляющем большинстве своем образования не имели и обладали той же казачьей ментальностыо, которую петербургские власти стремились изменить.
