Содержание к диссертации
Введение
Глава I Взаимодействие педагогики, философии и литературы в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в .
1.1. Теоретические основы анализа педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в .
1.2. Педагогические идеи в немецкой классической философии
1.3. Педагогические идеи в немецкой классической литературе 63
Глава 11 Основные тенденции в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в .
2.1. Классики немецкой педагогики конца XVIII - начала XIX в . 93
2.2. Влияние педагогической мысли на реформирование сиcтемы образования Германии начала XIX в . 126
Заключение 154
Библиогра- 161
фический список
- Теоретические основы анализа педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в
- Педагогические идеи в немецкой классической литературе
- Классики немецкой педагогики конца XVIII - начала XIX в
- Влияние педагогической мысли на реформирование сиcтемы образования Германии начала XIX в
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время для мирового образовательного процесса характерна тенденция гуманизации образования, что объясняется объективными потребностями постиндустриального общества в гражданах, способных к самоопределению и самореализации в динамичной социокультурной среде. Формируемые мировым сообществом основные ориентиры образования конкретизируются в нашей стране с учетом российских традиций и условий. В целях решения назревших проблем продолжается процесс модернизации образования, определяются разные стратегические линии. При этом подчеркивается необходимость соответствия образовательной политики государства гуманистической, личностно и социально ориентированной парадигме образования. Принципиально важно, чтобы в основе планируемых реформ сохранялась идея преемственности гуманистических традиций мирового и отечественного образования. Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость поиска зарубежного гуманистического педагогического опыта, в частности, историко-педагогического опыта Германии конца XVIII - начала XIX в., наиболее ярко воплотившей передовые идеи европейской педагогической мысли и оказавшей существенное влияние на становление педагогической науки. В связи с этим изучение педагогической мысли, под которой понимается комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт, получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на изученность истории немецкой педагогики в целом: работы классиков истории педагогики М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, Л. Н. Модзалевского, Ф. Паульсена, а также современных авторов Б. М. Бим-Бада, А. Н. Джуринского, А. И. Пискунова, К. Кнопа (К. Кпоор), А. Ребле (A. Reble), либо рассматривающих отдельные аспекты этого вопроса, либо дающих общую характеристику истории педагогики Германии, до настоящего времени не осуществлялся целост-
ный анализ педагогических идей и взглядов выдающихся немецких философов и писателей, а также концепций и теорий педагогов Германии конца XVIII - начала XIX в. в контексте основных подходов к современной гуманистической парадигме образования. Наряду с этим, мало исследованными представляются условия влияния педагогической мысли на становление немецкой школы в начале XIX в.
Актуальность исследования определяется следующими:
противоречиями на социально-педагогическом уровне: между декларируемыми в настоящее время принципами осуществления образования в интересах человека, общества и государства, но не в полной мере реализуемыми в современной практике воспитания и обучения, и антропосоциоцентрическим характером педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., частично воплотившемся в реформах немецкой школы данного периода;
несоответствиями на научно-теоретическом уровне: между имеющимися исследованиями немецкой педагогики, носящих в целом общий характер, и необходимостью теоретического обоснования гуманистических тенденций в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., послуживших основой для формирования современной гуманистической парадигмы образования;
несоответствиями на научно-методическом уровне: между потребностью изучения, осмысления, обобщения и конструктивного применения накопленного историко-педагогического опыта Германии, в том числе, в подготовке и осуществлении образовательных реформ, с одной стороны, и недостаточной актуализацией этого опыта в современной отечественной теории и практике образования - с другой.
На основании анализа актуальности и выявленных противоречий и несоответствий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций в немецкой педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. и определении ее влияния на становление педагогики и реформирование системы образования Германии.
Учет актуальности проблемы, противоречий и несоответствий обусловил наше обращение к теме исследования: «Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. на становление педагогики Германии».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать главные тенденции в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., повлиявшие на становление немецкой педагогики.
Объект исследования: становление педагогики Германии.
Предмет исследования: влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. на становление немецкой педагогики.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что: - педагогическая мысль, вероятно, может рассматриваться как комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт;
- в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., носившей антропосоциоцентрический характер, очевидно, были выдвинуты гуманистические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы, что может предусматривать в настоящее время востребованность и новую интерпретацию педагогических идей классиков немецкой философии, литературы, педагогики;
- гуманистические тенденции, наметившиеся в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., определявшиеся идеями соотношения познания и нравственности, этического и эстетического, свободы и дисциплины, самостоятельной деятельности, общечеловеческого и национального, по-видимому, противостояли утилитарной прагматической направленности государственной образовательной политики, носили передовой характер и тем самым повлияли на становление немецкой школы;
- позитивный опыт развития педагогической мысли Германии, частично
воплощенный в реформах немецкой школы начала XIX в. может способствовать
определению условий успешного влияния педагогической науки на практику
модернизации образования.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
На основе анализа литературы философского и педагогического содержания дать авторскую трактовку понятия «педагогическая мысль».
Выявить социокультурные условия, детерминировавшие развитие педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в.
На основе парадигмального анализа педагогической мысли выявить и определить основные тенденции развития немецкой педагогики начала XIX в.
Определить условия эффективного влияния педагогической мысли на реформирование школы Германии рассматриваемого периода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: фило-
софско-педагогические концепции гуманистического образования
(Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. И. Гессен, С. А. Днепров, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский, К. Д. Ушинский и др.), концепция взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (П. Ф. Каптерев,
A. И. Пискунов, 3. И. Равкин и др.), теории, разрабатывающие методологию пе
дагогики и методику исследований в области истории педагогики
(Ю. К. Бабанский, В. И. Беляев, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, М. Н. Скаткин и
др.), концепция парадигмального подхода в педагогике (Г. Б. Корнетов,
B. В. Краевский, И. Е. Шкабара и др.), концепции личностно-ориентированного
образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Е. В. Коротаева, В. В. Сериков
Е. Н. Шиянов и др.), теории общей и возрастной педагогики (В. А. Сластенин,
C. А. Смирнов, А. Кайзер (A. Kaiser), Ф. В. Крон (F. W. Кгоп) и др.).
Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды в области философии и истории образования (А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. И. Смирнов, Л. А. Степашко и др.), исследования историко-
педагогических процессов отечественных и зарубежных классиков (М. И. Дем-ков, Л. Н. Модзалевский, П. Монро, Ф. Паульсен и др.), а также современных российских (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, 3. И. Васильева и др.) и немецких авторов (Ф. Блэттнер (F. Blattner), К. Кнооп (К. Кпоор), А. Ребле (A. Reble), М. Шваб (М. Schwab) и др.), работы по истории философии и литературы (В. Ф. Асмус, В. Виндельбанд, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, X. Геердтс (Н. Geerdts), И. Гольдхан (J. Goldhahn) и др.).
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические: комплексный анализ и синтез философских, исторических, филологических и педагогических знаний по проблеме, историко-логический анализ, парадигмальный анализ, сравнение, экстраполяция; эмпирические: изучение и анализ первоисточников, биографический метод. Итогом стали обобщение и систематизация полученных результатов по теме исследования.
Источниковой базой исследования послужили труды классиков немецкой философии, литературы, педагогики; философские, филологические и исто-рико-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, философские и педагогические словари. Исследовались первоисточники фондов библиотек России (Екатеринбурга, Москвы, Нижнего Тагила, Твери), а также книгохранилищ Берлина, Кальва и Штутгарта, изученные во время стажировки в Германию в 2001 г. Часть использованных документов ранее не вводилась в научный оборот, перевод с немецкого языка автором сделан самостоятельно.
Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (2000-2001) - сравнительно-сопоставительный анализ источников в области истории и теории педагогики, философии, методологии научного исследования с целью оценки степени изученности темы в историко-педагогических исследованиях; формирование понятийно-терминологического аппарата, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования. Использован метод анализа философской, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (2001-2003) - сбор и анализ материала, определение структуры и методологических основ работы, теоретическое осмысление историко-педагогической литературы, первоисточников, перевод оригинальных немецких письменных документов, обобщение и систематизация материала. Подготовка научных публикаций по теме исследования. Использовались эмпирические методы: изучение первоисточников, биографический, а также теоретические: ис-торико-логический и парадигмальный анализ.
Третий этап (2003-2005) - систематизация основных результатов исследования, их апробация, внесение уточнений и дополнений, редактирование и оформление диссертации, представление диссертационной работы к защите. Использовались методы систематизации, сравнения, экстраполяции.
Научная новизна исследования:
На основе парадигмального анализа выявлено, что педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. представляла собой органичный синтез педагогических идей, взглядов, концепций и теорий выдающихся философов, писателей, педагогов, являлась неотъемлемой частью культурного подъема и, обобщая передовой педагогический опыт, отражала основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливала принципы его реализации.
Определены связи гуманистических тенденций, наметившихся в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., с современными педагогическими принципами: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и подходами гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятель-ностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.
Установлено, что опережающее развитие педагогической мысли Германии данного периода выступало в качестве необходимого условия эффективного реформирования системы образования Германии в начале XIX века.
Теоретическая значимость исследования: 1. Дана авторская трактовка понятия «педагогическая мысль».
Определена преемственность гуманистических тенденций в немецкой педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. с современными гуманистическими концепциями образования (личностно-ориентированной, социально-личностной, педагогикой сотрудничества), что доказывает непреходящую ценность образовательных идей гуманности, усиления нравственных основ образования, обращение к которым усиливается в критические моменты развития просвещения, в чем сегодня видится выход воспитания из кризиса.
Определены общие условия развития педагогики, впитывающей идеи и достижения всех социальных наук, при которых возможно ее непосредственное позитивное влияние на практику модернизации образования: опережающее развитие педагогической науки, ее гуманистическая направленность, опора на отечественные и зарубежные традиции, широкое общественно-педагогическое движение.
Практическая значимость исследования:
В научный оборот введен ряд оригинальных источников, расширяющих знания о педагогическом творчестве немецких писателей И. Г. Гердера, И. П. Рихтера, педагога Ф. В. Фребеля, теолога Ф. Д. Шлейермахера, филолога и государственного деятеля В. ф. Гумбольдта.
Анализ развития педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. позволил установить, как в сложный период истории страны могли наметиться гуманистические тенденции в педагогической мысли, которые частично реализовались в образовательной реформе начала XIX века.
Осмысление педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. с точки зрения современных подходов к гуманистической парадигме образования выявляет актуальность и значимость немецкого классического педагогического наследия.
Материалы исследования могут быть использованы при изучении истории зарубежной педагогики, страноведения, а также на языковом факультете педагогического вуза для разработки спецкурса «История образования и педагогической мысли Германии», в том числе на немецком языке.
Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечены опорой на методологические позиции, использованием взаимодополняющих методов историко-педагогического исследования, изучением, систематизацией и обобщением разнообразных историко-педагогических, философских, филологических источников, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялись путем публикации статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от сложившегося представления об авторитарно-
консервативном характере педагогики Германии мы утверждаем, что педагоги
ческая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. носила в целом антропосо-
циоцентрический характер, который выражался в том, что немецкие философы,
литераторы, педагоги этого времени выступали за гармонизацию социального и
индивидуального (личностного) в образовании, что соответствует современной
социально-личностной концепции образования.
В противоположность традиционной точке зрения, что современная гуманистическая педагогика не имеет преемственных связей с немецкой педагогикой, мы считаем, что в педагогической мысли Германии указанного периода наметились гуманистические тенденции всестороннего и гармоничного развития личности, которые проявились в том, что были выдвинуты соответствующие педагогические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.
Учитывая, что педагогическая мысль Германии, опережавшая развитие общества, имела важную практическую значимость в становлении школы в начале XIX в., мы полагаем, что и немецкая школа в указанный хронологический
11 период активно способствовала развитию общества, в частности, воспитанию национального самосознания, консолидации немецкой нации, развитию национального государства, в чем можно проследить условия эффективного влияния педагогики на практику модернизации образования и в целом положительные изменения в социокультурном развитии общества.
Структура и объем диссертации отражают общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 188 наименований, в том числе 27 на немецком языке. Текст изложен на 177 страницах.
Теоретические основы анализа педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в
Выступая особым пластом культуры, образование неотделимо от общественного развития, так как человек, являющийся целью любой образовательной системы, будучи членом конкретного социума, не может находиться вне культуры. Культура, широко понимаемая как «процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей» [9, с. 19], выражается в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, в создаваемых ими материальных и духовных ценностях, отражая при этом исторически определенный уровень развития общества и человека. Поэтому образование, представляющее собой «процесс и результат педагогически организованной социализации человека», «целостный процесс обучения и воспитания», а также «становление социального образа человека» (А. С. Белкин, Б. М. Бим-Бад, Л. А. Беляева, Б. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.), выполняет функцию передачи и усвоения культуры своего времени и своего общества, в чем и заключается его культу росообразность. Тем самым культура являет собой основу, цель и содержание воспитания и образования молодого поколения и обусловливает в свою очередь педагогическую мысль. Педагогические идеи, взгляды, концепции и теории, будучи концентрированными направлениями развития педагогической мысли, зарождаются, формируются и приобретают определенные качественные характеристики под мощным воздействием национальной специфики всей культуры.
Как известно, XVIII век вошел в историю как век английского и французского Просвещения, движения, в известной степени, подготовившего духовную почву для Французской революции XVIII в. Продолжая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения обосновали необходимость изменения общества в соответствии с требованиями разума, воплощения «естественных» прирожденных прав человека путем просвещения народа. При этом именно период конца XVIII - начала XIX в. был особенно значимым как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для оформления педагогики в качестве самостоятельной науки. Несмотря на то что Германия в политическом и экономическом отношении была отсталым государством по сравнению с более развитыми Англией и Францией, именно здесь в начале XIX в. были предприняты наиболее серьезные попытки реформирования школы, ставшие определенным образцом для других стран, в том числе и России. В это время в Германии шло интенсивное развитие педагогической мысли на основе педагогических идей, провозглашенных английскими и французскими просветителями: эмпирико-сенсуалистической концепции воспитания и образования Д. Локка (1616-1704), идеи общественного воспитания К. А. Гельвеция (1715-1771), пропаганды естественнонаучных знаний, а также учета в воспитании врожденных способностей ребенка и социальных условий Д. Дидро (1713-1784), идеи свободного воспитания Ж. Ж. Руссо (1712-1778) и других. Впитав и творчески развив этот предшествующий зарубежный опыт, немецкие мыслители, уделявшие огромное внимание вопросам воспитания, фактически создали методологическую основу для становления педагогики как науки. Данное положение дает основание рассматривать педагогическую мысль Германии конца XVIII - начала XIX в., наиболее ярко воплотившую идеи европейской мысли, как важный фактор становления педагогики Германии.
В рамках данного исследования категория «педагогическая мысль» играет особую роль, являясь центральным понятием. В силу этого обстоятельства необходимо выяснить сущность указанного понятия в историко-педагогическом плане, определить соотношение понятий «педагогическая мысль» и «педагогическая наука». Одной из наиболее распространенных трактовок такого соотношения считается утверждение, что педагогическая мысль и педагогическая наука олицетворяют собой два последовательных и самостоятельных этапа эволюции педагогического знания, т.е. развитие педагогической мысли предшествует появлению педагогической науки, в которой педагогическая мысль находит свое логическое завершение. На спорность данной трактовки указывает Э. Д. Днепров, определяя педагогическую мысль в виде совокупности общественных представлений о воспитании и образовании, а педагогическую науку -системы научных знаний об этих социальных явлениях, о педагогическом процессе [53, с. 97]. При этом подчеркивается место педагогической науки, наиболее теоретически развитой части педагогического знания, входящей в широкий поток педагогической мысли, неразрывность их движения во взаимовлиянии и взаимосвязи.
С изложенным утверждением соглашается Г. Б. Корнетов, который дает более широкое определение педагогической мысли, представляя ее как «совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний о целенаправленно организованном образовании, воспитании и обучении, которые существуют на уровнях обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений» [85, с. 8]. Обыденный уровень педагогической мысли отражает первоначальную одновременность возникновения педагогической мысли и практики воспитания и обучения, ее непосредственное вплетение в последнюю. Теоретический же уровень педагогической мысли являет собой, по Г. Б. Корнетову, педагогическую теорию, которая «зарождается как комплекс обобщенных знаний и идей, истолковывающих и объясняющих образование» [Там же]. Со временем педагогическая теория, по мнению ученого, превращается в систематический свод знаний о воспитании и обучении и, выделяясь в самостоятельную отрасль знания, становится наукой. Обыденный и теоретический уровень педагогической мысли по мере своего обособления продолжают сосуществовать, переплетаться и взаимодействовать. При этом педагогическая наука, по мысли исследователя, являя собой высший уровень теоретического обобщения образовательных феноменов, входит в состав педагогической мысли [Там же]. Следовательно, «педагогическая мысль» представляется более широким понятием, включающим в себя «педагогическую науку». Данный подход к сущности педагогической мысли приемлем для нашего исследования, так как в рассматриваемый нами период историко-педагогического процесса педагогика в Германии еще только выделялась в самостоятельную отрасль научного знания, шел процесс взаимодействия всех социокультурных сфер, в первую очередь философии, литературы и педагогики. Усилиями выдающихся философов, государственных деятелей, религиозных мыслителей, ученых, деятелей культуры, разрабатывавших образовательную проблематику, происходило постепенное формирование суммы педагогических идей и взглядов, затем в результате осмысления и обобщения педагогического опыта, предшествовавшего и современного, возникали педагогические концепции и теории, составлявшие широкую педагогическую мысль. Наконец, педагогика созревала как наука, свое становление начинала образовательная парадигма. Таким образом, под педагогической мыслью мы понимаем комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт.
Обратимся к характеристике названных понятий. В результате анализа научных трудов (Л. А. Беляева, Б. С. Гершунский, Г. М. Коджаспирова, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.), педагогических и культурологических словарей («Педагогический энциклопедический словарь» М., 2002, словарь «Культурология. XX век» СПб., 1997 и др.) мы определили эти понятия следующим образом: «педагогическая идея» представляет собой сущность близких по генезису, характеру, содержанию размышлений, суждений, рекомендаций, обладающая способностью отражать проблемы педагогической действительности и оказывать организующее на нее влияние. Возникновение педагогической идеи носит личностный характер. «Педагогические взгляды (воззрения)» рассматриваются нами вслед за В. Г. Пряниковой и 3. И. Равкиным как не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, отражающие детерминированные конкретно-историческими, социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции развития теории и практики воспитания, оказавшие известное влияние на них, в определенной степени учтенные в педагогических системах и концепциях выдающихся педагогов данного и последующего исторического периодов [117, с. 12]. Исследуемое нами философско-педагогическое творчество И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. В. Гегеля, В. ф. Гумбольдта имело исключительное значение в разработке прогрессивных педагогических идей, взглядов и новых принципов, на которых должна быть устроена педагогическая практика, а главное, в формулировке новых ценностей и идеалов образования. Философские и литературные труды И. Г. Гердера, И. В. Гете, Ф. Шиллера и И. П. Рихтера также содержали важные педагогические идеи, которые, благодаря своей высокой художественной значимости и гуманистическому содержанию, остаются непреходящей составной частью прогрессивной педагогической мысли.
Педагогические идеи в немецкой классической литературе
Как отмечалось выше, развитие педагогической мысли Германии было тесно связано с развитием духовной культуры, в которой во второй половине XVIII и начале XIX в. появились произведения, считавшиеся «классическими» из-за их гуманистического содержания, эстетического совершенства и образцовости. Классический стиль характеризовался гармоничностью, совершенством формы и содержания, зрелостью [168, с. 124]. Буржуазная национальная культура достигла своей вершины в немецкой классике, успехи которой сохраняют свою значимость и сегодня.
При всем различии талантов классики немецкой литературы стремились к одной цели: возрождению немецкой мысли и выражавшей ее поэзии. Хотя они не были педагогами по профессии, но оказали воздействие на самые различные области воспитания и образования. Некоторые из произведений отличались ярко выраженной педагогической направленностью. Следует отметить не только духовно-идеологический вклад немецкой классической литературы в развитие теории образования, но и то множество новых педагогических идей, которые содержатся в большинстве произведений и которые благодаря своему высокому художественному значению и гуманистическому содержанию остаются непреходящей составной частью прогрессивного школьного образования [178, с. 19].
Обращаясь непосредственно к творчеству классиков немецкой литературы исследуемого периода, следует в первую очередь остановиться на деятельности Иоганна Готфрида Гердера (1744-1803). В отечественной истории педагогики И. Г. Гердер известен, прежде всего, как философ, просветитель, поэт и переводчик, ведущий теоретик движения «Бури и натиска». В то же время анализ немецкой педагогической литературы показал, что И. Г. Гердер по праву называется «педагогом немецкой классики» [187, с. 172]. Идея творческого органичного воспитания пронизывает повседневную деятельность и теоретические занятия философа. Всю свою жизнь он посвятил служению школе и воспитанию. Он учился в Кенигсбергском университете (1762-64), где слушал лекции И. Канта. Педагогические способности И. Г. Гердер проявил уже в годы преподавания в колледже в Кенигсберге (с 1762 г.) и Риге (1764-69). По рекомендации И. В. Гете в 1776 г. он занял в Веймаре должность суперинтенданта, в обязанности которого входило руководство и инспектирование школ Саксен-Веймарского герцогства. Педагогические взгляды И. Г. Гердера представлены, в первую очередь, в трудах «Дневник моего путешествия в 1769 г.» и «Школьные речи», которые он произносил в течение 25-летней деятельности в качестве руководителя школьного образования в Веймаре. Эти дидактические речи, поучительные и простые по форме изложения, ярко отражают педагогические проблемы этапа Просвещения гердеровского времени.
Большое значение для педагогической теории имеют философские идеи И. Г. Гердера о человеческом бытии, о языке и истории, о гуманности, об образовании и воспитании, которые развиваются в его произведениях во всеобъемлющую философию культуры и образования. Воспитание личности И. Г. Гердер понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Целью воспитания он провозглашал «достижение гуманности», под которым понимал такое состояние общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Гуманность, по утверждению И. Г. Гердера, составляет основу характера рода человеческого. В ходе воспитания, согласно И. Г. Гердеру, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Таким образом, по оценке немецкого историка педагогики Ф. Хофмана, процесс формирования личности в представлении И. Г. Гердера являет собой «диалектическое единство присвоения духовного наследия и его приумножения; в ходе критической переработки этого наследия личность может состояться одновременно и для настоящего, и для будущего» [149, с.72]. Мыслитель подчеркивал, что движением к состоянию гуманности является вся история человеческого рода, именно в гуманности состоит подлинная «цель человеческой природы» [37, с. 428]. Философское рассмотрение истории имело для И. Г. Гердера одновременно и педагогическое значение, что отражается в названиях его произведений: «Еще один опыт философии истории для воспитания человечества» (1774) и «Идеи к философии истории человечества» (1784-1791). История человечества выступала у него как история образования. С другой стороны, образование помогает человеку стать человеком путем постижения истории. В ней, по твердому убеждению И. Г. Гердера, он узнает всю глубину человеческого существования и поднимает себя к высотам истинной гуманности. История человечества, таким образом, становится «каноном гуманности». Движущие силы для поощрения гуманности писатель видел в искусстве и науке, в воспитании и образовании.
Определяя соотношение между общечеловеческими и национальными ценностями, философ углублял идеи буржуазной немецкой классической литературы о единстве гуманности и национальности. Истинное национальное чувство, патриотизм, свободный от всякого национализма, должны соединяться с любовью ко всему человечеству [170, с. 214]. Данное утверждение И. Г. Гердера соответствует главным философско-педагогическим идеям культурологического подхода и диалога культур (В. С. Библер, Л. А. Беляева, И. Е. Видт и др.). При этом мыслитель подчеркивал индивидуальность народов и эпох так же убежденно, как и уникальность каждого отдельного человека. Его филологический труд «Голоса народов в песнях» (1778-79) способствовал распространению взгляда И. Г. Гердера о том, что уважение к истории и культуре других народов является обязательным элементом воспитания.
Классики немецкой педагогики конца XVIII - начала XIX в
В Германии к началу XIX в. было подготовлено глубоко обоснованное научное оформление классической буржуазной педагогики, нашедшее отражение в творчестве В. ф. Гумбольдта, Ф. Д. Шлейермахера, И. Ф. Гербарта, Ф. В. Фребеля. В данном параграфе мы ставим задачу проанализировать их педагогические теории с позиций основных подходов к современной гуманистической парадигме образования по компонентам образовательной парадигмы.
Как отмечалось в параграфе 1.1, определяющее влияние на педагогическую мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. оказал филологический неогуманизм, одним из видных представителей которого является Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835) - вершина немецкой и европейской гуманитарной истории, философ, филолог, государственный деятель и дипломат. Получивший воспитание в духе Ж. Ж. Руссо и филантропической школы, он воспринял идеи эпохи Просвещения. Большое воздействие на становление В. ф. Гумбольдта как педагога оказали его первый учитель И. Г. Кампе, соратник И. Б. Базедова в Филантропине в Дессау, а также известнейшие в Германии филолог X. Г. Хейне (1729-1812) и поэт, философ и педагог И. Г. Гердер - основатели неогуманизма. Дружба с И. В. Гете и Ф. Шиллером стала, по словам В. ф. Гумбольдта, «самым большим образовательным событием его жизни» [Цит. по: 179, с. 210].
Философия образования В. ф. Гумбольдта направлена на углубленное понимание внутренней сущности человека, осознание уникального и особенного через раскрытие заложенных в человеке сил. Центр его размышлений - человек как индивидуум. В работе «Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства» (1792) философ сформулировал цель воспитания каждого человека, которая заключается в «высшем и наиболее пропорциональном формировании его способностей в единое целое» [46, с. 30]. Утверждая основные понятия образовательной парадигмы классически-идеалистической эпохи, ученый поддерживал господствующую в обществе того времени мысль «общечеловеческого и всесторонне гармоничного образования», особо отмечая при этом, что речь должна идти о развитии всех сил человека, а не только его сил разума, как считалось в эпоху Просвещения. Он должен прийти к гармоничному внутреннему образу, т.е. образовать себя и стать человеком. Разрабатывая эту мысль вслед за И. Г. Песталоцци, В. ф. Гумбольдт считал, таким образом, самой непосредственной обязанностью человека формирование собственного существа.
Для достижения этой цели первым и неотъемлемым условием, по мысли В. ф. Гумбольдта, является свобода. В частности, ученый писал, что «среди свободных людей все ремесла развиваются быстрее; искусства процветают; науки расширяют свою проблематику. В обществе свободных людей и семейные узы теснее; родители с большим рвением заботятся о детях и благодаря большему благосостоянию скорее могут осуществить свои желания. В среде свободных людей возникает соревнование, и лучшие воспитатели появляются там, где их судьба зависит от успеха их деятельности, а не от содействия государства» [45, с. 50]. Стремление к свободе (принцип свободы) иллюстрирует исключительно индивидуалистические и подчеркнуто либеральные взгляды молодого В. ф. Гумбольдта.
В основе философии образования В. ф. Гумбольдта лежит принцип самообразования. В письме 1791 г. он подчеркивал: «Главными максимами считаю следующие: ничто так не важно на земле, как высшая сила и самое многостороннее образование индивидов. Отсюда первый закон истинной морали - образуй себя сам. И только второй закон - действуй на других только тем, что ты есть» [Цит. по: 181, с. 95]. При всей активной деятельности человека точка зрения собственного образования должна быть, по мнению В. ф. Гумбольдта, приоритетной. Все дела, творения и достижения оценивались ученым как «средства своего самоформирования» [Цит. по: 187, с. 179]. Самообразование означало для В. ф. Гумбольдта развитие индивидуальности. Принцип индивидуальности наряду с принципом свободы особо выделялся у В. ф. Гумбольдта. К развитой индивидуальности относилась так называемая «широта», т.е. стремление каждого человека самому стать «человечеством» и воплотить в себе все совершенство идеального образа. Таким образом, ученый признавал диалектическую взаимосвязь индивидуальности и человечества. Данные принципы, поощряющие воспитание человека как целостного существа, открытые в античности греками, благодаря В. ф. Гумбольдту легли в основу образования в неогуманистической гимназии и сохраняют свою актуальность в настоящее время.
Вместе с тем концепция воспитания В. ф. Гумбольдта не может пониматься только индивидуалистически. Признавая важность устройства индивидуальной жизни и «развития богатства индивидуальных форм», философ утверждал, что «самовоспитание...может быть продолжено лишь в более широком контексте развития мира», индивид не только вправе, но и обязан сыграть свою роль в формировании окружающего мира [Цит. по: 43, с. 254]. Отмечая, что отдельный человек существует в исторической жизненной взаимосвязи, ученый был уверен, что и культура и общество лучше всего развиваются, если индивидуум активно работает над собой. То, каков он сам, идет на пользу целому. Исходя из данного положения, В. ф. Гумбольдт определял роль государства в воспитании и образовании, к характеристике которой мы обратимся в следующем параграфе нашего исследования.
Содержание образования В. ф. Гумбольдт отразил в учебных планах (Ке-нигсбергском и Литовском). Вслед за И. Г. Песталоцци ученый считал, что главным содержанием обучения в народной школе должна стать работа над формой, числом и родным языком, что составляет фундамент всего обучения. В гимназическом образовании он различал специальные области: «лингвистическую» (родной и иностранные языки), «историческую» (история, география, естествознание) и «математическую» (математика, физика). Причем был возможен различный акцент, но не отказ от какой-либо из этих областей. Вместе с тем приоритетное значение В. ф. Гумбольдт придавал древнегреческому языку, включив его в равном с латынью объеме в новый учебный план гимназии. Помимо древних и родного языков в него вошли математика, естествознание, география, пение, а также история, преподавание которой было расширено за счет изучения античности. Притом из учебного плана гимназии был исключен закон Божий. Главное, чему должны научиться ученики гимназии, считал В. ф. Гумбольдт, - это умение учиться, тренировать свои силы [170, с. 253].
Влияние педагогической мысли на реформирование сиcтемы образования Германии начала XIX в
Проблема взаимоотношения государства и образования всегда являлась актуальной, начиная с возникновения первых форм государственности и особенно обостряясь в переломные моменты истории общества. Так и в политически раздробленной феодальной Германии конца XVIII - начала XIX в. педагогическая мысль, отражая борьбу прогрессивных сил за объединение немецкой нации, создание единого государства, освобождение от наполеоновской оккупации, определяла важную роль государства в образовании и необходимость реформирования школьной системы.
И. Кант усматривал назначение человека в высшей культуре, которая может быть достижима только в гражданском обществе. При этом государство и общество являются средством нравственного воспитания для человека, их цель -правовое государство, в котором каждый человек уважаем как человек и где его свобода уважается по закону. В работе «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784) И. Кант рассматривал возможность подъема общества «от грубости к культуре» и «достижения всеобщего правового гражданского общества» только «благодаря успехам просвещения» [78, с. 11-12]. Философ призывал не к «медленной реформе» школьного дела, а к «быстрой революции» в нем, т.е. к полной перестройке образовательной системы. Поддерживая Дессау-ский Филантропин, одну из первых опытно-экспериментальных школ, И. Кант писал в статье «Дессау, 1776»: «...именно подлинное, сообразное и с природой, и с гражданскими целями учебное заведение теперь перед нами налицо и дает неожиданно быстрые результаты» [76, с. 465].
И. Г. Фихте также придавал огромное значение роли государства в деле воспитания, выдвигая требование об абсолютном праве и абсолютном долге государства по отношению к воспитанию. Именно из сословия ученых, которое служит носителем образованности и руководит воспитанием, должны назначаться правители в идеальном государстве И. Г. Фихте, которые в определенном смысле выступают воспитателями народа. Поэтому в истинном государстве, по мысли И. Г. Фихте, все социальное устройство должно определяться сословием учителей - высших представителей свободы и нравственности. Критикуя формально-правовое государство (Gesellschaft), поздний И. Г. Фихте представлял государство как носителя принципа нравственности, государство как нравственную общину (Gemeinschaft), носителя высших ценностей духовного мира [144, с. 65]. Именно такое государство должно, согласно И. Г. Фихте, заботиться о воспитании, «распространив его на все свои владения и сделав его обязательным для каждого гражданина без исключения» [99, с. 195]. Выполняя высокую нравственную миссию, государство должно взять в свои руки национальное воспитание. Тем самым философ выступал за отделение школы от церкви. Что касается практического воплощения плана национального воспитания, то система образования, по мнению И. Г. Фихте, должна базироваться на широкой основе народной школы, затем следуют средняя образовательная ступень и университет. Целью деятельности этих учебных заведений должно стать развитие личности в ее целостности и сохранение национальной самобытности [121, с. 517].
Г. В. Гегель, считая школу главной воспитательной сферой, важным общественным институтом, призывал сделать воспитание функцией государства, осуществляемой через начальную школу, обязательную для всех, гимназии, университеты. Следует отметить, что философ выше всех общественных структур ставил государство и выступал за сильную государственную власть. Вслед за И. Г. Фихте, продолжая его идею национального воспитания, Г. В. Гегель настаивал на том, что «самая подлинная и важная задача каждого народа заключается в создании собственного государства» [Цит. по: 27, с. 314]. Именно за возвеличивание государства, провозглашение его высшей общественной ценностью, которую ничто не должно и не может ограничивать (ни мораль, ни международное право, ни декларации о правах и достоинстве человеческой личности), за примат великих идей по отношению к человеческой жизни Г. В. Гегеля неоднократно критиковали представители различных философских течений XIX и XX веков - С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр, Б. Рассел, К. Поппер, А. Швейцер [29, с. 49, 54].
Немецких писателей также занимала проблема отношения государства к образованию. Это относится, в первую очередь, к «педагогу немецкой классики» И. Г. Гердеру. Он был убежден, что все учреждения государства должны служить формированию гармонично развитого человека. В духе поставленной цели педагог воплощал свою практическую деятельность в качестве руководителя системы образования Саксен-Веймарского княжества, участвовал в реформировании гимназии. Несмотря на то что школьная деятельность И. Г. Гердера была, прежде всего, направлена на преобразование гимназии в соответствии с требованиями времени, не меньше усилий мыслитель прилагал для развития народных школ и боролся за улучшение материального положения учителей, а также за их более основательную подготовку. Для этой цели он учредил в 1786 г. специальный учительский семинар в Веймаре [169, с. 201].
И. П. Рихтер, критикуя в художественных произведениях систему образования в условиях мелких обывательских немецких государств, также активно выступал за улучшение социального положения учителей.
Одним из исходных пунктов педагогических размышлений Ф. Д. Шлейермахера являлась его философия государства, изложенная в работе «Об отношении государства к воспитанию», которая была отмечена антиаристократическими и патриотическими чертами. Философ критиковал современное ему прусское государство, упрекая его в том, что господствующее меньшинство в государстве использует воспитание для укрепления своей власти в ущерб интересам формирования подлинного гражданина. Поэтому он считал, что школьное дело необходимо избавить от контроля такого государства. Призывая немецкий народ в годы национально-освободительных войн 1806-13 гг. к объединению против наполеоновского господства, он полагал, что после введения национального единства, государство на какое-то время должно взять школьную систему под свое руководство, чтобы сделать ее единообразной и сплотить нацию по 129
средством воспитания. Впоследствии же руководство единым национальным воспитанием должно перейти в руки общественности. Таким образом, Ф. Д. Шлейермахер объявлял воспитание «национальным делом» [188, с. 57-65]. При этом философ ратовал за равное для всех элементарное образование и доступность высших ступеней образования для представителей всех сословий. Так же, как и В. ф. Гумбольдт, он отвергал сословные различия в школах. Принципиально одинаковое начало должно стать возможным для всех, и каждый возможный путь обучения должен оставаться открытым. Неравенство обязано быть не «результатом воспитания», а по возможности далеко идущим «выражением свободы каждого человека» [Там же].
Вместе с тем Ф. Д. Шлейермахер различал цель воспитания господствующих классов (включая буржуазию) и цель воспитания народа. Придерживаясь прогрессивных требований подъема народного воспитания, он все-таки полагал, что в новом государстве одни типы школ должны готовить своих воспитанников к деятельности в различных отраслях хозяйства, другие - к руководству государством [169, с. 226-227]. С этой позиции рассматривалась и проблема организации школы. Как и В. ф. Гумбольдт, Ф. Д. Шлейермахер стремился к поочередности различных типов школ. Принципиально отстаивая народную школу как общую основу . образовательной системы, философ полагал, что она должна готовить лучших учеников для гимназий. Учитывая действительные общественные потребности, мыслитель включал между народной школой и гимназией более высокую бюргерскую или реальную школу с реальным образованием, т.е. высказывался за расширение сети реальных школ. Представления мыслителя о структуре и организации школьной системы показывают близость его размышлений современным мнениям в педагогике Германии о единообразии системы образования, о возможности перехода из народной школы в более высокие типы школ. В области высшего образования последним звеном воспитательных учреждений, по мысли педагога, является университет. Свои размышления о его задачах, организации и работе философ подробно представил в связи с образованием Берлинского университета в важном реформаторском труде «Идея немецкого университета» (1808). Этим трудом он гораздо больше, чем И.Г.Фихте, Ф.Шеллинг и X. Штеффенс, которые тоже предлагали свои концепции, в тесном сотрудничестве с В. ф. Гумбольдтом повлиял на практическое оформление Берлинского университета и тем самым на все немецкие университеты XIX в. Кроме того, Ф. Д. Шлейермахер непосредственно участвовал в реформе прусской системы образования в качестве члена секции культов и общественного обучения в Министерстве внутренних дел Пруссии (1810-15) [181, с. 118].
Похожие диссертации на Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX вв. на становление педагогики Германии
