Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы воспитания демократической культуры школьника 12
1.1 Сущность и структура демократической культуры личности 12
1.2 Воспитание демократической культуры учащихся в зарубежной педагогике 36
1.3 Воспитание демократической культуры школьника в русской педагогике 49
1.4 Коллективная организаторская деятельность как педагогическая технология воспитания демократической культуры школьника 55
Выводы 76
Глава 2. Технология коллективной организаторской деятельности как средство становления демократической культуры учащихся в современной школе 77
2.1 Программа и методика воспитания демократической культуры школьника в процессе принятия демократических норм взаимодействия 78
2.2 Методика воспитания демократической культуры школьника в процессе реализации и распространения демократических норм взаимодействия 96
2.3 Развитие правовой активности и законопослушности школьников 115
2.4 Развитие способности к взаимопониманию, терпимости, демократической культуры школьников в целом 129
2.5 Профессиональная готовность педагогов к воспитанию демократической культуры школьников 144
Выводы 165
Заключение 166
Список литературы 171
Приложения 181
- Сущность и структура демократической культуры личности
- Воспитание демократической культуры школьника в русской педагогике
- Программа и методика воспитания демократической культуры школьника в процессе принятия демократических норм взаимодействия
Введение к работе
Глобализация мира и проблемы выживания человечества в условиях непрекращающихся войн, межнациональных и религиозных конфликтов, экологических катаклизмов поставили на первый план задачу воспитания гражданина мира, способного сохранить планету как обиталище человечества. В середине 90-х годов ЮНЕСКО приступило к международному проекту гражданского воспитания для мира и демократии на земле. Обеспечение перехода от логики силы, страха, войны к логике разума, взаимопонимания и любви ЮНЕСКО считает своей первоочередной задачей. Первое десятилетие XXI века Организацией Объединённых наций объявлено десятилетием культуры мира и ненасилия. Ключевые элементы культуры мира - мир, демократия, права человека, толерантность. В педагогике мира вместо соперничества, конкуренции, индивидуализма ставится задача развития умения сотрудничать, работать сообща, помогать друг другу.
Демократизация, начавшаяся в нашей стране, поставила перед школой задачу воспитания молодого поколения, обладающего политической культурой демократического типа. Закон об образовании РФ в статье 2 о принципах государственной политики в области образования ориентирует на воспитание гражданственности, уважения к нравам и свободам человека, на демократический характер управления в образовании. Осознание этих задач привело к усилению правового и политического просвещения в ВУЗах и в школах, введению специальных учебных предметов и практических занятий, но правовое воспитание часто остается сопряженным с бесправием ученика в школе. К выполнению диссертационного исследования нас побудили следующие противоречия:
- осуществление демократических преобразований в обществе и неготовность школы в целом и педагогов к осуществлению демократических процессов в образовательном учреждении;
- потребность передовых школ в реальной демократизации школы и отсутствие педагогических технологий организации этого процесса;
- наличие национального своеобразия в демократических процессах и игнорирование отечественного педагогического опыта гражданского воспитания подрастающего поколения.
Ключевой проблемой современного общества в России становится овладение демократической культурой большинством граждан, в связи с чем, особую значимость приобретает поиск путей перехода традиционной школы к демократической, разработка демократических основ жизнедеятельности школьников. 11а наш взгляд, педагогика общей заботы И.П. Иванова, и, прежде всего её составная часть, методика коллективной организаторской деятельности, обладает уникальными возможностями для формирования демократически ориентированной личности в современных условиях.
Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать ведущие условия воспитания демократической культуры личности школьников.
Объект исследования - демократические отношения в воспитательном процессе школы.
Предмет исследования - возможности технологии коллективной организаторской деятельности в воспитании демократической культуры школьников.
Гипотеза исследования. Если демократизация школы осуществляется через ряд этапов, обеспечивающих стимулирование, осознание и реалгоацию демократических преобразований и характеризующихся расширением области распространения коллективной органшаторскои деятельности, то создаются условия для формирования ценностного отношения учащихся и педагогов к демократическим гаменениям, для воспитания демократической культуры школьников. Задачи исследования.
1. Обосновать структурную модель демократической культуры школьника, вычленить ее критерии, показатели, уровни сформированности.
2. Выделить этапы демократизации жгонедеятслыюсти школьного коллектива и определить соответствующие им задачи и содержание воспитательной работы.
3. Разработать для каждого этапа развития школьного сообщества формы, методы, типовые ситуации воспитания демократической культуры личности педагогов и школьников.
4. Обосновать организационные и психолого-педагогические условия воспитания демократической культуры учащихся в современной школе.
Степень изученности проблемы
Большой вклад в разработку концепции о необходимости соединения политики и культуры, формирования у широких слоев народа правосознания для обеспечешія демократического развития страны внесли философы и педагоги дореволюционной России В.М. Гессен, Н.А. Данилевский, И.А. Ильин, Б.Л. Кистяковский, С.Л. Котляревский, П.Б. Струве, Б.Н. Чичерин и др.
Наше исследование мы рассматриваем как продолжение поисков путей воспитания из школьников деятельных граждан через школьное самоуправление демократического типа, которое воплощали в жизнь ещё в дореволюционной школе (В.И. Обреимов, Я. Карась, Е.С. Левицкая, К.И. Май, К.Н. Вентцель и др.) Революция в России привела к политизации масс и школы, предоставила широкие возможности самоуправлению и социальному творчеству учащихся, что реализовалось в педагогической деятельности Н.К. Крупской, Л. В. Луначарского, СТ. Шацкого, Н.Н. Иорданского, В.Н. Сороки-Россинского, М.М. Пистрака, В.Н. Шульгина, А.С. Макаренко. К сожалению, поиск путей демократического воспитания был прерван бюрократизацией страны и был продолжен только в годы хрущевской оттепели, что нашло своё выражение в комму-нарском движении в педагогике.
Проблема методики коммунарского воспитания являлась предметом научного исследования, выполненного его основоположником И.П. Ивановым, а также его последователями: воспитание нравственных идеалов у коммунаров — М.Г. Казакина, Н.Н. Ильина; коммунарство как социально-педагогическое явление - О.С. Газман, А.В. Мудрик; коммунарская методика— B.C. Магун, В.Ф. Матвеев, С.Д. Поляков, С.А. Шмаков, Е.В. Титова, О.В. Лишин, В.И. Максакова; заботливое отношение к людям как сущностная категория воспитания — Н.П. Царева; готовность к труду — М.Д. Гермогенова; система поручений в коллективной органшаторской деятельности - СЕ. Макаренко; воспитательные возможности коллективной органшаторской деятельности — Л.С. Нагавкина, М.А. Бесова, К.Д. Останова; духовно-нравственное воспитание на основе педагогики общей заботы - О.Н. Маслюк.
В поиске эффективных способов воспитания гражданина демократического общества принимают активное участие такие ученые как А.Я. Азаров, С.С. Алексеев, В.М. Баранов, А.Ю. Головатенко, Н.А. Бенедиктов, А.Д. Белявский, А.Ф. Никитин, В.Ю. Кричевский, В.Н. Малисова, С.К. Сизов, Н.И. Элиас-берг и др. Они разнонаправлено решают задачу широкого информирования общественности о значимости воспитания гражданина демократического общества, разрабатывают учебные программы, специальные занятия. Интересен опыт "школы демократической культуры", "движения юных парламентариев", осуществляемый А.С. Автономовым, В.В. Грибановым, В.В. Цалобановым, О.И. Фоминым и др. Он направлен на воспитание будущих политических деятелей через участие в политических дискуссиях, политической и общественной практике.
Особенно интересными для нас стали исследования В.И. Бочкарева, Л.К. Болясной, А.В. Гришина, В.М. Опалихина, А.Я. Троицкого и др., в которых разрабатывается идея развития школьного самоуправления на основе реализации демократической системы нрава. В зарубежном педагогическом опыте нам близки исследования У. Глейзера, Л. Кольберга, Э. Гаррода, П. Мошера, Р. Кении, Г. Линда, Ф. Хопман и др., занимающихся поиском условий создания и функционирования демократических школ.
Методология исследования базируется на единстве философско-культурологического, структурно-функционального и сравнительного подходов к решению поставленных задач и опирается на принципы: единства исторического и логического, конкретности истины, единства теории и практики, сознания и деятельности, социально-исторической обусловленности политико культурных процессов, диалектики объективных її субъективных факторов в педагогике, восхождения от конкретного к абстрактному.
Прн изучении личности как субъекта деятельности и общения мы опирались на работы психологов Л.Г. Лсмолова, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского, O.K. Тихомирова и др. Методологической основой для аналгаа развития политической культуры стали работы Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, М.С. Кагана, О.Н. Козловой по общей культурологии, в которых подчеркивается неразрывная связь рассматриваемого феномена с практической деятельностью. Мы опирались также на концепцию отношений В.Н. Мясищева, комплексный подход к воспитанию И.П. Иванова, дихотомический подход ГТ.В. Холмогорцева.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Демократическая культура личности может быть определена как мера социального развития человека, характеризующая его стремление и способность к эффективному социальному взаимодействию на основе гуманизма. Структурная модель демократической культуры личности школьника представляет собой системное образование, интегрирующее четыре взаимосвязанных сложных качества: способность к взаимопониманию, терпимость, законопослушность, правовую активность.
2. Становление демократической культуры школьника происходит через освоение и осмысление способов деятельности на демократической основе, что обеспечивается применением коллективной организаторской деятельности для решения вопросов улучшения школьной жизни.
3. Процесс демократических преобразований школы должен проходить ряд этапов: стимулирование демократических преобразований; осознание явления демократии и принятие демократических норм; отработка их функционирования; распространение опыта демократического управления на деятельность структурных подразделений школьного сообщества.
4. Условием эффективного воспитания демократической культуры школьников является повышение профессиональной готовности педагогов к демократиче скому взаимодействию, которое происходит через демократизацию"педагогического управления; создание опережающего демократического опыта учащихся и педагогов на учёбах актива, лагерных сборах, в дискуссионных формах общения; осуществление теоретического и практического обучения. Новизна исследования:
- понятие "демократическая культура личности" разработано как междисциплинарная и педагогическая категория;
-•коллективная организаторская деятельность обоснована как средство воспитания демократической культуры общности и личности;
- определена система принципов воспитания демократической культуры личности;
- установлена связь коллективной организаторской деятельности в наследии И.ГТ. Иванова с русской педагогической школой самоуправления и с традициями демократии в России.
Теоретическая значимость исследования:
- определено место и значение методики КОД в процессе демократизации современной школы;
- разработана и реализована структурная модель демократической культуры личности, определены её виды, критерии, показатели и уровни сформированности;
- выделены этапы демократизации жизнедеятельности школьного коллектива, определены задачи, специфика содержания, форм и методов воспитательной работы на каждом из этапов;
- выявлены проблемы готовности педагогов к демократическому воспитанию;
- обоснованы организационные и психолого-педагогические условия внедрения методики воспитания демократической культуры школьников.
Практическая значимость исследования заключается "в разработке:
- педагогического проекта "Шаги демократии", реализация которого представляет собой переносимый опыт последовательного перехода школы к демократическому управлению;
- форм и методов воспитания демократической культуры школьника в процессе становления и развития школьного сообщества;
- маршрута повышения готовности современных педагогов к осуществлению демократических преобразований школы;
- опросных диагностик для отслеживания условий и результативности демократического воспитания.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, политологической, социологической, социально-психологической и педагогической литературы; метод синтеза для выявления тапичных черт демократического взаимодействия; сравнительный анализ историко-педагогических и современных педагогических явлений детского самоуправления; письменный опрос детей и педагогов с последующей статистической обработкой полученной информации; педагогический эксперимент, включающий методы целенаправленного наблюдения, интервью, анкетирования, бесед, конструирование воспитательных ситуаций, организацию жизнедеятельности школьного коллектива.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом состояния проблемы и путей ее" развития, принципом взаимосвязи теории и практики в познании, опоры на теоретико-практические и методолопіческие труды в области человековедческих наук, разнообразием методов научного и эмпирического исследований, применением методов статистической обработки данных, полученных в организации и проведении эксперимента.
База исследования: средняя школа №409 с углублённым юучением предметов эстетического цикла Пушкинского района Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования
Первый этап исследования (1990-1993 гг.) ориентационнын - связан с преподаванием предмета "Методика коллективной органшаторской деятельности" на Всесоюзных курсах по теории и методике коллективного творческого воспитания и на выездных семинарах. Получение обратной связи от выпускников курсов об опыте применения методики побуждало к поиску условий, позволяющих эффективно использовать методику КОД в современных условиях, к осмыслению её развивающих возможностей.
На втором этапе (1993-1994 гг.) - теоретическом - изучались материалы политологии, социологии, управления, социальной психологии, связанные с темой исследования. Осуществлялось осмысление КОД как явления демократической культуры, "демократическая культура личности" прорабатывалась как научная категория, ціло знакомство с опытом демократического воспитания. Осуществлялся отбор и разработка методов исследования, была составлена программа формирующего эксперимента.
Третий этап (1994-200 Ї гг) — формирующий. Проводилась опытно- экспериментальная работа на базе 409 школы Пушкинского района С-Петербурга по формированию демократической культуры педагогов и учащихся. Полученные данные анализировались, определялась эффективность избранных форм, содержания и способов работы, условий функционирования детской республики "Союз творческих деятелей".
Четвёртый этап (2001 - 2003 гг.) — завершающий. Осуществлялся количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и корректировка выводов, сделанных на основе эмпирических данных. Было проведено дополнительное исследование демократической культуры личности современного педагога, в ходе которого обследовано более 130 человек. Осуществлялось обобщение полученных данных, завершалось оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались в преподавании учебных курсов "Методика работы с детским коллективом", "Основы педагогического управления", находили своё отражение в научных публикациях, представлялись на конференциях и семинарах (конференции Ассоциации исследователей детского движения, Съезд последователей И.П. Иванова, Педагогический форум, посвященный 80-летию И.П. Иванова, Царскосельские чтения), на курсовой переподготовке в АПКПРО по теме "Права детей: социальные и образовательные программы" в декабре 2003 года. Школа №409 стала победителем конкурса моделей детского самоуправления в Санкт-Петербурге (2003) и в России (2004).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, теоретической и практической главы, заключения, библиографии, приложения. Основное содержание изложено на 170 страницах печатного текста. Список литературных источников содержит 208 наименований. Для наглядности использованы 2 схемы, 21 таблица, 14 приложений. Общий объём диссертации составляет 218 страниц.
Сущность и структура демократической культуры личности
Для педагогической системы школы категория "демократическая культура личности" является возможной целью её деятельности. Из теории систем известно, что система развивается, если цель её функционирования является элементом системы высшего порядка. Педагогическая система является подсистемой для системы социальной и сам термин "демократическая культура личности" пришёл к нам из политологии. В связи с этим, нам представляется важным рассмотреть явления демократии и демократической культуры личности в политологическом и социологическом аспектах, выявить их особенности в контексте русской культурно-исторической традиции.
Демократия, означающая в буквальном переводе с греческого народовластие, определяется в юридическом энциклопедическом словаре как форма общественной власти, государства, основанная на признании народа в качестве источника власти [205,с.103]» История человечества убедительно свидетельствует, что демократия представляет собой постоянно развивающуюся социально-политическую систему. Сложились такие виды демократии как прямая и представительская, конституционная и социальная, буржуазная и социалистическая. Демократия представляет собой разноплановое национально- своеобразное явление. Современная демократия рассматривается как проявление и достижение, прежде всего, западной цивилизации. Западная демократия складывалась в условиях дуализма власти (церковная и светская), борьбы за уменьшение злоупотреблений власти и состояла в борьбе за права личности, её автономию от государственной власти и общественный договор, который бы ограничивал вмешательство в нрава. Именно право (а не нравственность, как в России) стало основным способом регулирования общественных отношений.
Православие было фактором мощи государства в Вюантии и позднее в России, где развивалась моническая организация государственной власти. Закон рассматривался как высшее проявление божественной воли. Как утверждает Г.Еллинек "государственные образования, которые вовсе не пережили дуалшма князя и народа, а дуалшм государства и церкви испытали лишь в слабой степени, как Византийская империя и, наконец, Россия никогда не дошли до признания принципиальной границы между государством и индивидом" [57, с.241]. В этих государствах формировалось убеждение, что государственная власть и отдельньш гражданин неразделимы и что участие в государственных делах есть важнейшая обязанность последнего. Немалую роль в этом явлении играл доминирующий вид собственности. В России веками существовала лишь государственная собственность с отсутствием права наследования. Частная собственность вводилась лишь при правлении Екатерины II. Демократия в России развивалась по антично-вшшггийско-славянскому типу, для которого характерно единение государства и личности, стремление к служению интересам общества и государства, коллективистское сознание.
Анализируя реальное функционирование принципов, ценностей, критериев демократии, Р. Даль, А. Прозаускас, Н.А. Сахаров приходят к выводу, что ни одна из современных стран не соответствует этим параметрам в полном объеме. Более реалистичной будет оценка любого общества с точки зрения того, является ли оно более или менее демократическим [49, 146, 161]. Политологи МВ.Ильин, А.И Дженусов, Клемансо, Нодия Г. и др. подчеркивают бессмысленность и опасность (возможность анархии, раскола, захвата власти) переноса демократии на неподготовленную почву, то есть в сообщество людей, не обладающих демократической культурой. Демократия не реализуется сразу в зрелом виде, а лишь в меру культурного освоения политики большинством граждан.
Воспитание демократической культуры школьника в русской педагогике
В данном разделе мы переходим к рассмотрению традиций демократического воспитания в русской педагогике. Активный поиск путей демократического воспитания осуществлялся в русском обществе в конце 19 - начале 20-го века в условиях распространения идей демократизации и гуманизации. Само понятие демократизации ставилось русскими педагогами в зависимость от степени культурного развития общества в целом и каждой отдельной личности. В. П. Вахтеров писал: "Никто не придет на помощь народу, если он сам не в силах себе помочь. Но чтобы стать хорошим хозяином своей участи, недостаточно ходить на помочах званых и незваных вождей, надо самому иметь просвещенный ум, реальные знания, обладать творческими силами и общественными стремлениями и действовать самостоятельно. А для этого необходимо хорошее образование и воспитание" [26, с.389].С особой силой ученые подчеркивали значение овладения богатствами духовной культуры, обращали внимание на то, что этот процесс идет труднее, чем овладение культурой материальной. "Между тем совершенно очевидно, - писал Б.И. Сырочкоевский,- что об истинно демократической культуре народов можно будет говорить лишь тогда, когда прочным достоянием масс сделаются те культурные высшие ценности человеческого духа, которые целостно воздействуют на всю личность человека, преображая его внутренний облик, весь его душевный мир. Только на этом глубоко уходящем в народную психику фундаменте и может быть воздвигнуто величественное здание демократии будущего, ибо всякое иное здание было бы зданием, построенном на песке" [128, с.37-38]. Расходы на просвещение ученые считали самыми производительными, ибо в этом залог истинно прогрессивного развития общества и государства. "Если демократия желает быть сильной и занимать руководящее положение в стране, - писал А.П. Павлов, - она должна быть образованной."[138, с.56] Вопрос о просвещении народа П. П. Блонский предлагал рассматривать как вопрос о будущем России [11, с.1].
Ставя задачу сделать доступной для всех без исключения сокровищницу человеческой культуры, подчеркивая демократический характер знания по самой его природе, русские деятели науки и культуры отстаивали необходимость обеспечения возможности свободного доступа всех к чистым и живым источникам знания. В своих работах Л.П. Павлов показал, что в сложных условиях начала 20-го века вопрос о народном образовании и распространении научных знаний в широких слоях населения становится вопросом о народном существовании, когда будущее не сможет "обрушиться на страну волнами политического деспотизма и нетерпимости " [138, с.56 J.
В.П. Вахтеров подчеркивал, что ребенка необходимо готовить к деятельному участию в общественной жизни, поэтому педагог должен знать эту жизнь в политическом, экономическом и социальном отношении. Русские ученые настаивали на необходимости свободы школы, автономии педагогического процесса, что позволит ей руководствоваться идеей развития личности ребенка. От этого, по мнению В.П. Вахтерова, выиграет не только личность, но и общество, и государство, так как ничто так не портит нравственность, не ослабляет ум, как государственный или клерикальный или партийный гнёт [26].
Свобода педагогического процесса, по мнению ученых, предполагает отсутствие давления на учащихся в процессе формирования их взглядов и убеждений. Такой подход не исключает влияния старшего поколения на младшее, педагог может и должен открыто заявлять о своих убеждениях и идеалах, но при этом он должен давать понять, что уважает и чужие взгляды. "Величайший грех воспитателя, - считал П.Ф. Каптерев, - фанатизм религиозный, политический, национальный, вообще нетерпимость" [76, с.207]. Политика, но мнению П.Ф. Каптерева, есть всего лишь частное выражение общественности. Знакомство с политическими партиями должно ограничиваться объективным сложением их идей, программ и должно быть направлено на свободный политический выбор, который гражданин сможет осуществить в зрелом возрасте. Политическое просвещение должно быть направлено на широкую эрудицию, критичность мышления, свободу выбора.
Программа и методика воспитания демократической культуры школьника в процессе принятия демократических норм взаимодействия
Экспериментальная работа осуществлялась на базе средней школы № 409 Пушкинского района Санкт-Петербурга. В ней обучается 600 — 700 учащихся, проживающих в микрорайоне. С 1992 года школа имеет статус школы с углубленным изучением предметов эстетического цикла. Выбор этой школы для экспериментальной работы был обусловлен наличием в школе творчески работающего зам. директора по воспитательной работе, стремящегося реализовать педагогические идеи И.П. Иванова; группы поддерживающих его молодых педагогов, объединённых идеей выездных лагерных сборов; позитивно воспринимающего идеи демократизации директора школы и потребностью этой школы в научном руководителе для ведения экспериментальной работы по эстетическому воспитанию учащихся. Эти условия говорили о наличии определённого уровня готовности педагогического коллектива к демократшации школы и предоставляли возможность выстроить внешний открытый план эксперимента по обновлению содержания эстетического воспитания и скрытый вігутренний план - по демократшации жизнедеятельности через методику коллективной органшаторской деятельности. Данный фактор позволял вести естественный эксперимент и давал возможность увидеть реальный, неформалгоованный процесс воспитания демократической культуры, выявить мешающие ему подводные камни, проблемы, противоборствующие силы и т.д.
Формирующий эксперимент осуществлялся как реализация образовательного проекта "Шаги демократии". Мы предположили, что процесс демократшации школьной жизни может проходить ряд этапов, затрагивающих в первую очередь мотивационную сторону педагогов и учащихся, затем осознание, осмысление и принятие идеи демократии и далее поведенческие процессы. Такая логика обеспечивает включённость субъектов школьной жизни в процесс демократизации, добровольное и осознанное участие в преобразованиях, позволяет легче преодолевать преграды инерции, недоверия. Рассмотрим основные задачи, содержание деятельности на каждом из четырёх этапов.
Этап 1 - Этап стимулирования демократических преобразований. Цель: вызвать желание влиять на жшнь школы, повысить общественную активность учащихся и педагогов.
Задачи: преодоление апатии, пассивности педагогов и учащихся; овладение способностью сотрудничать в коллективной творческой деятельности, переживание совместной радости, успеха; улучшение системы взаимоотношений детей и взрослых; появление у детей ощущения внимания к их потребностям, чувствам, интересам со стороны части педагогов.
Содержание экспериментальном деятельности: Решение проблем жизнедеятельности школьного сообщества в условиях лагерного сбора.
Реализащш технологии КОД, создание ситуаций — образцов сотрудничества и сотворчества детей и взрослых на лагерных сборах.
Перенос отношений сотрудничества и сотворчества на взаимодействие детей взрослых в жизнедеятельности школы в досуговой сфере, на Днях Дублера; совместное переживание радости, успеха.
Объединение части педагогов, стремящихся к сотрудничеству с воспитанниками, в творческую группу.
