Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической организации театрализованной деятельности младшего школьника
1.1. Творческая направленность личности младшего школьника как предмет научных исследований 9
1.2. Историко-педагогический аспект изучения становления и развития театральной педагогики 35
1.3. Театрализованная деятельность младших школьников как фактор воспитания их творческой направленности 58
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование педагогических возможностей театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности младшего школьника
2.1. Изучение творческой направленности личности младшего школьника на этапе констатирующего эксперимента 86
2.2. Педагогическая организация театрализованной деятельности, ориентированная на воспитание творческой направленности личности младшего школьника 104
2.3. Эффективность педагогической организации театрализованной деятельности в начальной школе по воспитанию творческой направленности личности ребенка 132
Выводы по второй главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Творческая направленность личности младшего школьника как предмет научных исследований
- Историко-педагогический аспект изучения становления и развития театральной педагогики
- Театрализованная деятельность младших школьников как фактор воспитания их творческой направленности
- Изучение творческой направленности личности младшего школьника на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Общественно-политические перемены, происходящие в современном обществе, актуализировали задачу воспитания людей с гибким мышлением, готовых к творческой деятельности. Право детской личности на индивидуальность и ответственность государства за сохранение этого права зафиксировано в международной Конвенции о правах ребенка. Вместе с тем эта гуманистическая общественная идея не может быть полностью реализована до тех пор, пока процесс воспитания ориентируется на авторитарную педагогику, а принцип учета индивидуальности и творческого потенциала человека лишь декларируется.
Особенно актуален в современных условиях поиск путей гуманизации образовательного процесса в начальной школе, которая наиболее благоприятна для формирования индивидуального творчества детей.
Недооценка воспитания творческой направленности личности ребенка в практике современного обучения и воспитания младших школьников обостряет ряд противоречий между:
требованиями общества к творческому развитию личности и невозможностью реализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы;
образовательными возможностями театрального искусства в развитии творческих способностей младших школьников и отсутствием образца такого воспитательного процесса;
потребностью в повышении эффективности творческого развития личности ребенка средствами театрального искусства и неразработанностью содержания, форм и методов организации театрализованной деятельности младших школьников в современных условиях;
сложностью процесса организации театрализованной деятельности детей, обеспечивающей их самовыражение, воплощение в воображаемый образ и неразработанностью педагогических подходов включения ее в систему воспитания.
Не случайно поэтому обращение педагогов, деятелей просвещения, культуры, искусства (Ю.В.Алиев, Л.Г.Арчажнинова, Н.А.Ветлугина, Д.С.Лихачев, ЛАРапацкая, Г.С.Ригина, Г.М.Цыпин, В.КШацкая и др.) к
решению проблем, связанных с поиском наиболее эффективных путей развития индивидуальности ребенка. Ряд авторов отмечают, что принцип «дидактической» направленности эстетического воспитания в школе стал тормозом для развития индивидуальности и творчества детей (Ю.К.Бабанский, Т.Грубе, И.И.Ильясов, Т.С.Комарова, Д.Б.Лихачев, Н.Я.Михайленко, Т.В.Нестеренко, К.В.Тарасова и др.).
Гуманистическое направление в образовании рассматривается как тенденция, требующая свободомыслия, толерантности, отказа от стандартизации и унификации образования, разносторонности его содержания. В гуманистических теориях и системах воспитания на первое место выходит личность и ее потребности. В концепции личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков) обращается внимание на необходимость создания педагогических возможностей для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Современное состояние разработанности проблемы развития творческих способностей личности свидетельствует о существовании разнообразия теоретических и методологических подходов в изучении этого вопроса: творчество рассматривается как особый вид деятельности (В.И.Андреев, И.П.Калошина и др.); как процесс деятельности (Г.С.Альтшуллер, П.П.Крамар, А.И.Субетто, А.Т.Шумилин и др.); как проявление активности людей (В.А.Цапок и др.); как стиль и способ деятельности (И.В.Страхов и др.); как продукт и результат деятельности (Ю.Б.Борев, Ю.Н.Кулюткин, С.Х.Рапопорт, Т.С.Сухобская и др.).
Формирование творческой направленности личности стало ведущим
в научных исследованиях Л.И.Божович, Л.ГТГимпель, В.А.Дмитриева,
Б.И.Додонова, С.В.Евтушенко, А.Н.Зиминой, А.В.Зосимовского,
А.К.Ковалева, В.Т.Кудрявцева, М.З.Неймарк, ГШ.Осипова,
А.В.Петровского, Е.В.Пчелинцевой, Н.Н.Поддьякова, С.Л.Рубинштейна, В.Э.Чудновского и др.
В контексте нашего исследования особенно значимым является обращение ученых Е.Р.Ганелина, И.А.Генераловой, М.В .Колосовой, О.А.Лапиной, Н.И.Наумовой, Т.Н.Поляковой, И.В.Пруговой и др. к проблемам использования театрализованных средств в творческом развитии и
воспитании личности ребенка, особенно их выводы о том, что выразительность и импровизация образа, актерское перевоплощение всегда индивидуальны, самоценны, самостоятельны и выражают волевую готовность ребенка к исполнительскому и продуктивному творчеству.
Актуальность поиска путей повышения эффективности воспитания творческой направленности личности детей младшего школьного возраста средствами школьного театра и неразработанность данной проблемы в теории педагогики определили выбор темы исследования.
Цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические возможности театрализованной деятельности, ориентированной на воспитание творческой направленности личности младшего школьника.
Объект исследования — процесс воспитания творческой направленности личности младшего школьника.
Предмет исследования - педагогическая организация театрализованной деятельности, способствующая воспитанию творческой направленности личности младшего школьника.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что театрализованная деятельность способствует воспитанию творческой направленности личности младшего школьника, если:
- определены содержание, формы и методы театрализованной дея
тельности, способствующие личностному самовыражению ребенка;
- сформирована театрально-образовательная среда, включающая
специально организованное пространство для театрализованной деятель
ности ребенка и творческого взаимодействия педагогов, детей и родите
лей;
- обеспечено активное включение детей и родителей в разработку и
реализацию творческо-поисковых театрализованных проектов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Осуществить анализ философских и психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания творческой направленности личности младшего школьника.
Провести историко-педагогический анализ становления и развития театральной педагогики.
Определить особенности театрализованной деятельности в контексте воспитания творческой направленности личности младшего школьника.
Выявить и создать педагогические условия организации театрализованной деятельности младших школьников, обеспечивающие воспитание творческой направленности их личности.
Разработать и апробировать процесс включения младших школьников в театрализованную деятельность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитание творческой направленности личности младшего
школьника определяется как особая организация жизнедеятельности детей
младшего школьного возраста, обеспечивающая их личностное самовыра
жение и приобретение собственного опыта творческой деятельности.
2. Театрализованная деятельность младших школьников рассматри
вается как педагогически организованный, регулируемый режиссером-
педагогом процесс, в основе которого лежит игра «актера»-школьника,
способствующая перевоплощению детей в воображаемые образы в усло
виях вымысла с помощью выразительных средств театра.
3., Включение младших школьников в театрализованную деятельность, ориентированную на воспитание творческой направленности личности ребенка обеспечивается созданием следующих педагогических условий: формирование театрально-образовательной среды, активное включение детей в разработку и реализацию творческо-поисковых театрализованных проектов, стимулирование родителей к участию в театрализованной деятельности школьников.
Методологическую основу исследования составили философские, психолого-педагогические, искусствоведческие положения о творческом развитии личности (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.С.Лихачев, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
современные концепции организации личностно-ориентированного процесса обучения (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические теории игровой деятельности (В.М.Букатов, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, А.Н.Леонтьев, С.А.Шмаков и др.); концепции эстетического воспитания (М.М.Бахтин, Богоявленская Д.Б., Э.А.Верб, М.С.Каган, С.В.Квятковский, Л.ППечко, Г.А.Петрова, и др.); теоретические основы использования театра в воспитательных и развивающих целях (А.А.Брянцев, ПМ.Ершов, А.П.Ершова, И.Я.Медведева, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, К.С.Станиславский, Е.К.Чухман, Т.Л.Шишова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; изучение нормативных документов по вопросам начального образования; систематизация, классификация, сравнительный анализ; изучение опыта работы педагогов начальных классов в аспекте рассматриваемой проблемы, анализ личного опыта педагога; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: муниципальная многопрофильная гимназия №2 Великого Новгорода.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1995г.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разрабатывались уровни воспитанности творческой направленности личности младших школьников.
На втором этапе (1996-2001гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических возможностей театрализованной деятельности, ориентированной на воспитание творческой направленности личности младшего школьника, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (2002-2004гг.) осуществлялись проверка и анализ полученных результатов исследования, теоретическое осмысление полу-
ченных эмпирических данных, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определены педагогические возможности театрализованной деятельности в воспитании творческой направленности личности младшего школьника;
процесс воспитания творческой направленности личности младшего школьника в театрализованной деятельности рассмотрен во взаимосвязи с целостным процессом творческого развития личности ребенка;
- охарактеризованы педагогические условия, реализация которых
обеспечивает эффективность включения младших школьников в театрали
зованную деятельность, ориентированную на воспитание творческой на
правленности их личности.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлены основные характеристики творческой направленности
личности младшего школьника в театрализованной деятельности (ориги
нальность, самобытность перевоплощения, самостоятельность, волевая го
товность к исполнительскому и продуктивному творчеству, освоение ак
терских умений выразительности, импровизации исполняемых образов и
др-);
выделены наиболее существенные общепедагогические и культурологические особенности организации театрально-образовательной среды: специально организованное пространство для театрализованной деятельности ребенка и творческого взаимодействия детей, педагогов и родителей;
доказана возможность введения творческо-поисковых театрализованных проектов в учебно-игровую образовательную практику начальной школы.
Практическая значимость результатов исследования:
- описана система педагогической организации театрализованной
деятельности в начальной школе, обеспечивающая активное включение
детей, педагогов и родителей в воспитание творческой направленности
личности младшего школьника;
- разработана и апробирована совокупность творческо-поисковых
театрализованных проектов, ориентированных на воспитание творческой
направленности личности младшего школьника, которые могут быть при
менены в практической деятельности учителей начальных классов,
воспитателей групп продленного дня, гувернеров, педагогов дополни
тельного образования, родителей;
- результаты исследования могут быть использованы при разработке
воспитательных программ, проведении творческих занятий с детьми, педа
гогами и родителями.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, использованием приемов, средств и методов, соответствующих целям и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, сочетание качественного и количественного анализа полученных результатов, соответствием полученных в условиях начальной школы данных положениям психологической и педагогической теории творческой деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждений на методических объединениях воспитателей группы продленного дня и педагогов дополнительного образования Великого Новгорода и области (1998, 1999, 2000, 2001 гг.) на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и преподавателей Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (2003, 2004гг.); Международной научно-практической конференции «Образование взрослых: глобальный диалог» Санкт-Петербург (2003г.); Всероссийской конференции «Педагогические условия укрепления здоровья школьников: Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (Калининград, 2003г.); Международной научно-практической конференции: Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспекты (Чита, 2003г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы Великого Новгорода» (2004г.).
Творческая направленность личности младшего школьника как предмет научных исследований
Творческая направленность личности младшего школьника рассматривается нами на основе общих закономерностей развития общества в процессе восприятия окружающего мира, осмысления информации о нем, системы ценностных ориентации.
Формирование личности происходит в сложных противоречивых социально-экономических условиях, где актуальной является проблема развития и реализации творческих качеств личности. Активизация внимания к педагогике творчества педагогов, психологов, искусствоведов, деятелей науки в настоящее время достаточно злободневна, т.к. обществу необходимы творческие личности, способные адекватно реагировать на динамично развивающие изменения действительности, находить нестандартные оригинальные решения проблем. На нынешнем этапе развития общества только творчески активная личность способна чутко реагировать на все изменения, преодолевать жизненные трудности, возродить духовную культуру. В современных условиях повысился интерес к разнообразной творческой деятельности как необходимому условию развития гармонично развитой личности.
Рассматривая творческую деятельность как созидающую, преобразующую, следует всесторонне охарактеризовать понятие «творчество». Обратимся к всеобъемлющей теории творчества, акцентирующей внимание на всех его характеристиках, разным подходам к определению сущности творчества.
Философская энциклопедия определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее», а философские исследования показывают, что смысл творчества может быть раскрыт на основе признания, что вся культура, все результаты творчества человека являются лишь факторами развития потенций человека как субъекта социальной формы движения материи (Г.Я.Буш) (25).
Эмоционально-ценностную суть творчества отмечал Н.А.Бердяев, который под творчеством понимает не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленность к иной, высшей жизни, к новому бытию. По мнению философа, творчество противоположно эгоцентризму, а творческий опыт - это обращенность к преображению мира (13).
В.И.Андреев вводит такое определение: «Творчество - это один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение) творческой задачи. Для творчества необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результаты творчества обладают новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью» (4,50).
На определение творчества как деятельности ссылается и И.П.Калошина, выделяя при этом систему ее признаков (76).
В.И.Загвязинский в своем определении опирается на уже имеющийся опыт: «творчество — это всегда созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна и преобразование - две наиболее существенные характеристики творчества» (61,12).
Таким образом, важнейшими характеристиками творчества являются новизна, оригинальность (В.И.Загвязинский), направленность к новому бытию (Н.А.Бердяев), прогрессивность (В.И.Андреев).
В рамках онтологического подхода творчество определяется как механизм развития, одна из форм метаморфозного обновления материи на и основе психических сил (В.Н.Николко); как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непредсказуемыми и неожиданными результатами (В.С.Шубинский); как движущая сила развития общества и окружающей его среды (АТ.Шумилин); как обращенность к преображению мира (Н.А.Бердяев); как основа развития, движения, преображения (Я.А. Пономарев) (180; 181).
Творчество в этой связи выступает одной из форм обновления мира, способность понимать и создавать человеческие ценности.
По мнению А.И.Субетто, жизнь как таковая есть творчество. Она предстает как «творческая волна» и одновременно и креативный процесс — волнообразное движение на всех уровнях организации жизни. С этой позиции творчество - это не только прерогатива человека, как считает большинство мыслителей, но феномен, пронизывающий все сущее, все живое. (152, 130.) Творчество — это исторически эволюционирующая форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно развивает возможности человека (В.А.Цапок) (173,7).
Понятие креативность (творческость) преимущественно сводится к личностным характеристикам, ставится в один ряд с чертами характера и общими способностям личности. В 30-40-е гг. XX столетия она трактуется как творческая сила или способность, в середине 50-х гг. - как сила создавать, в начале 70-х - как способность усматривать новые отношения и отступать от традиционных образцов мышления (142). Большинство современных исследований опирается на структурную модель креативности Д.Гилфорда, которая в качестве ядра данного образования рассматривает дивергентное мышление, состоящее из следующих типов способностей: зоркость в поисках проблем, беглость речи, легкость генерирования идей, гибкость, отдаленность и оригинальность ассоциаций.
Для данного исследования важно выделить следующие виды креативности (на основе классификации ЛТерстоуна):
- лингвистическая (способность к словотворчеству для освоения и передачи информации, стимулирования речи);
- звуковая (способность к освоению шумового, звукового мира, звуковой импровизации, фантазированию);
- пространственная (способность видеть, воспринимать и создавать в воображении образы объектов, предметов, явлений, зрительно-пространственные звуковые импровизации);
- телесно-кинестетическая (способность использовать грацию, пластику движений в свободном самовыражении;
- межличностная (способность слушать и слышать окружающих людей и гибко, свободно находить способы естественного общения с ними);
- внутриличностная (способность к внутренней богатой жизни, стремление к воображению и внутренней фантазии по воплощению возникающих образов в активной творческой деятельности (9).
Представленная классификация является основой для формирования творческой личности.
А.Т.Шумилин выделил четыре основных этапа творчества: осознание, постановка, формулирование проблемы; нахождение принципа решения проблемы, нестандартной задачи; обоснование и развитие найденного принципа, теоретическая, конструкторская и технологическая разработка его; практическая проверка гипотезы, практическая реализация изобретения (181, 47).
Историко-педагогический аспект изучения становления и развития театральной педагогики
Перед современной общеобразовательной школой стоят большие и ответственные задачи формирования личности учащегося, овладевающего системой нравственных, эстетических ценностей, предпочтений, интересов, способного в дальнейшем к самостоятельной деятельности, творческому решению поставленных задач, их преобразованию.
Воспитание творческой направленности личности младших школьников в театрализованной деятельности предполагает не только осознанное осмысление приобретенного опыта, его «проживание» (В.Г.Давыдов, И.А.Генералова, А.П.Ершова, А.Я. Михайлова, Э.Г.Чурилова и др.), но и усвоение нравственных, эстетических образцов поведения, «проникновение» в их сущность, сознание посредством взятой на себя роли, ее исполнения перед зрителями, перевоплощение (46; 39; 58; 59; 104; 118; 172).
Педагог ориентируется в образовательном процессе на фундаментальные принципы гуманизма, обращенности к личности каждого ребенка, удовлетворению духовных потребностей и разносторонние интересы, что возможно в совместной продуктивной деятельности (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, Ю.И.Рубина и др.) (134), такой как театрализованная деятельность (А.П.Ершова, П.М.Ершов, А.Я. Михайлова, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, Э.Г.Чурилова и др.) (58; 104; 110; 117; 172), где коммуникативное пространство предполагает «творческую» интерпретацию образов, анализ характерных черт, нравственное и эстетическое воспитание (об этом свидетельствует исторический экскурс воспитания школьников средствами театрального искусства, проведенный Е.А.Ильиной) (72).
Эстетическое воспитание школьников средствами искусства театра способствует ознакомлению с выразительным языком театрального искусства, закладывающим основу для формирования навыков восприятия, понимания и истолкования действий, из которых складываются нравственные основы, представления, поступки человека; ознакомлению с вырази тельным языком театра; формированием навыков взаимного общения учащихся, навыков коллективной работы, которые изучает театральная педагогика. Подтверждением этому служит высказывание К.С.Станиславского: «... в театре самая острая и насущная творческая проблема педагогика». Являясь основоположником театрального творчества, К.С.Станиславский создал систему, основанную на принципах театральной педагогики, таких как гуманизации, эстетизации, естественного творчества, охватывающую совокупность взглядов по вопросам теории театра, творческого метода, приемов актерской и режиссерской техники.
Принимая во внимание непреходящее значение системы К.С.Станиславского, положившей начало развитию театральной педагогики, ведущими факторами определения приоритетных направлений, содержания театральной педагогики, выступают представления о целях воспитания, обучения подрастающего поколения. Эти цели находят свое конкретное выражение в содержании образования, реализуемого в методах, приемах, средствах, формах организации процесса, сохраняя традиции, заложенные К.С.Станиславским, развивая теоретические идеи театральной педагогики.
Важное значение элементам театрального мастерства в деятельности учителя придавали Ю.П.Азаров, В.М.Букатов, П.М.Ершов, И.А.Зязун, Ю.Л.Львова,В.А.Кан-Калик, В.Ф.Моргун, Е.А.Ямбург и др.
О. Орлова в своем исследовании, утверждает, что театральная педагогика — процесс воспитания будущих актеров и педагогическое взаимодействие с группой детей (представляющих труппу театра), нацеленное на расширение творческого диапазона актеров среднего и старшего поколения в процессе театрально-постановочной работы (113).
А.П.Ершова, рассматривая вопросы о привнесении основ техники действий как элементов театрально-исполнительской культуры в учебно-воспитательный процесс, рассматривает театральную педагогику как искусство живого действия, которое легко осваивается при заинтересованном и творческом отношении к обучению и воспитанию детей.
По мнению О.С.Булатовой, на современном этапе образования нужна особая технология профессионального обучения, поскольку такие качества, как эмпатия, способность к импровизации и др. не усваиваются вместе с базовыми научными знаниями. В создании такой технологии, считает исследователь, во многом может помочь театральная педагогика, главные черты которой - глубокая индивидуализация, творческий характер деятельности и стремление проникнуть в природу человеческой выразительности (23).
Исходя из вышесказанного, мы рассматриваем театральную педагогику как частную отрасль теории воспитания общей педагогики, включающую систему средств, методов, приемов, форм, обеспечивающих самовыражение личности ребенка в творческой театрализованной деятельности в результате актерского взаимодействия детей и педагога, способствующих эффективному усвоению содержательного материала в образовательном процессе. Театральная педагогика на различных этапах своего развития разрабатывала и предлагала определенные средства, приемы воспитательных воздействий, основанные на специфике театральной деятельности, театрального искусства. Изучение процесса становления и развития театральной педагогики, факторов, обуславливающих ее развитие, а также приоритетность театрального искусства в становлении таких нравственно-эстетических понятий, как красота, доброта, позволяют проанализировать значение исторически сложившихся социальных и культурных образцов театрального искусства, их творческое освоение педагогической мыслью.
Теоретические основы изучения данного вопроса обеспечиваются сочетанием нескольких подходов к анализу педагогических картин прошлого. Одним из них может выступать социокультурный (цивилизованный) подход, который предполагает рассмотрение историко-педагогического процесса (ключевые позиции в котором занимает театрализованная деятельность) с учетом специфики типичных для общества социальных и культурных образцов театрального искусства, обращенность к особенностям постановки и решения педагогических проблем, обусловленных этими образцами.
Театральное искусство, как и другие искусства, является формой общественного сознания. Театр имеет первостепенное значение в жизни общества в качестве способа художественного отражения действительности и эстетического воспитания масс. Историческое развитие театра неотделимо от развития общества, от состояния культуры в целом.
Яркими представителями философии гуманизма искусствоведения (Бекон, Гильвеций, Дидро, Кант, Леонардо да Винчи, Мор, Петрарк, Рафаэль, Рабле и др.) настойчиво в театральном искусстве «мерилом» процесса объявляется человек, его свобода, возможность для саморазвития, самовыражения, самореализации. Это позволяет утверждать, что в любой период историко-культурного развития цивилизации учитывались личностные интересы, помыслы, запросы, нашедшие свое выражение в различных видах искусства.
В отечественной науке предпосылки для рассмотрения историко-педагогического процесса с точки зрения цивилизованного подхода создали исследователи, разрабатывающие общетеоретические проблемы цивилизации (М.А.Барг, Н.Р.Моисеев, Н.С.Розов и др.). Известные педагоги, ориентирующиеся на социокультурную, антропологическую интерпретацию истории педагогики (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская и др.), утверждают гуманистическую, личностно-ориентированную модель воспитания.
Обращаясь к нашему исследованию, следует отметить, что историко-педагогический процесс воспитания творческой направленности личности младшего школьника средствами театрализованной деятельности рассматривается с учетом тех социальных, культурных образцов театрального искусства, которые отвечают нравственным идеалам, задачам эстетического воспитания, культурной цивилизации.
Социокультурный подход сочетается с аксиологическим (выявление тех педагогических ценных идей, которые всегда сохраняют творчески конструктивное начало, включение духовного опыта педагога в общекультурные, общенаучные, общепедагогические ценности) (З.И.Равкин и др.).
Рассмотрим с точки зрения исторически сменяющихся формаций значение их социокультурных законов, влияние театрального искусства на процесс воспитания, обогащение духовного опыта как педагога, так и воспитанника.
Театрализованная деятельность младших школьников как фактор воспитания их творческой направленности
За последние несколько лет система начального образования в России значительно изменилась. В начальной школе осуществляется работа по освоению разнообразных вариативных программ художественно-эстетического цикла. Педагоги с интересом овладевают программами нового поколения, которые помогают им создавать условия для развития у ребенка творческого начала, обнаружить тонкое понимание его внутреннего мира, обеспечить поддержку индивидуальности (Е.П.Белякова, В.М.Букатов, И.А.Генералова, А.П.Ершова, С.З.Казарновский, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, Л.Футлик, И.А.Чудиновских, Е.К.Чухман и др.) (22;39;110;117;171).
Проблема эстетического воспитания привлекает к себе внимание как специалистов по данному вопросу, разрабатывающих его теоретически, так и передовых практических работников в области художественного воспитания детей младшего школьного возраста. Об этом свидетельствуют разработанные авторские программы по театральному творчеству: «Час театра» Л.М. Некрасовой (воспитание зрительской культуры); «История про театр» С.З.Казарновского (приобретение театроведческих знаний через игру и творческие задания); «Уроки театра на уроках в школе» А.ИЕршовой (занятия актерским мастерством); «Арт-фантазия» Э.Г.Чуриловой (активизация у ребенка эстетических установок) и др.
М.В.Копосова (84) в своем экспериментальном исследовании рассматривает театральное искусство как средство развития творческого потенциала младших школьников; Н.И.Наумова (106) -творческих способностей; Т.Ф.Похмелкина (126) и И.В.Пругова (127) - интегративных нравственных качеств.
Анализ образовательной практики современной начальной школы обнаруживает противоречия между: провозглашенной государством целью образования - воспитание творческой личности и реализацией ее в школе; динамизмом усложняющихся требований, предъявляемых к педагогу и неразработанностью путей творческой ориентации педагога на решение задач личностного развития учащегося; унифицированным содержанием образования и личностными интересами, способностями учащегося; преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и поисково-творческой продуктивной деятельностью, включенной в образовательный процесс.
Разрешение противоречий возможно при условии изучения образовательной среды, способствующей раскрытию личностного потенциала участников образовательного процесса, организации такого пространства жизнедеятельности в коле, которое способствовало бы личностному росту ребенка и педагога. Стремление по возможности разрешить назревшие в школе проблемы обусловили выбор театрализованной деятельности как творческой, продуктивно-деятельной, располагающей такими педагогическими возможностями, которые ориентированы на воспитание творческой направленности личности младшего школьника, а именно: в рамках театрализованной деятельности, предоставляющей возможность коммуникативного общения, свободы выбора осуществляется рефлексивная деятельность ребенка, педагога, родителей, их творческое взаимодействие; искусство театра обеспечивает познание ребенком себя как субъекта образовательного процесса, осуществление мотивированного собственного выбора в совместной деятельности; включенность театрализованной деятельности в обучающие ситуации предметных блоков художественно-эстетического цикла влечет изменение содержания образовательной среды начальной школы, тесно взаимосвязанной с системой дополнительного образования, обобщая при этом учебный процесс; осуществление постоянной педагогической поддержки ребенка, родителей в затруднительных ситуациях общения и освоения учебного материала.
Рассмотрим более подробно педагогические возможности театрализованной деятельности с учетом возрастных особенностей младшего школьника. Наиболее приемлемым средством при этом, на наш взгляд, выступает вовлечение ребенка в театрализованную деятельность в условиях целого класса и определение артистам-школьникам посильной задачи, чтобы вывести их на адекватное эстетическое восприятие картины мира и на умение ощущать себя в нем с помощью индивидуальной способности к самовыражению, пробуждая у ребенка любовь «к искусству в себе, а не к себе в искусстве» (по выражению К.С.Станиславского). Наиболее ярко личностное развитие, когда ребенок по-своему переживает эмоциональные состояния, зависящие от выбранной роли, художественного образа происходит в игровой совместной творческой деятельности педагога, ребенка и родителей и строится на основе разнообразия личностного отношения ребенка к исполнению.
Театральное искусство, являясь органической и неотъемлемой частью общего художественно-эстетического воспитания, ведет к познанию основных законов окружающего целостного мира, тенденций его развития, действующих в нем наиболее общих законов творчества (Б.В.Асафьев, Ю.Б.Борев, Э.А.Верб, М.С.Качан, Е.В.Назайкинский и др.). Оно, являясь частью жизни общества, испытывает на себе его воздействие, поэтому соприкосновение с ним выражается не только в деятельности восприятия, подражании, но и в деятельности созидания, самостоятельном создании образа, самовыражении.
Анализ взглядов педагогов, разрабатывающих вопросы теории эстетического воспитания и отдающих предпочтение духовно-творческому развитию личности (Ш.А.Амонашвили, О.А.Апраксина, С.А.Аничкин, Э.А.Верб, Т.В.Журавская, А.Н.Зимина, Т.С.Комарова, Б.Т.Лихачев, Н.И.Ростовцев, Н.Н.Поддъяков и др.), позволяет выделить основные направления процесса формирования эстетического отношения к окружающему миру, специфику его отражения и познания средствами театрального искусства; цель и содержание ознакомления с художественным произведением и последующем его представлением; своеобразие эстетических переживаний младшего школьника (3; 6; 28; 94; 122).
Искусство в процессе развития творческой направленности выступает важным средством становления эстетического сознания личности. Знания об искусстве предполагают не только накопление художественной информации, но и усвоение основ эстетики и искусствознания, выраженное в постижении ряда основных понятий, формировании особого набора качеств личности, реализуемых в творческой деятельности (Р.Н.Наурызбаева) (107).
В своей практике видные педагоги Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, Н.Ф.Бунаков, ЯА.Коменский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий и др. использовали театр как средство воспитания подрастающего поколения. Западноевропейские гуманистические воспитательные системы XX века (Г.Винекен, Я.Корчак, А.Нейлл, С.Френе и др.) подчеркивали природосообразность детской театрализованной деятельности.
Исследования Ю.У. Фохта-Бабушкина показали, что для успешного эстетического развития человеку необходимо сочетать три вида деятельности: 1) «потребление искусства»; 2) приобретение искусствоведческих знаний; 3) пробу сил в самостоятельном художественном творчестве (167). Игра в младшем школьном возрасте способствует формированию всех сторон жизнедеятельности; в игре у ребенка преобладают самодеятельность, творчество, романтика, познавательный интерес; игры активизируют деятельность детей, вызывая положительные эмоции и мотивы, в том числе к процессу обучения. Это подтверждают исследования известных психологов (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Л.А.Люблинская, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), которые считают, что благодаря игре в психике ребенка происходят значительные изменения, формируется творческая направленность личности, подготавливающая переход к новой стадии развития.
Анализ многочисленных исследований (Л.С.Выготский, А.П.Ершова, Ю.М.Лотман, А.Я.Михайлова, С.Л.Новоселова, Н.Н.Палагина, Л.А.Рапацкая, А.С.Спиваковская, Д.Б.Эльконин и др.) дает возможность полагать, что на ранних этапах жизнедеятельности в качестве средства воспитания творческой направленности личности могут использоваться сущностные характеристики игры, которая со временем вытесняется разнообразными видами искусства, в том числе - театром (95; 115; 149; 164).
Исследования отечественных психологов (А.Н.Ананьев, П.П.Блонский, ЛСВыготский, СЛ.Рубинштейн и др.) свидетельствуют о
связи игры и искусства в онтогенезе, синтетическом характере театрализованной деятельности. Рассматривая игру ребенка как синкретическую художественную деятельность, как первичную драматическую форму, отличающуюся тем, что артист, автор, зритель, режиссер, декоратор и костюмер соединены в одном лице, что творчество ребенка имеет синтетический характер- его эмоциональная, интеллектуальная, и волевая сферы максимально задействованы и возбуждены. Л.С.Выготский подчеркивает особую близость драматической формы для ребенка (34); В.И.Устименко рассматривает место и роль игрового феномена в культуре в целом (165); Р.И. Жуковская раскрывает сущность игры, как имитацию, предполагающую создание относительно достоверной модели действительности (60).
Концептуальные положения о приоритетном развитии эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческой направленности через игру, движение, сказку, театр разрабатывали К.Н.Вентцель, М.Монтессори, ВА.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, С.Френс, Р.Штайнер и Др.
Изучение творческой направленности личности младшего школьника на этапе констатирующего эксперимента
Целью констатирующего эксперимента явилось установление исходного уровня развития личностных качеств, в совокупности которые определяли бы творческую направленность личности младших школьников 7 лет (51 первоклассник многопрофильной гимназии №2 Великого Новгорода) в театрализованной деятельности, непосредственных участников экспериментальной работы (согласно предложенному комплексу психолого-педагогических диагностик).
Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет в начальных классах гимназии №2 Великого Новгорода как естественный педагогический эксперимент автором исследования, педагогами дисциплин эстетического цикла, психологом и логопедом гимназии. Для ее организации были составлены занятия, включающие театральные уроки, совместную деятельность детей и самостоятельную работу школьников. Занятия проходили 1-2 раза в неделю в отведенные для этого часы, в нерегла-ментированное время и согласно плану образовательной работы гимназии. Экспериментальная работа проводилась в условиях целого ученического коллектива начальной школы.
Театрализованная деятельность была организована в период адаптации первоклассников к школе. Дети пришли в школу из разных коллективов, 17% детей не посещали детские сады по причине частых болезней.
В процессе констатирующего эксперимента нами изучались индивидуальные особенности младших школьников. С этой целью были использованы рисуночный тест («Дом, дерево, человек») (Н.А. Немов, модифицированный вариант), диалог с бумажной куклой, беседы с детьми и родителями, обобщение результатов показало, что 37,5% первоклассников очень неуверенны, зажаты, заторможены, 12% - имеют завышенную самооценку. Таким образом, были выявлены проблемы, которые мы и ставили своей целью решить в ходе формирующего эксперимента в процессе театрализованной деятельности.
Личность формируется в коллективе, прежде всего в семье. На это » указывали исследователи (Т.И.Алиева, Т.А.Марченко, Д.В. Менджерицкая, Т.А.Репина, Т.Г.Пеня и др.). Ее традиции, обычаи, семейный уклад являются доминантой в воспитании ребенка, что во многом обуславливает индивидуальные особенности личности. Становление, формирование чувств ребенка, настроений, оценочного отношения к прекрасному в полной мере зависит от непосредственного общения ребенка со взрослыми, родителями. Возможности повышения децентрации и проявления рефлексивности и эмпатичности поведения ребенка возрастают также при установлении демократичного стиля общения, который невозможен без творческой направленности личности не только ребенка, но и, прежде всего, взрослого.
Определяя направления исследовательской работы, исходя из принципов воспитания творческой направленности личности ребенка, и был организован социальный запрос родителей, который предлагал ответить на вопросы анкеты (Приложение 1).
Таким образом, большинство родителей высказали беспокойство по поводу таких негативных проявлений у детей, как эгоистичность, неусидчивость, упрямство, грубость, агрессия (свыше 40%); личностно-эмоциональных - стеснительность, необщительность, страх, тревожность, застенчивость, скромность (60%). Опираясь на ответы родителей первоклассников, полученные нами данные в ходе констатирующего эксперимента, направленные на изучение социального портрета ребенка глазами родителей, было отмечено, что большинство родителей предпочитает демократический стиль общения, желание сотрудничать и содействовать, оказывая поддержку. Это, на наш взгляд, было хорошим стимулом к организации творческой деятельности, участниками которой становились бы родители, дети, педагоги, субъекты социума. Наиболее продуктивным творческая деятельность в классе, на наш взгляд, будет осуществляться в театрализованной деятельности.
Принимая во внимание, что статус образовательного учреждения гимназии предопределял приоритетное гуманитарное образование, включающее глубокое изучение предметов гуманитарного цикла, в т.ч. искусствоведческие дисциплины (70%), большинство родителей высказались за приобщение детей к театральному искусству, что способствовало созданию обогащенной эстетически-воспитательной среды, синтетически объединенной различными видами искусства, включающей художественные образы, их выразительность, неповторимость. Понимание родителями роли искусства, его влияние на личность ребенка отвечало задачам моделирующего пространства, таким, как обеспечение единства эстетического развития и саморазвития в процессе сотрудничества семьи, социальной действительности и образовательного учреждения. Понимание родителями ведущих задач по воспитанию творческой направленности личности способствовало тому, что из пассивных наблюдателей они становились активными участниками процесса, что предоставляло возможность установить субъект-субъектные отношения.
В ходе нашего исследования мы обращали внимание на развитие коммуникативных свойств личности, позитивных межличностных отношений, распределение ролей, воплощение и перевоплощение в образ, определяющих успешность театральных постановок, спектакля, в условиях нерегламентированного творческого процесса, сопровождающего обучение, необходимо, на наш взгляд, руководствоваться результатами изучения определения межличностных отношений. Через общение с театральным искусством, с самой его природой ребенок приобретает коммуникативные навыки, которыми он может воспользоваться в своей жизнедеятельности. Произведения искусства заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, поэтому театрализованная деятельность является важным средством для организации совместной деятельности детей.
Для проявления творческой направленности личности младших школьников в коммуникативной деятельности на этапе констатирующего эксперимента мы выявили уровень межличностных отношений младших школьников (лидер, популярный, принятый, отвергнутый) с помощью методики «Предпочтение» (Дж. Морено, модифицированный вариант), состоящей из четырех вопросов:
1. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой, сыграть в этюде? — выявление дружеских отношений.
2. Кого бы ты взял с собой в лодку, помещающую только двоих? — опора в случае опасности.
3. Кого бы ты пригласил на день рождения, исполнить роль в своем спектакле, проекте? — выраженные симпатии.
4. Кого бы ты выбрал командиром класса, пригласил бы на главную роль в своем спектакле, проекте? - ориентир на лидера.
Из таблицы мы видим положение детей в коллективе. Особое внимание в нашей работе на этапе формирующего эксперимента мы уделили, конечно, принятым (1-3 выбора), лидерам (8 и более выборов) и особенно -отвергнутым (ни одного выбора). Мы предполагаем, что воспитание творческой направленности младших школьников в процессе театрализованной деятельности позволит вовлечь всех детей в комфортное коммуникативное общение.
Кроме того, было выявлено умение действовать согласованно в условиях коллективной творческой деятельности. В адаптационный период первоклассников такое умение проявилось лишь у 18% детей, остальные действовали разрозненно, сами по себе, не могли договориться об общем деле, спроектировать свою совместную деятельность. Во время совместной творческой деятельности в процессе театрального творчества они производили, включая общее решение, три совместные действия из десяти.
Изучение межличностных отношений в классе указало пути формирования дружеских социально-нравственных взаимоотношений, имеющих место в театрализованной деятельности в процессе актерского взаимодействия, способствующие формированию творческой направленности личности. Приобщая младших школьников к театральному искусству в рамках городского социума, на наш взгляд, необходимо было выяснить объем знаний, имеющихся представлений у детей о театре, актерах, что являлось ярким показателем уровня развития общей культуры ребенка, его кругозора, имеющихся общечеловеческих ценностей, способствовало проявлению творческой направленности личности ребенка. Это являлось и обоснованием обеспечения индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в театрализованной деятельности. Исходя из этого, с целью раскрытия творческого потенциала коллектива, возможностей каждого ребенка, так необходимых в воспитании творческой направленности в театрализованной деятельности, в рамках констатирующего эксперимента проведен анкетный опрос, включающий следующие вопросы: - Как вы думаете, что такое театр? - Выберите самое интересное для вас: чтение книжки мамой—, рисование -, мультфильмы -, музыка - спорт -, театр -.
- Какие виды театра вы знаете?
- Как вы думаете, когда появился театр?
- Какие вы знаете театральные профессии?
- Знаете ли вы правила поведения в театре?
- Сколько раз вы были в театре?
- Назовите любимый спектакль.
- Какая роль (сыгранная вами или другими детьми) вам запомнилась больше всего? Почему?
- Сколько раз вы участвовал в спектакле?
- Какую роль вы хотели бы сыграть?
- На какого сказочного героя вы хотели быть похожими и почему?
Степень информированности ученического коллектива в области театрального искусства определялась по ответам на 1,3,4,5,6; показатель предпочтительности театра среди других искусств -2, частота посещаемости театра -7, личное отношение к спектаклям, к исполняемой роли — 8-12. Результаты опроса позволяют выделить три уровня интереса младших школьников к театральному искусству: высокий (ярко выраженный интерес: мне было очень интересно), средний (неустойчивый интерес: я не против этого), низкий (интерес слаб, отсутствие интереса: не проявляю никакого интереса).
