Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями С. 12-78
1.1. Психолого-педагогические исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями С. 12-51
1.2. Становление, развитие и современное состояние музыкально-ритмического воспитания детей в образовательных учреждениях С. 51 -70
1.3. Взаимосвязь музыкально-ритмической деятельности с формированием эстетических качеств личности и психическим развитием ребёнка с ограниченными физическими возможностями С. 70-78
Глава II. Построение процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности С. 79-115
2.1. Организация и принципы построения содержания процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями С. 79-95
2.2. Экспериментальная апробация педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в процессе воспитания эстетических качеств личности детей с ограниченными физическими возможностями С. 95-113
2.3. Описание результатов исследования С. 113-115
Заключение С. 116-118
Библиография С. 119-138
Приложения С. 139-161
- Психолого-педагогические исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
- Взаимосвязь музыкально-ритмической деятельности с формированием эстетических качеств личности и психическим развитием ребёнка с ограниченными физическими возможностями
- Организация и принципы построения содержания процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
- Экспериментальная апробация педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в процессе воспитания эстетических качеств личности детей с ограниченными физическими возможностями
Введение к работе
Определившиеся в начале XXI века новые подходы к начальному и среднему образованию поставили в центр внимания психолого-педагогической науки и практики не только результаты обучения, предусмотренные государственными стандартами и учебными планами, но и его воспитательные возможности. В связи с этим всё большее признание получило развивающее обучение, направленное на активизацию познавательной деятельности учащихся, воспитание их активности и самостоятельности. Особые требования предъявляются к специальным воспитательно-образовательным учреждениям разных статусов, которые должны обеспечить полноценное становление личности, выявление и развитие её способностей. В этой связи действительность диктует настоятельную необходимость поиска путей совершенствования, обновления и разработки нетрадиционных способов передачи знаний; воспитания нравственных и эстетических качеств личности детей и подростков, в том числе имеющих ограниченные физические возможности.
Проблемы всестороннего воспитания и развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья освещались в работах ряда учёных: Л.С.Выготского, Т.А. Власовой, А.Н. Граборова, В.П. Кащенко, В.В. Лебединского, Ю.А. Костенкова, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, И.И. Мамайчук, М.М. Мастюковой, С. М. Миловской, М. Монтессори, Л.П. Назаровой, Л.П. Носковой, И.П. Подласого, A.M. Прихожан, К.А. Семёновой, В.А. Сластёнина, Е.А. Стребелевой, О. Шпека и др.
Практически воплощается идея возможности интеграции детей-инвалидов в общество здоровых сверстников, создания здоровьесберегающей среды обучения, позволяющей выработать у воспитанников способность к полноценной жизни в современных условиях (Д.А. Быков, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева, Ю.А. Костенкова, Т.В. Лобанова, А.Р. Маллер, B.C. Мухина, Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Л.М. Шипицина, и др.).
Вопросы эстетического воспитания детей и подростков средствами литературы, музыкального искусства, природы и бытового окружения рассматриваются в психолого-педагогической литературе (О.А. Апраксина, Э.Т. Ар-даширова, М.А. Верб, Н.А. Ветлугина, Е.А. Дубровская, М.Б. Зацепина, А.Н. Зимина, А.Я. Зись, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Е.В. Конорова, B.C. Кузин,Б.Т. Лихачёв, Д.С. Лихачёв, СИ. Мерзлякова, Т.В. Морозова, Б.М. Неменский, А.В. Пасынкова, Л.П. Печко, С.Д. Руднева, В.А. Разумный, Е.В. Рыбак, К.Т. Тарасова, Б.М. Теплов, Е.М. Торшилова, Е.А. Флёрина и др.).
Разработаны вопросы, связанные с лечебно-педагогической направленностью средств музыки и движениями лиц с нарушениями функции речи и слуха (В.А. Гринер, А.С. Кагарлицкая, Л.Н. Комиссарова, Е.Н. Кузнецова, Е.В. Оганесян, З.Е. Пунина, Н.А. Рычкова, Н.С. Самойлен-ко, Н.А. Тугова, Г.Р. Шашкина, Е.Ф. Шершнева, Е.З. Яхнина, и др.).
Однако в реальной практике проблеме влияния музыкально-ритмической деятельности на воспитание эстетических качеств личности детей с ограниченными физическими возможностями недостаточно уделяется внимания.
В теории и практике эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями имеется ряд противоречий: между потребностями эстетического воспитания и действующей воспитательной формой; между необходимостью работы по обеспечению адаптации и социализации детей и представлениями о механизмах её реализации в процессе эстетического воспитания; между научным подходом к осуществлению работы по эстетическому воспитанию детей данной категории и отсутствием единой модели работы. Указанные противоречия делают актуальной проблему разработки темы исследования: «Эстетическое воспитание детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности».
Целью исследования является выявление специфики процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями и разработка модели специально организованного обучения в процессе музыкально-ритмической деятельности.
Объектом исследования является процесс эстетического воспитания детей данной категории средствами музыкально-ритмической деятельности.
Предмет исследования - организация и принципы построения процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности.
Гипотеза исследования: эстетическое воспитание детей данной категории будет осуществляться более эффективно, если: в образовательном учреждении наличествует эстетическая среда и атмосфера эмоционального благополучия; процесс обучения строится с учётом имеющегося эстетического опыта воспитанников при эстетической компетентности всех сотрудников учреждения; если реализована модель эстетического воспитания, выстроенная на основе музыкально-ритмической деятельности с элементами увлекательности; если используются коррекционные приёмы обучения на основе творческого характера деятельности.
Задачи исследования:
Охарактеризовать философские и психолого-педагогические основы эстетического воспитания.
Разработать диагностический материал с целью выявления индивидуально-типологических особенностей и компенсаторных возможностей детей с ограниченными физическими возможностями.
Создать и теоретически обосновать модель эстетического воспитания детей данной категории средствами музыкально-ритмической деятельности.
Разработать и апробировать программу эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями посредством музыкально-ритмической деятельности.
5. Проследить динамику развития эстетических качеств личности детей, степень успешности обучения, эффективность условий организации педагогического процесса.
Методологическую основу исследования составляют: концепции Л.С. Выготского, Д.С. Лихачёва, А.В. Луначарского, А.Ф. Лосева, Ф. Шиллера, Б.Л. Яворского и др., определяющие эстетическое воспитание на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства; идеи и концепции отечественных психологов и педагогов, основанные на закономерностях организации жизни ребёнка в игре, ознакомлении с природой, общении с искусством (Б.В. Асафьев, Л.Л. Бочкарёв, А.С. Запесоцкий, А.Я. Зись, СМ. Мальцев, С.Д. Руднева, Е.В. Рыбак, Ю.У. Фохт - Бабушкин и др.); идеи учёта специфики индивидуальной и коллективной деятельности детей, объективных и субъективных условий формирования эстетических способностей (Ю.Б. Алиев, В.В. Ванслов, М.А. Верб, Н.А. Ветлугина, Б.А. Горбунов, И.А. Дзержинская, А.Н. Зимина, А.И. Катинене, Д.Б. Кабалевский, А.В. Кенеман, Н.И. Кищенко, Л.Н. Комиссарова, В.П. Матонис, М.А. Медведева, О.П. Ра-дынова, А.Н. Сохор и др.); теория музыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.К. Белобородова, Н.А. Ветлугина, Э. Жак-Далькроз, Л.Г. Дмитриева, А.Н. Зимина, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушев-ский, Н.А. Метлов, К.Орф, Б.М. Теплов, СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др.); концепции личностно-ориентированной педагогики (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, М.Г. Каган, А.Г. Ковалёв, С. Л. Рубинштейн и др.); положения о приоритете принципов гуманизма, реализованного в процессе творчества (В.В. Давыдов, А.Н. Зимина, А.В. Запорожец, Т.С Комарова, А.А. Мелик-Пашаев, Н.П. Кузин, Д.С. Лихачёв, Г.М. Цыпин и др.). Методы исследования'.
Теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение традиционных и инновационных программ по эстетическому воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.
Эмпирические: эксперимент, предполагающий использование различных по сложности тестов; систематическое наблюдение; лонги-тюдное обследование; анкетирование.
Математические: регистрация данных, их статистическая обработка, ранжирование, шкалирование.
Научная новизна исследования заключается:
в определении содержания процесса эстетического воспитания детей данной категории на основе музыкально-ритмической деятельности;
в выявлении педагогических возможностей воспитания эстетических качеств личности детей (эстетической отзывчивости, способности личности ребёнка сопереживать эстетическим свойствам музыкального искусства, реальности и чувствам других людей, творческой инициативности и индивидуальности) средствами музыкально-ритмической деятельности;
в разработке критериев оценки эстетических качеств личности воспитанников на основе музыкально-ритмической деятельности;
в создании модели эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями средствами музыкально-ритмической деятельности;
в разработке и апробации программы эстетического воспитания детей данной категории посредством музыкально-ритмической деятельности.
Теоретическая значимость заключается в выявлении особенностей эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями, пребывающих в условиях образовательного учреждения; в обосновании необходимости и возможности использования воспитывающих и развивающих функций музыкально-ритмической деятельности, способствующих развитию эстетической отзывчивости, способности личности ребёнка сопе-
реживать эстетическим свойствам музыкального искусства и действительности, чувствам других людей; развитию элементарного художественно-эстетического творчества; в разработке уровневых показателей и диагностических материалов, определяющих индивидуально-психофизические особенности и компенсаторные возможности личности детей; в выявлении уровневых показателей развития эстетических качеств личности воспитанников.
Практическая значимость заключается в предложении педагогической практике программы эстетического воспитания детей данной категории «Танцуй с нами» и методических рекомендаций по содержанию программы, которые уже нашли применение в практике образовательных учреждений.
Достоверность исследования обусловлена аргументированностью теоретических положений, тщательным анализом научных теоретических материалов, многоаспектным изучением и обобщением информации, экспериментальной проверкой теоретических разработок.
На защиту выносятся следующие положения:
Система работы по эстетическому воспитанию детей с ограниченными физическим возможностями, основанная на природной эмоциональной отзывчивости и врождённом свойстве ритмизованности деятельности всех систем организма, наиболее способствует успешности эстетического воспитания детей данной категории.
Специально организованная музыкально-ритмическая деятельность способствует удовлетворению эстетических потребностей детей с ограниченными физическими возможностями, художественно-образному освоению действительности, воспитывая у них эмоциональную отзывчивость на музыкальные образы, элементарную творческую активность.
Музыкально-ритмическая деятельность с включением специально разработанных и направленных на коррекцию моторики, развитие зрительно-пространственного и слухового восприятия упражнений, развивает у
детей данной категории способность сопереживать эстетическим свойствам музыкального искусства и окружающей действительности.
4. Программа эстетического воспитания «Танцуй с нами», направлена на приобщение детей данной категории к активной деятельности в области музыкально-ритмических движений; обучение воспитанников музыкально-ритмическим умениям и навыкам; воспитание у них творческой инициативы и индивидуальности. Разработанная модель эстетического воспитания детей содействует развитию элементарных художественно-творческих способностей, проявляющихся в эмоциональном переживании музыкальных произведений, а также развитию эмоциональной выразительности и музыкальной ритмичности движений.
Организация исследования включала 3 этапа.
На 1 этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся: анализ психолого-педагогических и социально-педагогических исследований по теме диссертации; изучалась существующая система эстетического воспитания детей данной категории. Выделялись центральные проблемы эстетического воспитания детей с отклонениями в развитии. Проводилось выявление комплекса специфических потребностей детей с нарушениями произвольных движений. Разрабатывалась программа эстетического воспитания «Танцуй с нами».
На 2 этапе (2000-2002 гг.) проводилась разработка материалов для проведения процесса эстетического воспитания детей указанной категории средствами музыкально-ритмической деятельности, предполагающая организацию условий для развития музыкального восприятия и самостоятельной художественно-творческой деятельности. Выявлялись условия функционирования экспериментальной площадки для детей, обеспечивающие выбор оптимальных средств их развития.
На 3 этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась программа эстетического воспитания, проводилась экспериментальная работа по развитию эстетических качеств личности детей, выявлялась динамика их эстетического разви-
тия посредством музыкально-ритмической деятельности. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы.
Апробация результатов исследования
Основные положения диссертации обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Мурманского педагогического университета (г. Мурманск, 2002 - 2006 гг.), кафедры психологии и коррекционной педагогики Мурманского областного института повышения квалификации работников образования (2005-2006 гг.); на международном семинаре по созданию концепции индивидуального развития ребёнка - инвалида, в рамках российско-голландского проекта «Породнённые города, Мурманск - Гронин-герн» (г. Мурманск, 2001); на международной конференции по проблемам реабилитационной деятельности для детей, в рамках российско-финского проекта «Надежда» (г. Мурманск, 2001); на международной конференции «Социализация детей и подростков-инвалидов» (г. Мурманск, 2006); на межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов «Молодые исследователи - региону» (Вологда 2002); на региональной научно - практической конференции «Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы регионального образования и этнопедагогики» (Мурманск, 2003); на региональной научной конференции молодых исследователей - педагогов «Исследовательская культура: методы, приёмы, процедуры» (Санкт-Петербург 2005); на международной научно-практической конференции «Современные технологии воспитания, обучения и развития лиц с ограниченными возможностями здоровья» (г. Мурманск, 2005); на областном семинаре «Преемственность в реализации здоровьесберегающих технологий в ДОУ и начальной школе» (г. Оленегорск, 2006); на II Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006); на XVII Всероссийской научно-практической конференции «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-
Петербург, 2006); на международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2006).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в сборниках конференций и учебно-методические материалы, отражающие ход, содержание и результаты диссертационного исследования, а также через практическую деятельность автора в образовательном учреждении компенсирующего вида ДОУ №71.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и 4 приложений. Материал изложен на 161 странице, включает 9 таблиц, 1 рисунок, 2 диаграммы. Список использованной литературы содержит 240 наименований.
Психолого-педагогические исследования проблемы эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
Современное мировое развитие обусловливает необходимость существенных изменений в системе образования. Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни признаны важнейшими составляющими развития общества, государства1. Современное развитие российского общества, обостряющее процессы поиска человеком смысла существования и своего места в нем, приводит к необходимости гуманизации образования и возрастанию ценности эстетического образования России. Это обстоятельство носит социальный характер и состоит в том, что в условиях идеологического вакуума именно через искусство происходит в основном передача духовного опыта человечества, способствующая восстановлению связей между поколениями.
Искусство является универсальным способом художественного освоения человеком мира, «единственным инструментом культуры, с помощью которого человек воспроизводит самого себя, в реальной целостности своего уникального - природно-социально-культурного существования, и тем самым расширяет своё собственное пространство, дополняя свой жизненный опыт опытом жизни в художественной реальности. Искусство непосредственно участвует в процессе «очеловечивания человека» - и в филогенезе, и в онтогенезе» . «Искусство изображает всё, что доступно эстетическому восприятию. Но, среда, в которой живёт человек, и вещи, которые его окружают, и природа отображаются в искусстве в органической связи с человеком, его мыслями и чувствами и, способствуя раскрытию его сущности, они приобретают как бы очеловеченный характер»1.
Специфика искусства заключается в сложном взаимодействии его жанров, стилей, выразительных средств, возможностей влияния на духовный мир человека. Между различными видами искусств могут быть проведены определённые аналогии. Они являются основой классификации искусств. «Самая распространённая классификация искусств выражается в разделение его видов на три группы: пространственные, или статические, временные, или динамические, и пространственно-временные. Первая группа обнимает все изобразительные искусства и архитектуру; вторая - литературу и музыку; третья - балет, театр, кино. Первая группа искусств воспринимается зрением, вторая - слухом, а третья - как зрением, так и слухом»2. Л.С. Выготский определял искусство как «социальную технику чувств», понимая само чувство, как целостную эстетическую реакцию, вызываемую самой организацией (структурой) художественного произведения, присущей ему «психологией формы» . Всестороннее развитие личности ребёнка предполагает и всестороннее удовлетворение её художественных потребностей. Сегодня осознание необходимости духовного развития личности приобретает всё большее значение. Оно заключается в формировании специальных художественных способностей (музыкальных, литературных, способностей к изобразительной деятельности, танцевальных, певческих) в соответствующих видах деятельности. Развитие на их основе эстетических качеств личности ребёнка определяется Б.Т. Лихачёвым как целенаправленный педагогический процесс развития эстетических чувств и эмоций, эстетического вкуса; формирование творческих способностей в разных видах художественной деятельности, знакомство с искусством; организация эстетической среды, различной творческой деятельности; развитие художественно-эстетической культуры человека.
Л.С. Выготский вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребёнка. Тем самым были заложены основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума. «В искусстве человеческом накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говоришь об эстетическом воспитании в системе образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую проделало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику» .
Настоящее исследование проводилось в контексте положения о ведущей роли эмоциональной сферы в становлении личности ребёнка и регуляции психофизических функций, а также о эмоционально-образном воздействии искусства на психику ребёнка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). По Л.С. Выготскому, «сущность лирического искусства никак не может быть сведена к процессам познания, к работе мысли ... определяющую роль в лирическом переживании играет эмоция, которая может быть совершенно точно отделена от побочных эмоций, возникающих в процессе творчества» .
Эмоции - это переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе, проявляющееся в виде удовольствия, радости, страха и т.д. Возникшие у человека на базе высших, социально детерминированных потребностей эмоции принято назвать, в терминологии Л.С. Выготского, чувствами - интеллектуальными, эстетическими, нравственными. «В познании действительности в определённой мере участвуют все органы чувств, но художественное освоение действительности не связано ни с осязанием, ни с обаянием, ни со вкусом - с чувствами, которые носят непосредственно «утилитарный» характер. Слух и зрение - «интеллектуальные чувства»1.
Исходным теоретическим положением проблемы эстетического воспитания детей-инвалидов являются общепризнанные закономерности развития ребёнка в норме и при патологии. Л.С. Выготским доказано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения «зоны ближайшего развития», в которой реализуются потенциальные возможности ребёнка. Реакция компенсации, являющаяся характерной особенностью детей с ограниченными возможностями здоровья, выступает средством психологической защиты от переживаний собственной неполноценности, связанных с осознанием психического и физического недостатка. Такие дети обычно отказываются от тех видов деятельности, которые требуют усиленного функционирования интеллекта. Они оказывают предпочтение коллективным играм, прикладным видам искусства .
Взаимосвязь музыкально-ритмической деятельности с формированием эстетических качеств личности и психическим развитием ребёнка с ограниченными физическими возможностями
Пионером введения ритмики в систему лечения нервнобольных был профессор В.А. Гиляровский. Под его руководством с 1929 года в нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьёва была создана особая система лечебной ритмики для детей и взрослых. Проводила занятия В.А. Гринер. Особенностью занятий было наличие музыки, которая рассматривалась как лечебный фактор и без связи с каким - либо движением. Её действие эффективнее, если ритм, как организующий элемент музыки, положен в основу двигательной системы и регулирует движения и поведение больного. В.А. Гринер выявила, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также даёт возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине состояния больного на данный период, поскольку выделение моторных особенностей у душевнобольных имеет некоторое диагностическое значение. В системе ритмического воздействия на человека с речевой патологией ведущее значение занимает слово. В связи с этим формируется особое направление - логопедическая ритмика.
Передовые творческие работники 30 - 50-х годов в области музыкального воспитания дошкольников (СТ. Бабаджан, А.В. Кенеман, Е.В. Коноро-ва, Т.П. Ломова, М.А. Метлов, М.А. Румер, С.Д. Руднева и др.) разносторонне оценивали основные вопросы музыкального воспитания, определяя музыкально-ритмическую работу как часть художественного воспитания. В выходящих из печати пособиях и сборниках музыкальная игра и движения под музыку получают присущую им специфику. К ним специально пишется музыка, отбираются произведения народной и классической музыки, способствующие развитию музыкальных и творческих способностей ребёнка. Вопросы музыкального-ритмического воспитания освещались специалистами с различных точек зрения: на основе русского народного творчества (А.В. Руднева), на основе вопросов ритмики (Е.В. Конорова, И.А. Румер). Авторы подчёркивают, что необходимость передавать в движении, согласованном с музыкой содержание танцев, игр, выражать в живых образах мысли и чувства, развивает творческие способности, воображение, наблюдательность, ибо нельзя создать самый простой образ, не опираясь на личные наблюдения. В 50-60 годы XX века А.В. Кенеман определяла музыкальную игру как деятельность ребёнка, направляемую педагогом на развитие его музыкального восприятия, музыкальных способностей и совершенствование движений. Исследователь обращал внимание на взаимосвязь обучения и музыкального развития ребёнка и высказывал положение: «Музыкальная игра рассматривается как художественное произведение для детей в единстве её содержания и формы» . Тем самым А.В. Кенеман повышала требования к исполнению педагогом музыки, игры как произведения музыкального искусства, развивающего музыкальные и творческие способности ребёнка.
Н.А. Ветлугина, уделяя большое внимание вопросу художественно-творческих способностей, подчёркивает, что они развиваются на базе общего развития личности ребёнка. Формируя основные положения музыкально-ритмического воспитания, Н.А. Ветлугина выделяет решающий компонент музыкально-ритмического движения - временные соотношения в музыке. Они понимаются как развитие и смена музыкальных образов, как структура произведения, как темповые, динамические, регистровые изменения и как метроритмические соотношения. Автор также ставит вопрос о создании системы, осуществляющей музыкально-ритмическое воспитание в нужной поел едовате л ьности.
Обобщая ряд исследований в области детской музыкально-ритмической деятельности, Б.М. Теплов делает вывод, что музыкально-ритмическое чувство является способностью активно переживать (отражать в движении) и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную вырази 63
тельность временного хода музыкального движения. Слушая музыку, ребёнок воспринимает развитие музыкального образа, его окончание. Остающиеся в коре головного мозга следы создают условия «предвидеть» дальнейшее развитие музыкальной мысли и подготовиться к определённой двигательной реакции. Возникающие музыкальные представления помогают ребёнку согласовывать движения с характером музыки.
И.М. Сеченов своим учением о скрытых следах доказал, что при воспроизведении в сознании выявляются и отдельные моменты всего акта - начало, продолжение и конец; следовательно, в сознании выясняется и сложность акта, зависимость движения от представления.
Впервые логопедическую ритмику начали применять, в работе с заикающимися детьми, в качестве одного из направлений в системе лечения ло-гоневрозов. Подчёркивалось значение упражнений, сочетающих движение и речь для исправления заикания. Ритм движений в данных упражнениях содействует нормализации просодической структуры речи: Н.Г. Александрова, Н.А. Власова, В.А. Гринер, В.А. Гиляровский, В.И. Дресвянников, З.Е. Пунина, В.И. Рождественская, Е.Ф. Pay, Е.И. Радина, С.Н. Самойленко, Н.А. Тугова, и др.
В работах Е.Ф. Шершневой и Е.Ф. Pay отмечалось значение логопедической ритмики в деле развития речи у детей преддошкольного возраста. Логопедическая ритмика привлекала внимание исследователей и в последующие 70 - 80 - е годы, но по-прежнему лишь в отношении заикающихся. На этом же этапе развития логоритмики Н.А. Тугова разработала систему кор-рекционно-воспитательных упражнений с заикающимися детьми с целью воспитания у них произвольного внимания и, в конечном итоге, произвольного поведения. Эту мысль поддерживает З.Е Пунина. В книге «Ритмика для детей с расстройством слуха и речи» нею рассмотрены задачи, организация и содержание музыкально-ритмических занятий в специальных школах для глухих и слабослышащих детей . Исследуя особенности моторики заикающихся школьников 6-8 классов, В.И. Дресвянников выявил зависимость между развитием моторики и экспрессивной речи, между степенью заикания и степенью нарушения моторики и предложил систему физических упражне-ний для устранения заикания у школьников 12-15 лет .
Подробно рассматривая работы исследователя, Н.А. Рычкова проводит с детьми, страдающими заиканием, диагностику психомоторного и сенсорного развития дошкольников. Развивая идеи Н.А. Власовой, В.А. Гринер (30-50-е годы XX в.), Н.А. Рычкова, показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики в коррекции заикания.
Учебник Г.А. Волковой «Логопедическая ритмика» посвящен проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией. Определены объект, предмет, цель, задачи, естественно-научная основа логопедической ритмики, её принципы, методы, и разработано содержание логопедической ритмики как одной из форм своеобразной активной тера-пии . Г.А. Волковой предложены методические разработки логоритмических занятий для детей дошкольного возраста с дислалией, выделены этапы работы и задачи логоритмического воздействия на каждом этапе.
Организация и принципы построения содержания процесса эстетического воспитания детей с ограниченными физическими возможностями
Экспериментальная работа проводилась в течение 6 лет (1999-2005 учебные годы) в ходе естественного учебно-воспитательного процесса на базе образовательного учреждения компенсирующего вида ДОУ № 71 города Мурманска для детей с различными формами отклонений в здоровье. В исследовании приняли участие воспитанники разновозрастных групп (от 7 до 9 лет) в количестве 123 человек.
В период констатирующего этапа экспериментальной работы нами разрабатывалась модель эстетического воспитания детей-инвалидов средствами музыкально-ритмической деятельности. Подбирался музыкальный репертуар, создавались сюжетные игры и конспекты занятий, разрабатывался и изготавливался дидактический материал.
Диагностическая работа с детьми носила комплексный (психолого-педагогическое и логопедическое обследование) и индивидуальный характер. Она помогала изучить ребёнка на данном этапе развития, а также адекватные состоянию детей коррекционно-развивающие пути и средства их дальнейшего развития. Наиболее объективной являлась разработанная нами диагностика, предполагающая стандартизированные тесты и стандартизированные числовые показатели. Диагностика основывалась на длительном наблюдение за детьми в сочетании с предложенными или специально подобранными заданиями. Для обследования воспитанников нами использовались: анализ личных дел детей; анализ дневников наблюдений воспитателей; анализ анкет родителей; составление диагностических карт. На основании того, что развитие обусловливается не только средой, но и теми внутренними процессами, которые складываются в результате формирования детского организма, обследование проводилось по составленной нами схеме, состоящей из следующих узловых разделов: активная речь, пассивная речь, состояние анализаторов, слуховое восприятие, состояние моторики (см. табл. 1).
Данное обследование проводилось для того, чтобы определить сохранные стороны психики личности и выявить слабые звенья в системе сенсомо-торного развития детей экспериментальной и контрольной группы.
Анализ результатов обследования состояния сенсорно-перцептивных функций позволил выявить большую распространённость нарушений слухового восприятия у детей данной категории. Так, на момент обследования изучение параметров сенсорно-перцептивных функций позволило выявить категорию детей, имеющих нарушения психофизического развития, в том числе и нарушения произвольных движений.
Параметр «активная речь» позволил выявить, что в экспериментальной группе 30% детей страдают нарушениями речи, 20% детей имеют речь, приближённую к норме, у остальных детей речевая функция соответствует возрасту.
Параметр «пассивная речь» позволил определить, что пассивная речь, также как и активная, развита на среднем уровне у 52% детей. Обращенную речь понимают все дети. Параметр «состояние анализаторов» позволил определить следующие показатели: с нарушением слуха - 40 % детей, с нарушением зрения - 60 % детей. Параметр «слуховое восприятие», включающий в себя данные об объёме слуховой памяти и внимания, дал возможность оценить, насколько дети, в зависимости от психофизических возможностей, реагируют на источники звука. 60% детей экспериментальной группы самостоятельно реагируют на источник звука и определяют его направление, 40 % детей реагируют на источник звука с активной помощью взрослого. У детей контрольной группы отмечено, что отсутствием речи не страдает никто из детей, активная речь развита у всех детей, так же как и пассивная. У воспитанников контрольной группы с нарушением слуха 20% детей, с нарушением зрения 40 % детей. Нарушение слуховой памяти отмечено у 10% детей, слухового внимания у 10% детей. Нарушения в состоянии произвольных движений отмечено у 10% детей.
Проявление общей моторной недостаточности у детей экспериментальной группы вариативны и качественно неоднородны. У детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, явления двигательной гипперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, синкинезия, неловкость в движениях, нарушение координации и одновременности.
У детей контрольной группы нарушения произвольных движений не выявлены. Одним их признаков эстетического развития является способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Для исследования слухового внимания и слуховой памяти нами были разработаны следующие тесты. 1 тест определял уровень слухового внимания. Содержание задания: с опорой на зрительный и слуховой анализаторы детям предлагалось выполнить следующие упражнения: 1. Показать, какой инструмент из предложенных прозвучал (барабан, дудочка, колокольчик). 2. Определить направление звучания колокольчика - вверху, внизу, справа, слева, впереди, позади. Критерии оценки: - ребенок сразу реагирует на источник звука и определяет его направление; - наблюдается замедленная реакция на появление источника звука; - ребенок не реагирует на источник звука. Исследования слуховой памяти 2 тест предлагался для обследования слуховой памяти. Для активизации слуховой памяти использовались задания, связывающие воедино слуховые, зрительные и двигательные представления. Содержание задания: Детям предлагалось определить инструмент (бубен, металлофон) по его звучанию без зрительной опоры (из-за ширмы).
Экспериментальная апробация педагогических возможностей музыкально-ритмической деятельности в процессе воспитания эстетических качеств личности детей с ограниченными физическими возможностями
Задачи обучения детей экспериментальной группы состоят в следующем: создать условия для развития эстетических качеств личности воспитанников и реализации «я», развивать эмоциональную сферу и культуру чувств, учить понимать эмоции других людей и адекватно реагировать на них. Воспитывать общие эстетические способности (сенсорно-моторное развитие, способность к эмоциональной отзывчивости, творческое воображение); специальные эстетические способности в области музыкального искусства (чувство музыкального ритма, и слухомоторную координацию, двигательную память). Приобщать детей к активной эстетической и художественной деятельности на основе эмоционального, интеллектуального, речевого и двигательного потенциала воспитанников. Сформировать первичные умения и навыки исполнительской художественной деятельности и специальную умелость рук; развивать пространственное восприятие и зрительно-двигательную координацию; совершенствовать процессы контроля и регуляции движений, развивать тонкую, адаптированную моторику.
Диагностическое обследование помогло выявить, что музыкальное восприятие у воспитанников отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. В силу этого считалось необходимым научить их воспринимать музыку более осмысленно (соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, обогащать эмоциональный опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведениях), что в свою очередь может помочь воспитанию эстетических качеств личности детей (эстетической отзывчивости, стремления сопереживать чувствам других людей, творческой активности). Экспериментальное обучение проводилось на индивидуальных и групповых занятиях. Сложность и многообразие нарушений в психофизическом развитии у детей выдвигало определённые требования к занятиям. Особую проблему составляли методы, формирующие эстетическое отношение к действительности и искусству. Методы отбирались нами с опорой на непосредственные впечатления воспитанников, побуждающие к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире. Для побуждения интереса к действию использовались: наглядно-зрительные приёмы; тактильно-мышечная наглядность; наглядно-слуховые приёмы. Поисковые ситуации использовались с целью побуждения к творческим и практическим действиям. Практические методы обеспечивали проверку правильности восприятия каждым из детей движения или образа на собственных мышечно-моторных ощущениях. Игровой метод предоставил возможность совершенствовать двигательные навыки детей, развивая самостоятельность движений, быстроту реакции и творческую инициативу.
Воспитание эстетических качеств личности обучающихся проходило следующим образом: 1. Развитие сенсорных систем, деятельности различных анализаторов, выработка целостного и дифференцированного восприятия звуков. Формирование первичного (поверхностного) восприятия. 2. Формирование представлений о сенсорных эталонах (свойствах звука), эмоциональных эталонах (радость, грусть, удивление, печаль), средствами музыкальной выразительности. Воспитание эстетической отзывчивости, художественного вкуса, сопереживания чувствам других людей. 3. Обучение детей элементарным умениям и навыкам исполнительской деятельности, дающей возможность педагогам вовлекать детей в активную художественно-творческую деятельность, а детям - выражать свои внутренние переживания в процессе музыкально-ритмической деятельности, игры на детских музыкальных инструментах. Вначале формирующего этапа эксперимента осуществлялось развитие слухового восприятия, без чего не могут успешно развиваться эстетические качества личности воспитанников. По реализации этого направления основополагающим был личностно-ориентированный подход. В процессе работы осуществлялся индивидуальный подход к каждому ребёнку в зависимости от характера нарушений речевых и сенсорно-перцептивных функций. Содержание работы по развитию слухового восприятия включало методы и приёмы, способствующие развитию сенсорных систем, деятельности различных анализаторов, выработке целостного и дифференцированного восприятия звуков. Естественно, задания такого рода сразу вызывали затруднения у детей, особенно экспериментальной группы. Педагог стремился побуждать и направлять деятельность каждого из воспитанников. Вначале был оценен не результат работы, а отношение ребёнка, проявленное им в ходе выполнения задания. При этом педагог использовал авансированную похвалу: «Ты молодец, стараешься, ты справишься, попробуй ещё раз». Такого рода приёмы существенно активизировали деятельность воспитанников. Так, уже через несколько занятий воспитанники экспериментальной группы определяли источник звука в силу своих возможностей, хотя некоторым из них по-прежнему требовалась слухо-зрительная опора. Следовательно, в результате проделанной работы большинство воспитанников научились дифференцированно определять источник звука на слуховой основе с поддержкой взрослого. Умение различать звуки на слух закреплялось в играх «Найди такой же звук!», «Найди картинку». Во время проведения предложенных игр учитывались доминирующие психофизические особенности воспитанников. К ним относятся ложные узнавания (нарушение слуховой памяти), обманы чувств. В показателях развития слуховой памяти обнаруживались существенные различия. Дети экспериментальной группы долго испытывали затруднения, получая задания «узнать звук». Они нуждались в многократном повторении задания и в подсказке взрослого. Опираясь на потенциальные возможности каждого, педагог включал в игру упражнения с учётом индивидуальных особенностей воспитанников, что помогало им справиться с заданием быстрее и выполнить правила игры.
