Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы трудового воспитания в социально-педагогической деятельности 15
1.1. Роль и функции трудового воспитания детей группы риска в процессе социально-педагогической работе 15
1.2. Сущность и методика организации трудового воспитания в социально-педагогической деятельности 47
1.3. Использование средств народной педагогики, в процессе трудового воспитания детей группы риска.. 82
Выводы по главе 1 120
Глава 2. Подготовка будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию детей группы риска в контексте этнопедагогик 124
2.1. Система подготовки социальных педагогов к трудовому воспитанию посредством этнопедагогики 124
2.2. Результаты экспериментальной работы по подготовке социальных педагогов к трудовому воспитанию 145
Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Литература 168
Приложение 1. Программы экспериментальных дисциплин 182
Приложение 2. Экспериментальные методики 208
Приложение 3. Результаты экспериментальной работы 219
Приложение 4. Основные схемы 231
- Роль и функции трудового воспитания детей группы риска в процессе социально-педагогической работе
- Сущность и методика организации трудового воспитания в социально-педагогической деятельности
- Система подготовки социальных педагогов к трудовому воспитанию посредством этнопедагогики
- Результаты экспериментальной работы по подготовке социальных педагогов к трудовому воспитанию
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России сложилась реальная опасность, что вырастет целое поколение молодежи с жизненной установкой «уметь жить», т.е. не прилагая значительных усилий добиваться материального благополучия по возможности за чужой счет. Даже если подобной установки нет, жизненные планы многих молодых людей вступают в противоречие с современной экономической, социальной ситуацией, которые вновь делают актуальными такие задачи воспитания как приобщение подрастающего поколения к труду, формирование трудолюбия, готовности выполнять любую работу, уважение ко всякому труду и человеку труда. В условиях рыночных отношений актуальность этих задач повышается в виду следующих объективных обстоятельств: а) жесткая конкуренция на рынке труда вынуждает людей браться за любую работу, ориентироваться на имеющиеся вакансии, независимо от собственных склонностей, профессиональной подготовки, б) современных работодателей в первую очередь интересуют результаты труда, т.е. работоспособность специалиста, а не только уровень образования и квалификация, в) внутрипроизводственная конкуренция обязывает работника максимально напрягать умения, силы, волю, чтобы обеспечить высокий уровень производственных показателей, г) конкуренция среди предприятий заставляет весь коллектив работать с полной отдачей, чтобы выжить в конкурентной борьбе. Сказанное убеждает в актуальности активизации трудового воспитания современной молодежи.
Важность трудового воспитания в социальной педагогике подчеркивается во многих нормативных документах. В ст.2 Закона РФ «Об образовании» в качестве ведущего принципа государственной политики в области образования декларируется гуманистический характер образования, включающий воспитание гражданственности и трудолюбия. [54. Ст. 2]. Особое значение трудового воспитания и профессионального образования в Законе подчеркивается для воспитанников с отклонениями в развитии и инвалидов (54. Ст. 20). Закон также обязывает администрацию воспитательно-трудовых и
4 исправительно-трудовых учреждений создавать условия для трудового воспитания, профессионального образования содержащихся в них граждан. [54. Ст.50].
Один из важнейших документов, которым руководствуется отечественная социальная педагогика - Конвенция о правах ребенка. Ст.23 Конвенции посвящена признанию прав «неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка» на достойную жизнь в обществе. Пункт 1 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, подготовки к трудовой деятельности.
Высокую значимость трудового воспитания в становлении личности отмечали большинство выдающихся педагогов прошлого, как западных (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др.), так и отечественных (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).
Современные ученые-педагоги исследовали различные стороны трудового воспитания. Теория и практика трудового обучения и воспитания основывается на трудах П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, В.А. Полякова, Н.Н. Чистякова, Ю.Л. Холтунцева и др. Развивающие возможности труда рассмотрены в работах И.Ф. Иващенко, М.И. Смирнова, И.Д. Чер-нышенко и др. Психологическая подготовка к труду исследовалась Б.Г. Ананьевым, И.Ф. Иващенко, Н.Д. Левитовым, Э.А. Фарапоновой и др. Содержание, средства трудового воспитания изучались А.Я. Журкиной, И.И. Зарецкой, В.В. Сериковым и др. О необходимости мотивации детского труда писали Л.И Божович, Т.В. Драгунова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, Н.И. Юдашин и др.
Анализ имеющихся исследований показал, что в трактовке понятия «трудовое воспитание» имеются разночтения, которые обусловлены разли-
5 чием в подходах к данному понятию, и как результат, недостаточно систем-
ным представлением о его сущности.
Изучение значительного числа публикаций убеждает в том, что особое значение трудовое воспитание имеет в работе с детьми группы социального риска: часто болеющими, с ограниченными возможностями, из неблагополучных семей, имеющими различные виды дезадаптации, с отклонениями в поведении, правонарушителями и т.п. Как показывает опыт работы с такими детьми в прошлом (В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Россинский, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.), опыт педагогов-новаторов (Ю.П. Азаров, А.В. Апраушев, И.П. Волков, А.А. Дубровский, В.Я: Ермолаев, И.П. Иванов, А.С. Калабалин, В:А. Караковский, B.C. Моложавенко, Г.П. Сологуб, М.П. Щетинин и др.) именно труд способен из этих детей сделать активных членов общества, занять достойное место в жизни.
Необходимость трудового воспитания в социально-педагогической работе с различными категориями детей группы риска отмечали многие современные исследователи: Л.И. Аксенова, Ю.А. Блинков, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, В.М. Литвишков, В.А. Никитин, А.Г. Пашков, М.В. Шакурова, П.А. Шептенко, Д.И. Фельдштейн и др.
Как показывает научно-педагогический опыт, одним из путей повышения эффективности трудового воспитания в социальной педагогике становится активное использование средств народной педагогики, которая является предметом изучения этнопедагогики. Результаты этнопедагогических исследований убеждают, что в народной педагогике накоплен богатый опыт, традиции, средства организации трудового воспитания. О значимости народной педагогики в современной педагогической практике писали многие педагоги и психологи: Е.П. Белозерцев, С.К. Бондырева, З.В. Видякова, Г.Н. Волков, И.Ф. Гончаров В.А. Николаев, М.Г. Харитонов и др. В их работах актуальность использования народной педагогики сегодня объясняется следующими обстоятельствами: а) народная педагогика почти не подвержена влиянию идеологии, научной моды, конъюнктуры, б) средства народного воспи-
тания носят комплексный характер, всесторонне воздействуют на сознание и поведение личности, в) народная педагогика высоко гуманистична, ее воздействие на ребенка незаметно, ненавязчиво, не назидательно и т.п. Сказанное ориентирует социальных педагогов активно использовать средства народной педагогики в трудовом воспитании детей и подростков группы риска.
По мнению многих педагогов прошлого, высокую значимость в трудовой коррекции отклонений в поведении и развитии занимают средства народной педагогики (В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.).
В последние годы проводятся серьезные исследования по изучению особенностей трудового воспитания в этнопедагогике различных народов. Наиболее заметными являются диссертационные работы следующих авторов: Л.Г. Андреевой, Т.И. Березиной (русских), А.Х. Байрамкуловой, (карачаевцев), СП. Беловоловой (алтайцев), А.А. Григорьевой, (народа Саха), Р.Ш. Докумовой (абазин), С.Я. Карасовой (ногайцев), В.В. Климатовой (народов северного Кавказа), P.M. Пашаева (дагестанцев) и др.
Ряд исследований в последние годы ориентирован на использование этнопедагогики разных народов в трудовом воспитании современных детей: Ф.В. Абитовой (на материале Карачаево-Черкесии), Е.А. Батуевой (на материале Бурятии), Ф.Г. Газизовой (на материале Татарстана), М.И. Дедюкиной, А.Г. Корниловой (на материалах республики Саха), А.А-Д. Койчуева (на материале карачаевского этноса), И.С Портнягина (на материале этнопедагоги-кикут-сюр), И.Н. Савдитовой (на материале Бурятии) и др.
Данные работы внесли вклад в теорию трудового воспитания, расширили возможности использования этнопедагогики. Однако изучение работ названных и других авторов показал, что еще не достаточно глубоко рассмотрены возможности использования народной педагогики в трудовом воспитании детей группы риска в рамках социально-педагогической деятельности.
7 Имеется ряд публикаций, касающихся подготовки будущих педагогов к
трудовому воспитанию учащихся (Ю.К. Васильев, А.Г. Глущенко, Ю.А. Дмитриев, В.И. Щеголь и др.). Изучение этих и других публикаций выявило, что глубокого исследования трудового воспитания, реализуемого средствами народной педагогики в деятельности социального педагога, до настоящего времени не проводилось. Как результат эффективность трудового воспитания в социально-педагогической практике остается не достаточно высокой. Согласно нашим исследований, ряд социальных педагогов (27,8 %) не считают необходимым использовать труд в качестве средства коррекции, реабилитации детей группы риска. В работе с различными категориями таких детей целенаправленные трудовые задания используют лишь 46,6 % социальных педагогов. Из них 40,6% делают это интуитивно, без достаточного научного обоснования, часто с низкой эффективностью.
Анализ теории и практики трудового воспитания, возможностей его реализации в социально-педагогической работе с детьми группы риска средствами народной педагогики выявил ряд противоречий между: 1) ведущей ролью трудового воспитания в становлении личности и его недостаточной изученностью в педагогической науке, 2) высокой значимостью трудового воспитания в социально-педагогической работе и недооценкой его роли в практике, 3) целесообразностью использования в ходе трудового воспитания детей группы риска средств народной педагогики и недостаточной подготовленностью будущих социальных педагогов к их эффективному применению.
Выделенные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретические и методические основы эффективной организации трудового воспитания детей группы риска средствами народной педагогики в деятельности социального педагога.
Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость определили тему диссертационного исследования: «Трудовое воспитание детей группы риска средствами народной педагогики в социально-педагогической деятельности».
8 Объект исследования - социально-педагогическая деятельность с
детьми группы риска.
Предмет исследования - трудовое воспитание детей группы риска средствами народной педагогики.
Цель исследования - разработать теоретические и методические основы трудового воспитания детей группы риска средствами народной педагогики в деятельности социального педагога.
Гипотеза исследования - трудовое воспитание детей группы риска в социально-педагогической деятельности осуществляется эффективней, если:
оно организовано системно, в соответствии с функциональными и структурными компонентами, строится адекватно этапам методики детского труда,
опирается на традиционные средства, выработанные народной педагогикой, его логику,
социальный педагог в полной мере осознает значимость, функции трудового воспитания, его сущность, владеет содержанием, адекватно использует народные средства,
система подготовки будущих социальных педагогов к трудовому вос
питанию детей группы риска строится в соответствии с теоретической моде
лью, органично включено в целостный педагогический процесс профессио
нального образования. *"
Задачи исследования:
Определить место и функции трудового воспитания детей группы риска в социально-педагогической работе.
Уточнить сущность понятия трудового воспитания детей группы риска, разработать методику организации детского труда.
Обобщить опыт трудового воспитания в народной педагогике, определить его логику, выполнить классификацию ведущих средств, выявить их возможности в процессе, социально-педагогической работы с детьми группы риска.
9 4. Разработать систему подготовки будущих социальных педагогов
к трудовому воспитанию детей группы риска в рамках учебно-воспитательного процесса вуза и экспериментально проверить ее эффективность. Теоретико-методологические основы исследования: В процессе исследования мы исходили из следующих методологических положений: личностно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); единство и взаимодействие теории и практики в педагогическом процессе (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.); целостность педагогического процесса (B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, М.М; Поташник и др.); системно-структурный подход к познанию педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский и др. ); цивилизационно-парадигмальный подход (М.М. Бахтин, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.); принцип диалога культур (А.С Арсентьев, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.); принцип народности образовательно-воспитательного процесса (Г.С Виноградов, В.Иі Водовозов, Д.С Лихачев, Е.А. Покровский К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др. ) В ходе исследования мы опирались на следующие теоретические положения: теория этнопедагогической подготовки будущих педагогов (Ш.М. Арсалиев, Е.Я. Березина, Г.Н. Волков, А.Г. Гмырин, Н.С Гончарова, В.А. Николаев, В.К. Шаповалов и др. ); соединение физического и умственного труда (Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.); методика коллективной творческой деятельности, направленная на социально значимые цели (И.П. Иванов, В.А. Ка-раковский, А.С. Макаренко, С.Д. Поляков, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); трудовое воспитание в социально-педагогической работе с различными категориями детей группы социального риска (Л.И. Аксенова, СА. Бели-чева, Ю.А. Блинков, В.Г. Бочарова, Г.А. Воронина, А.В. Гоголева, А.Д. Гоне-ев, М.П. Гурьянова, Д.Н. Исаев, В.П. Кащенко, В.Д. Менделевич, Н.М. Назарова, В.А. Никитин, П.И. Рожков, А.Г. Пашков, П.А. Шептенко и др.); разви-
10 вающие и воспитывающие возможности детского труда (Б.Г. Ананьев, П.Р.
Атутов, И.Ф. Иващенко, Н.Д. Левитов, В.А. Поляков, В.В. Сериков, М.И. Смирнов, Э.А. Фарапонова И.Д. Чернышенко и др.), различные стороны подготовки педагога (Е.Я. Березина, Ю.К. Васильев, М.Я. Виленский, Е.Б. Гармаш, Ю.А. Дмитриев, И.Ф. Исаев, В.И. Щеголь и др.)
Методы и база исследования:
Для объективного решения стоящих перед исследованием задач использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов. Эмпирические методы: анализ педагогических, психологических, философских, этнографических, фольклористических, исторических научных источников, нормативно-правовых документов, продуктов деятельности студентов, учащихся, изучение передового педагогического опыта, экспериментальная работа, комплекс диагностических методов (опрос, тестирование, анкетирование, беседа, наблюдение) и др. Теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, обобщение, моделирование и др. Методы статистической обработки экспериментальных данных: вычисление среднего арифметического, определение процентного соотношения данных, расчет критерия Стьюдента.
Опытно-экспериментальная работа, изучение опыта использования народной педагогики в трудовом воспитании детей группы риска проводились в течение 2 лет (2007 - 2009 гг.) в следующих учреждениях: городской центр реабилитации несовершеннолетних г. Орла, общеобразовательная школа № 46, открытая (сменная) общеобразовательная школа № 47 г. Орла, в которых обучаются, преимущественно, трудные подростки, больница им. Боткина г. Орла, областной Дворец творчества им. Ю.А. Гагарина, профессиональный лицей № 12 им. В.А. Русанова г. Орла, профессиональный лицей № 7 г. Орла, Студенокская средняя школа Железногорского района Курской области, социальный факультет Орловского государственного университета (ОГУ). На разных этапах опытно-экспериментальной работы приняло участие 181 уча-
щийся, 288 студентов 6 социальных педагогов, 14 преподавателей высшей квалификации (кандидаты и доктора наук).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2006-2007 гг.). В ходе анализа научных источников по философской теории деятельности, истории педагогики, проблемам трудового воспитания, этнопедагогике, социальной педагогике была доказана значимость трудового воспитания, рассмотрена семантика понятия «труд», выявлена особенность детского труда, уточнена сущность трудового воспитания, выявлены возможности трудового воспитания в реабилитационно-коррекционной работе с детьми группы социального риска. В процессе изучения работ по этнопедагогике, этнографии, истории педагогики определена логика, средства трудового воспитания в русской народной педагогике.
На втором этапе (2007-2008 гг.) проводилось изучение передового опыта использования средств народной педагогики в социально-педагогической работе с детьми и подростками группы риска в различных учреждениях образования, социальной защиты населения.
На основе обобщения, систематизации результатов изучения работ по этнопедагогической подготовке будущих педагогов разработана теоретическая модель, а на ее основе система подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию средствами народной педагогики. Даная система была адаптирована к учебно-воспитательному процессу социального факультет ОГУ, сформулированы рекомендации преподавателям различных дисциплин по освоению социальными педагогами теории и методики трудового воспитания, этнопедагогических средств его реализации. Были определены показатели результативности реализации системы подготовки студентов к трудовому воспитанию, спланирована и организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем этапе (2008-2009) проведена статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ, сравнение, систематизация, интерпретация полученных данных. Осуществлена про-
12 верка экспериментальной гипотезы, сформулированы основные выводы, рекомендации. Выполнено окончательное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования. Научная новизна исследования:
- определено место и функции трудового воспитания детей группы
риска в процессе социально-педагогической работы;
уточнена сущность, структура понятия «трудовое воспитание», включающая в себя функциональные компоненты (социально-творческий, лично-стно-развивающий, ценностно-ориентационный), и адекватные им структурные компоненты (задачи, противоречия, механизмы мотивации, мотивы детского труда, характеристики готовности к труду), определена методика организации детского труда;
обобщен опыт трудового воспитания в русской народной педагогике, выявлена его логика, создана классификация народных средств трудового воспитания, изучены возможности их использования в социально-педагогической работе с детьми и подростками группы риска;
разработана и апробирована в рамках учебно-воспитательного процесса вуза система подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию детей группы риска, адекватная мотивационно-потребностному, информационно-содержательному, деятельностно-практическому элементам теоретической модели.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории педагогики: определено место и функции трудового воспитания детей группы риска в процессе их социализации, уточнена сущность трудового воспитания, его структура, содержание, методика организации. Обобщен опыт трудового воспитания в народной педагогике, сформулирована его логика, выполнена классификация народных средств трудового воспитания.
Разработана и апробирована система подготовки студентов к трудовому воспитанию детей группы риска в соответствии с научно обоснованной моделью подготовки в контексте этнопедагогики.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования выводы- о сущности, месте и функциях трудового воспитания, логика и средства его реализации в народной педагогике могут быть использованы в совершенствовании профессиональной деятельности социальных педагогов по трудовому воспитанию детей группы риска.
Обобщение опыта народной педагогики, выявленные логика и средства трудового воспитания в традиционной русской культуре могут быть использованы в ходе преподавания исторических, этнопедагогических курсов. Методики, направленные на изучение уровня готовности студентов к трудовому воспитанию, применимы при оценке степени подготовленности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
В социально-педагогической работе с разными категориями детей группы риска трудовое воспитание имеет высокую значимость и выполняет различные функции, которые обобщены в три группы: социально-творческие, личностно-развивающие, ценностно-ориентационные.
Трудовое воспитание - это многокомпонентный, диалектический процесс, направленный на социальную, нравственную, психологическую и практическую подготовку к трудовой деятельности, включающий функциональные (социально-творческий, личностно-развивающий, ценностно-ориентационный)и структурные компоненты (задачи, противоречия, принципы, характеристики готовности к труду, механизмы мотивации, ведущие мотивы трудовой деятельности), адекватные функциональным компонентам. Методика организации труда детей группы риска эффективна при наличии ряда взаимосвязанных этапов: 1) предварительная педагогическая работа, 2) планирование труда, 3) подготовка к труду, 4) осуществление трудовой деятельности, 5) анализ совместной деятельности детей, 6) определение перспектив последующей работы.
Логика трудового воспитания в народной педагогике включает ряд взаимосвязанных стадий: увлечение трудом, приобщение к трудовой дея-
14 тельности, подключение к отдельным видам труда, включение в основные
виды труда. Реализации различных стадий трудового воспитания способствуют магические, обрядовые, фольклорные, игровые, коммуникативные, эстетические, эмоциональные, физические, практические средства. Использование логики, средств народной педагогики в социально-педагогической работе повышает эффективность трудового воспитания детей группы риска.
4. Система подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию средствами народной педагогики включает цель, задачи, принципы, направления, показатели результативности, адекватные элементам теоретической модели подготовки: мотивацонно-потребностному, информационно-содержательному, деятельностно-практическому. Основными путями подготовки являются: учебная, внеучебная, научная, самостоятельная работа студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и корректностью методологических и теоретических подходов, использованием комплекса взаимосвязанных методов научного исследования, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов, достаточностью источниковедческой базы, надежностью и валидностью экспериментальных методик, репрезентативностью выборки испытуемых, корректным использованием статистических методов обработки с последующей качественной интерпретацией полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: посредством публикации научных статей (7), обсуждения на заседаниях кафедры методики и технологии социальной педагогики и социальной работы ОГУ (2006-2009г.), выступлений на научно-практических конференциях (Москва 2008 г., Мценск, 2007, Орел 2008, Саранск, 2007, Петрозаводск, 2008). Результаты исследования внедряются в учебно-воспитательный процесс социального факультета ОГУ.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Роль и функции трудового воспитания детей группы риска в процессе социально-педагогической работе
Анализ исторических, историко-педагогических источников убеждает в том, что наиболее ранним видом воспитания является трудовое воспитание. На ранних этапах развития общества это было вызвано необходимостью выживания человеческого рода. Без активного участия детей в элементарной трудовой деятельности, направленной на поиск съедобных растений, живых существ невозможно было обеспечить полноценного питания. Трудовое воспитание решалось достаточно просто: «хочешь есть - занимайся поиском еды». Начало трудовой деятельности было довольно ранним и определялось физической зрелостью ребенка. Раннее вовлечение малышей в трудовую жизнь взрослых - характерная черта архаичных культур. У ацтеков малыш начинал помогать старшим с 3 - 5 лет. На Аляске 2-летние малыши носят в дом маленькие кувшины с водой, а 3-летний ребенок, если возникает необходимость работает острым ножом или топором. [131, с. 168]. По данным исследований М. Мид, раннее включение детей в труд позволяло архаичному человеку предотвращать многие проблемы подростков: инфантилизм, деза-даптированность и другие признаки трудного возраста.
С развитием орудий труда, усложнением процесса трудовой деятельности труд становится более квалифицированным. Для полноценного участия в нем детям необходимо освоить необходимые знания и умения. Для этого детей отдают в подмастерья, в ученики к опытным мастерам. Они выполняют элементарную работу, осваивают азы профессии. На этом этапе трудовое воспитание также осуществлялось довольно просто. Как только (чаще мальчик) ребенок достигал необходимого возраста и физической и умственной зрелости его отправляли «в люди», т.е. получать профессию. Обычно это происходило в возрасте 10-14 лет. До этого времени ребенка включали в различные виды домашнего труда, обучали элементарным знаниям и умениям.
Для оценки взглядов русского народа на трудовое воспитание нами проанализированы различные источники, в которых рассматриваются его различные стороны. Наиболее древними источниками, основанными на народных педагогических представлениях, в которых затрагиваются отдельные стороны трудового воспитания, являются произведения древнерусской литературы. В «Поучении» великого киевского князя Владимира Мономаха (XI в.) основным отрицательным качеством, приводящим ко многим бедам, автор называет лень и призывает не поддаваться ей ни в труде, ни в ратных делах. Он советовал развивать свои таланты и умения и учиться тому, что еще не умеешь. «Леность - всему мать; - писал Мономах, - что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее» [9, с. 167].
Наиболее значительным произведением средневековой Руси ХУ1 в., имевшим педагогическую направленность, был «Домострой». Вобрав в себя педагогические традиции многовекового уклада, воспитательный опыт русского народа, он представляет собой свод нравоучений, норм, регламентирующих социально-экономическую жизнь, дающих представление современным поколениям об отношениях, царивших в русской семье. Важнейшим качеством русского человека, которое многократно отмечалось в «Домострое», является трудолюбие. Вершиной считалось мастерство или «рукоделие», выучить которому надлежало родителям. Девочек и мальчиков надлежит любить, беречь, заботиться, воспитывать, учить рукоделию - мать доче 17 рей, отец - сыновей, кто, в чем способен, какие кому бог возможности дает [112, с. 11].
В ХУШ в. по указанию Петра 1 составлен свод правил внешней культуры и поведения дворянина в обществе, названный «Юности честное зерцало». Подробное изучение этого педагогического трактата показало его глубинные народные основания. Много внимания в «Зерцале» отведено нравственным качествам, которыми надлежит обладать молодежи. Считалось, что подросток должен быть бодр, трудолюбив, прилежен, обязателен. Существующее мнение о необязательности русского человека опровергается с детства внушаемыми правилами: «Все, которые что кому обещают, имеют прилежно трудиться, чтоб как возможно без отлагательства оное исполнить, хотя в том и убыток себе понесть, или прежде обещания должно наперед довольно размыслить» [10, с. 38]. В «Зерцале» рассматривались необходимые в жизни качества, которые следовало воспитывать в подростках: смирение, скромность, тяга к учению и труду, обязательность, чистоплотность, аккуратность, вежливость и др. (Антология педагогической мысли России ХУШ в., 1985. 38).
По данным наших исследований, идеи народной педагогики имели всеобщий характер, так как использовались в разных слоях русского общества. Многие государственные деятели России поддерживали требования народного воспитания, возводя их в ранг общественных норм, правил. Так Петр 1 призывал уважать в человеке трудолюбие, патриотизм: «Я и царь, да у меня на руках мозоли; а все от того: показать вам пример и хотя бы под старость видеть мне достойных помощников и слуг отечества» [55, с. 103.].
Среди известных педагогов прошлого нет ни одного, кто не уделял внимания трудовому воспитанию в той или иной степени. Мы выделим лишь идеи тех, кто занимался этой проблемой наиболее глубоко. Важнейшей чертой юношества считал Я.А. Коменский выносливость в труде. Одной из существенных задач воспитания является формирование у детей способности «переносить всякий честный» труд. Школа должна воспитать людей, кото 18 рые не станут «тунеядцами, бесполезным бременем земли», [73, с. 324]. Говоря современным языком, недостаток трудолюбия в подростковом возрасте приводит к различным отклонениям в поведении, переводит в группу социального риска. В этой связи, важнейшей социально-педагогической задачей является организация трудового воспитания.
Лучшим средством воспитания «привычки к труду», «выносливости в труде», по мнению Я.А. Коменского является постоянная занятость детей каким-либо серьезным делом, чтобы «постоянные (однако умеренные) умственные и физические занятия перешли в трудолюбие, которое сделает праздность невыносимою» [73]. Опросы социальных педагогов, работающих с подростками группы риска, показали, что важнейшей характеристикой этой категории является праздный образ жизни, стремление к получению удовольствий, неспособность напрягать усилия для выполнения трудовых заданий. Трудовое воспитание, по их мнению, способно содействовать социально-педагогической коррекции девиантного поведения трудных подростков.
К очень важной человеческой добродетели Я.А. Коменский относил гуманизм или «готовность услужить другим и охоту к этому». По его мнению, без воспитания этой добродетели не может быть достигнуто счастье в общественной и личной жизни людей. И наоборот, «...тогда лишь наступило бы счастливое состояние в делах частных и общественных, если бы все прониклись желанием действовать в интересах общего благополучия, знали бы и умели, как везде друг другу помогать» [73, с. 325]. Для полноценного трудового воспитания Я.А. Коменский считал необходимым привлекать детей к активному участию в различных «добродетельных делах». Одним их первых Я.А. Коменский отметил важную функцию трудового воспитания в направлении социальным педагогом его на общественно полезные дела.
Сущность и методика организации трудового воспитания в социально-педагогической деятельности
Как известно, важнейшим условием успешности проведения исследования является однозначность толкования и глубина осознания ведущих понятий. Для более глубокого понимания сущности термина «трудовое воспитание» необходимо предварительно рассмотреть сущность понятия «труд». Сравнительный анализ данного термина с философских, психологических и педагогических позиций показал, что его объективное наполнением несколько отличаются от его педагогического содержания. Для уточнения этого предположения проведен углубленный анализ.
В философских энциклопедических изданиях труд представляют как целесообразную деятельность человека, направленную на воздействие на природу посредством орудий труда для удовлетворения своих потребностей. [151, с. 696]. В данном определении говорится о труде взрослых, который, по мнению многих исследователей, отличается от труда детей по своим функциям, тем, ради чего он организован. Если в труде взрослых основной целью является создание потребительских стоимостей, то труд детей организуется, прежде всего, с учебными и воспитательными целями. Не совпадает во многом и психологическое содержание того и другого труда: совокупность мотивов, процессы целеполагания, способы регуляции трудовой деятельности и др. [59, с. 38].
Для детского труда важно доведение до осмысления детьми социальной и личностной значимости трудовых усилий ребенка, осознание необходимости самосовершенствования для успешного выполнения любого труда, переживание собственного вклада в общее дело.
Особенно наглядно педагогическая сущность детского труда прослеживается в народной педагогике. Включение ребенка в трудовую деятельность осуществлялась постепенно. Вначале формировалась социальная мотивация труда с помощью колыбельных песен, потешек, прибауток, сказок, по 48 словиц, общественного мнения. Далее незаметно, в форме игр, игрушек, небольших персональных заданий, возвышающих ребенка, знакомили с различными видами труда. Используя ситуацию морального выбора, умело включали ребенка в элементарные трудовые занятия. При этом не важен был продукт детского труда, а формирование правильного отношения к труду, готовности выполнять любую необходимую работу, физическая подготовленность. [94, с. 86].
В толковом словаре великорусского языка В.И. Даль характеризует труд как дело, которое требует усилий, старанья, заботы, напряжения телесных или умственных сил. [49, с. 436]. Данное определение показывает сложную структуру труда. Кроме собственно деятельности он включает также нравственный компонент (забота, старанье). В неявном виде автор отмечает развивающее значение труда (напряжение телесных и умственных сил). Все что связано с напряжением сил вызывает личностное развитие.
Сходное определение дается в словаре русского языка: «Труд целенаправленная деятельность, требующая умственного или физического напряжения. [123, с. 417].
Нами проанализировано изучаемое понятие в более чем двадцати энциклопедических изданий. В ряде из них встречаются глубокие, системные характеристики труда: а) основная форма человеческой деятельности, б) общественный характер труда, в) развивающий характер и др. [77, с. 329]. В этой и ряде других трактовок труд представляется как сложное, образование, имеющее развернутую структуру. В данном случае выделены ее компоненты: социальный и развивающий.
Объективность сложной структуры труда подтверждают результаты его философско-психологического анализа, выполненные С.Л. Рубинштейном. Характеризуя труд, он выделяет его ведущие функции: а) создание общественно-полезного продукта, б) основной путь формирования личности. 117, с. 572]. Эти функции также представляют собой реализацию соответст 49 венно социального, т.е. ориентированного на социально-значимую деятельность, а также личностно-развивающего компонентов.
По мнению С.Л. Рубинштейна, ведущими мотивами труда является отношение к труду, а также опосредованное объективной социальной ситуацией, отношение к окружающим людям [117]. Это положение предполагает наличие в структуре труда третьего компонента, который имеет ценностную направленность.
П.П. Блонский называл трудом человеческую деятельность, превращающую вещи и явления природы в предметы, имеющие потребительную ценность, т.е. полезные для человека. [28, с. 87]. Сказанное убеждает, что в труде важное значение занимает ценностная деятельность, превращающая природные продукты в ценности, значимые для человека.
В одном из наиболее глубоких и обобщенных исследований деятельности вообще и труда в частности, проведенным М.С. Каганом, выделяются три основных вида деятельности: преобразовательная, познавательная, ценност-но-ориентационная. [64, с. 53]. Сам автор подчеркивает тесную взаимосвязь всех видов деятельности в реальной трудовой практике. [64, с. 103]. Проведя сравнительный анализ различных подходов к понятию «труд» и данной структуры деятельности, мы пришли к выводу, что всякий труд обязательно содержит все выделенные виды деятельности или компоненты. Как удалось выяснить в ходе семантического анализа, всякий труд имеет социальную направленность. Как установлено психологическими исследованиями, элементы творчества свойственны почти любому виду труда. Огромное значение, по мнению А.Я. Пономарева, они имеют в учении, игре и т.п. [115, с. 76]. Первый компонент трудовой деятельности точнее назвать преобразовательно-творческий.
Всякий труд предполагает познание и освоение чего-либо нового. Включаясь в деятельность, ребенок познает новые объекты, средства труда, новые виды деятельности, у него развиваются способности, формируются личностные качества, новые трудовые умения необходимые для данного вида труда. Применительно к детскому труду второй компонент трудовой деятельности точнее было бы назвать познавательно-развивающим.
В ходе труда, по его окончанию социальный педагог, сам подросток обязательно оценивает качество и объем выполненной деятельности, определяет вклад каждого в общее дело, рефлексирует (непосредственно и опосредованно) изменения, произошедшие с ним, его отношениями с окружающими и т.п. В соответствии с описанными функциями третий вид трудовой деятельности (компонент) назван ценностно-ориентационным. Таким образом, выделены три компонента трудовой деятельности: преобразовательно-творческий, познавательно-развивающий, ценностно-ориентационный.
Система подготовки социальных педагогов к трудовому воспитанию посредством этнопедагогики
Проведение опытно-экспериментальной работы - важнейший этап научного исследования. Начиная его мы планировали провести этот этап в рамках различных учреждений образования, социальной защиты, где имеются должности социального педагога. Однако обследование значительного числа таких учреждений показало, что трудовому воспитанию в них уделяется недостаточно внимания. Попытки организовать его натолкнулись на слабую оснащенность материальной базы учреждений и, самое главное, на недооценку этой работы социальными педагогами, неумением педагогически правильно организовать труд с детьми группы риска. В результате возникла потребность сформировать у будущих социальных педагогов положительную мотивацию к трудовому воспитанию, обучить их основам его эффективно организации, использованию средств народной педагогики. Для этого экспериментальная работа была организована на базе социального факультета Орловского государственного университета. Отдельные элементы опытной работы реализовывались в рамках педагогической практики на базе учреждений, где она проводилась.
В системе высшего педагогического образования накоплен некоторый опыт развития личностных и профессиональных качеств будущих специалистов на основе этнопедагогики. На конкретном национальном материале в ряде работ определен ряд направлений знакомства студентов с этнопедагоги-кой: 1) воспитание убеждения в жизненности традиций народной педагогики; важности совершенствования знаний в области народной педагогики; овладения приемами этнопедагогического осмысления современности; 2) формирование установки на усвоение этнопедагогических знаний, умений, навы ков, понимание цели, задач, сущности приобщения к педагогическим ценностям народа; 3) овладение теоретическими знаниями в области этнопедагоги-ки; 4) формирование умений применять эти знания в педагогическом процессе. [5] Значительное место в данных направлениях имеет мотивационный компонент освоения этнопедагогики. Несколько меньшее внимание уделяется этнопедагогическим знаниям и умениям.
В ряде работ выделены конкретные пути организации учебного процесса по освоению этнопедагогических знаний и умений: 1) усвоение знаний о прогрессивных традициях народной педагогики; 2) закрепление и углубление знаний на семинарах и лабораторных занятиях; 3) совершенствование педагогических умений во время практики; 4) изучение передового педагогического опыта; анализ и оценка результатов своей педагогической деятельности по возрождению народных традиций воспитания; 5) проведение исследовательской работы по использованию идей народной педагогики [85, с. 72]. Данные пути включают основные виды учебной и научной работы студентов, что делает процесс освоения этнопедагогических знаний более осмысленным и системным.
Приведенные пути в более обобщенном виде представлены в следующих этапах ознакомления с народной педагогикой: 1) мотивация необходимости овладения этнопедагогической культурой; 2) частичное введение отдельных элементов традиций в программу педагогических курсов и педпрактику; 3) разработка и апробация спецкурса. [40] Данная схема подтверждает сказанное ранее о том; что процесс освоения этнопедагогики включает три основных этапа: мотивационный, содержательный, деятельностный.
В ряде исследований, обобщающих опыт знакомства студентов с этно-педагогикой, данная логика ознакомления с этнопедагогическими знаниями реализуется в конкретных учебных и внеучебных занятиях. Будущим педагогам читается пропедевтический факультативный курс по народной педагогике, выполняющий мотивационную функцию. Углубление этнопедагогических знаний происходит на занятиях студенческого научного кружка. Приоб ретенные знания будущие учителя реализуют в практических разработках. [99, с. 92]
Во многих исследованиях отмечается наиболее популярная форма знакомства студентов с народной педагогикой - включение отдельных разделов в педагогические дисциплины [166, с. 95-103]. Наиболее часто этнопедагоги-ческие знания включаются в курс истории педагогики. При этом педагогические системы педагогов прошлого связываются с идеями народной педагогики. [5]
При решении частных педагогических задач этнопедагогический материал включается в прикладные дисциплины: «Методика преподавания русского языка и выразительного чтения», «Методика музыкального воспитания с основами теории музыки», «Методика преподавания изобразительного искусства», «Методика преподавания трудового обучения». [5]
Углубленное изучение отдельных тем в области народного воспитания некоторые авторы рекомендуют проводить в рамках специальных курсов, которые являются логическим продолжением психолого-педагогических дисциплин. Содержание некоторых включает общие вопросы этнопедагогики отдельных народов: [12, с. 112-114, 85, с. 126-127, 145 и др.]
В ряде исследований отмечается важность использования научно-исследовательской работы студентов в процессе углубления этнопедагогиче-ских знаний. Студенческие исследования оформляются в форме рефератов, курсовых и дипломных работ, межпредметного семинара, предусматривающего интеграцию основных видов народного творчества: устно-поэтического, музыкального и декоративно-прикладного. [4]
В ряде учебных заведений практикуется использование различных форм внеучебной работы со студентами для углубленного ознакомления с различными источниками народного воспитания: играми, песнями, фольклорными произведениями, прикладным искусством и т.п. Наиболее развитой формой внеучебной этнопедагогической работы является студенческий кружок.
Для усиления мотивации занятий этнопедагогикой ряд исследователей рекомендуют использование специфичных форм внеучебной работы — этно-педагогическое краеведение. Оно направлено на а) изучение традиций народного воспитания; б) изучение деятельности и опыта народных мастеров; в) пропаганду прогрессивных традиций народной педагогики. [61] Углублен ной формой краеведческой работы является этнопедагогическая экспедиция, предполагающая изучение опыта воспитания от непосредственных очевид цев. [40]
В отдельных исследованиях в развернутом виде рассматривается процесс подготовки педагога к профессиональной деятельности средствами эт-нопедагогики. Этот процесс включает три элемента: 1) мотивационно-ценностное отношение к реализации идей народной педагогики: а) понимание самоценности ее идей; б) осознание целей использования народного творчества; в) ориентация на самообразование; 2) общекультурная и психолого-педагогическая подготовленность: а) знание и понимание сущности народного воспитания, его целей и задач; б) знание и понимание национальной культуры и ее роли в воспитании; в) знание и готовность к использованию идей народной педагогики; г) потребность и стремление в овладении идеями народного воспитания; 3) практическая подготовленность: а) умение выдвигать конкретные идеи народной педагогики и отбирать педагогически целесообразные народные средства; б) умение применять народные методы и приемы воспитания; в) умение анализировать результаты этой деятельности; г) умение организовать коллективную творческую деятельность на основе знаний народной педагогики. [145, с. 97-98]
Результаты экспериментальной работы по подготовке социальных педагогов к трудовому воспитанию
В ходе настоящего исследования выработана модель подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию (2.1.). Она включает следующие элементы: 1) мотивацонно-потребностный, 2) информационно-содержательный, 3) деятельностно-практический. В соответствии с выделенными этапами была разработана система подготовки студентов к трудовому воспитанию. Результативность данной системы была не очевидна, что потребовало использования опытно-экспериментальной работы.
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в определении эффективности разработанной системы подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию средствами народной педагогики.
Разработанная система направлена на решение следующих задач: 1) формирование положительной мотивации включения трудового воспитания в социально-педагогическую деятельность, 2) освоение теоретических основ трудового воспитания, 3) понимание роли средств народной педагогики в трудовом воспитании, 4) овладение практическими умениями использования народной педагогики в трудовом воспитании.
На основе анализа практики обучения социальных педагогов, результатов опытной работы была сформулирована экспериментальная гипотеза о том, что целенаправленная, системная организация подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию, опирающаяся на различные виды учебной, внеучебной, научной работы, обеспечивает успешное формирование мотивов использования трудового воспитания в работе с детьми группы риска, освоение сущности трудового воспитания, методики его организации, адекватного использования средств народной педагогики.
На основе цели, задач, высказанного предположения был выработан общий замысел эксперимента. Он состоял в сравнении начального и конечного уровня готовности будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию средствами народной педагогики до и после внедрения разработанной системы подготовки. Для устранения фонового влияния на результативность эксперимента было проведено соотнесение данных, полученных в экспериментальной группе с данными аналогичных срезов в контрольной группе, не участвующей в экспериментальной работе по предложенной системе.
Определяя форму проведения эксперимента, исходя из разработанной нами системы подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию, особенностей организации учебного процесса наиболее надежной формой организации эксперимента стало сравнение начальных и конечных данных в группе, где проводился эксперимент. Эта форма эксперимента обусловлена рядом обстоятельств: 1) на социальном факультете ОГУ, где проводился эксперимент, ежегодно набирается единственная группа социальных педагогов, 2) в орловских вузах (кроме ОГУ) не осуществляется целостная подготовка социальных педагогов, 3) разработанная система подготовки к трудовому воспитанию носит комплексный характер, рассчитана на весь период обучения, 4) ограниченные сроки проведения исследования и др. Эти обстоятельства обусловили форму эксперимента, когда экспериментальных групп было две. Одна группа на очном отделении, вторая — на заочном. Поскольку на очном и заочном отделениях на изучение учебных дисциплин отводится разное количество часов, то сравнение результатов между экспериментальными группами было не корректным. Сравнивались лишь тенденции изменений в мотивах, знаниях, умениях студентов экспериментальных групп. Основные данные получались путем сравнения полученных результатов в начале и конце эксперимента.
Для определения влияния на подготовку к трудовому воспитанию традиционного учебного процесса, в эксперименте были задействованы несколько контрольных групп. Их знания и умения оценивались по тем же показателям, что и в экспериментальной группе. Наличие контрольных групп определяется необходимостью сравнения уровня подготовки будущих социальных педагогов к трудовому воспитанию при традиционном обучении и по экспериментальной системе.
Известно, что корректный эксперимент предполагает наличие независимой и зависимой переменных. Независимая переменная — это изменения которые меняет экспериментатор. Зависимая переменная - то, что при этом меняется и фиксируется как результат эксперимента. В нашей экспериментальной работе независимой переменной были изменения, которые вносились в реальный педагогический процесс и были направлены на усиление подготовки к трудовому воспитанию средствами народной педагогики. Зависимой переменной является уровень подготовленности студентов к трудовому воспитанию детей группы риска средствами народной педагогики.
Известно, что результаты эксперимента являются достоверными, если на них не оказывают влияние посторонние факторы, кроме независимой переменной, т.е. запланированные изменения, вносимые в процесс подготовки будущих социальных педагогов. Проведенный анализ методологических исследований, опросы студентов, преподавателей позволили выделить наиболее существенные факторы, способные повлиять на результаты эксперимента относятся: 1) объем учебной нагрузки по конкретной дисциплине, 2) статус конкретной дисциплины (дисциплина стандарта, факультатив и т.п.), 3) роль дисциплины в процессе профессионального образования, 4) форма итогового контроля полученных знаний по дисциплине (экзамен, зачет), 5) форма обучения (очная, заочная), 6) материальное, техническое, методическое, научное оснащение учебного процесса, 7) использование в учебном процессе современных информационных технологий, 8) научная квалификация, педагогическое мастерство, опыт преподавателя, его авторитет среди студентов, харак тер взаимоотношений с ними, 9) уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки обучаемых, 10) количественный, качественный (успеваемость), половозрастной состав студентов и др.
Достоверность результатов эксперимента достигается путем максимального нивелирования влияния побочных факторов на экспериментальные данные. Экспериментальные и контрольные группы обучались по одному учебному плану. На каждую дисциплину, включенную в экспериментальную систему и вне ее, отводился одинаковый объем учебных часов. Статус этих учебных дисциплин оставался неизменным в течение всего периода эксперимента. Формы контроля также не изменялись. Очная или заочная форма обучения учитывалась в том, что экспериментальные и контрольные группы выбирались как с очного, так и с заочного отделения. Уровень готовности студентов к трудовому воспитанию определялся путем сравнения начальных показателей, измеренных в данной группе с итоговыми показателями этой же группы. Сравнение с данными контрольных групп проводилось только в рамках одной формы обучения (дневной или заочной).
