Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие в советской педагогике 60-х-середины 70-х годов. теоретических основ идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 18
1. Исходные основания разработки идеи воспитания социальной активности личности в изучаемый период 19
2. Социальная активность как качество личности и предмет воспитания 33
3. Условия реализации идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 46
Глава 2. Реализация идеи воспитания социальной активности пионеров в программно-методических материалах и передовом педагогическом опыте 60-х- се редины 70-х годов 70
1. Анализ программно-методических материалов в области пионерского движения в аспекте изучаемой темы 71
2. Основные направления передовой практики пионерского движения 60-х-середины 70-х гг. в аспекте воспитания социальной активности личности 91
3 Опыт реализации идеи воспитания социальной активности подростка в современном детском общественном движении (на опыте работы ФДО Индустриального района г. Хабаровска) 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 178
- Исходные основания разработки идеи воспитания социальной активности личности в изучаемый период
- Социальная активность как качество личности и предмет воспитания
- Анализ программно-методических материалов в области пионерского движения в аспекте изучаемой темы
- Основные направления передовой практики пионерского движения 60-х-середины 70-х гг. в аспекте воспитания социальной активности личности
Введение к работе
Социально-экономические и общественно-политические процессы, которые происходят в настоящее время в России, привели к серьёзным изменениям в общественных институтах воспитания. После периода идеологического единства и социоцентрированного общества Россия вступила в период создания правового государства и гражданского общества, возрождения общечеловеческих и национальных идеалов и ценностей. Атмосфера перемен повлияла и на социальную организацию жизнедеятельности подростков. В 90-е годы параллельно с ломкой и обновлением традиционного для советского общества пионерского движения возникает множество различных детских объединений. Происходит их организационное, смысловое (целевое, содержательное) самоопределение и самоосознание.
В настоящее время, когда множество школ в стране отказались от внеклассной воспитательной работы (она даже не определяется в функциях школы в Законе Об образовании), предали забвению саму идею ученического самоуправления, детские объединения и организации объективно выступают компенсирующим фактором, заполняют вакуум и в тоже время создают дополнительные возможности для педагогического влияния на развитие личности ребенка.
Действующие сегодня детские организации и объединения больше чем другие институты воспитания акцентируют внимание на развитии самостоятельности, инициативности, управленческих навыков, стимулировании проявления лидерских способностей.
Объединить побуждаемую внутренними мотивами активность детей и содействовать реализации естественного стремления к саморганизации, помочь подросткам в определении просоциальной направленности самодеятельного обустройства жизненного поля - в этом сегодня определяется главный смысл организованного детского движения.
Теоретические и технологические конструкции в науке и практике современного детского движения имеют одно общее основание, уходящее корнями к истокам самого движения и воплотившееся в опыте, в том числе историческом, многих детских организаций. Суть его заключается в нацеленности на поиск и обоснование механизмов запуска и направления энергии детей для решения задач воспитания социальной активности и гражданской ответственности личности, для использования возможностей и создания условий плодотворного проживания полноценного детства, как самоценного периода человеческой жизни, для целенаправленной подготовки к взрослой жизни.
В это поле задач вписываются в большей мере цели и задачи пионерского движения, которое в советском обществе соответствовало статусу одного из признанных социальных институтов воспитания и которое достаточно эффективно осуществляло свои задачи. Особая значимость придавалась задаче воспитания социальной активности личности, именно по направлению социальной активности пионеров определялась степень эффективности деятельности пионерской организации. Сегодня для развития детского движения, которое также социально ориентировано 1 в своей деятельности, важно проанализировать прошлый опыт воспитания социально активной личности в деятельности пионерской организации с тем, чтобы обеспечить их преемственность - определить с современных позиций личностно-ориентированной педагогики потенциал теоретического и практического опыта деятельности пионерской организации и оценить возможности его использования в современном детском движении.
. В своём исследовании мы обращаемся к периоду 60-х-середины 70-х годов. Данный период характеризуется тем, что проблема воспитания социальной активности советского человека, сформулированная как остро актуальная в III программе КПСС (1961г.), стала ведущей проблемой гуманитарных наук и вышла на первый план в педагогике.
В советской педагогике 60-х-середины 70-х годов представления о социальной активности личности, ее сущностных характеристиках, условиях и «ме ханизмах» развития формулировались в контексте обсуждения этой проблемы философами, социологами, психологами.
Философы Л.П. Буева, Л.Н. Митрохин, А.Г. Хрипкова, С.С. Батенин и др. рассматривали социальную активность как особую форму взаимодействия субъекта с окружающей средой, как особое состояние любой деятельности, характеризуемое позитивно (выраженной стороной.
В социологической литературе в изучаемый период уточнялось и формировалось представление о «социальной деятельности» как о деятельности, связанной непосредственно с выполнением социальных функций. «Социальная деятельность» представала в разнообразии социальных связей (И.В. Андреен-кова, Э.С. Соколова, И.А. Филиппова и др.). По мнению ученых в социальной деятельности личность проявляет себя в различных видах активности. Было введено понятие «степень социальной активности», установлена её зависимость от соотношения между социальными функциями личности и её субъективными установками, от отношения человека к своим общественным обязанностям (153; 154).
Понятие «социальной активности личности» в психологическом плане раскрывалось с точки зрения представлений о природе качества личности как системы действий, потребностей и мотивов поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.С. Славин и др.). Учеными отмечалось, что социальную активность как качество личности, с одной стороны, характеризуют общественно ценные мотивы, с другой - активное поведение, умение не только приспосабливаться к обстоятельствам, но и учитывать и изменять их в соответствии с усвоенными моральными требованиями (43 \ 149). По утверждению ученых, социальная активность является стержневым показателем проявления жизненной позиции личности (154 ,57 ,89).
В педагогике эта проблема рассматривалась многоаспектно. «Социальная активность» понималась учеными как главное в характеристике личности-субъекта общественных отношений (Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, А.В.
Зосимовский и др.), как мера проявления социальной дееспособности человека (Н.П. Аникеев, Н.Г. Огурцов, Е.С. Малах и др.), как ответственное и заинтересованное отношение человека к труду, обществу, духовной и общественной жизни (Ю.П. Азаров, Л.М. Архангельский, Л.Ю. Гордин, СМ. Дудина и др.).
А.В. Зосимовский обращал внимание на связь социальной активности с такими чертами личности, как идейная убеждённость, ответственное отношение - к порученному делу (91). Тем самым, большое значение придавалось ценностному компоненту социальной активности.
Ю.П. Азаров анализировал социальную активность через мотивы и адекватные им способы поведения, а также и через такие составляющие её стороны, как: инициатива, умение подчинить личные интересы общественным, способность безоговорочно выполнять требования коллектива (7).
Л.М. Архангельский рассматривал социальную активность как цель и средство всестороннего развития личности; как активную деятельность, способствующую умножению общественного блага, гармонирующую с благами личности; как форму самовыражения и самоутверждения личности, обусловленную не внешней, принудительной необходимостью, а осознанно принятым решением напряженно трудится во имя благородных общественных идеалов (16).
Социальная активность рассматривалась как интегральное понятие, раскрывались движущие силы, которые вызывали социальную активность (М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев и др.); противоречия, обуславливающие проявление социальной активности (Т.Н. Мальковская, Н.И. Изосимов, Л.Ю. Гордин, Н.Г. Огурцов и др.); вскрывались механизмы зарождения и протекания социальной активности (Н.Д. Унадзе) и т.д.
Существенный вклад в развитие проблемы воспитания социальной активности личности был внесён Ю.К. Бабанским, З.И. Васильевой, М.А. Даниловым, B.C. Ильиным, Э.И. Моносзоном, Г.Н. Филоновым, Э.Г.Костяшкиным и др. Их концепция целостного учебно-воспитательного процесса становилась
методологическим принципом исследования проблем дидактики, теории и методики воспитания вообще; воспитания в педагогическом процессе общественно направленной, социально активной личности в частности.
В исследуемый период в научный оборот был введен термин «социальная активность подростка». Тем самым, подростки (пионерский возраст) выделялись в особую социальную группу, в которой активность имеет свою специфику в процессе формирования, в характере проявления, в деятельности и взаимоотношениях.
Различные аспекты воспитания социальной активности подростков-пионеров рассматривали ведущие теоретики воспитания изучаемого периода К.Д. Радина, Т.А. Ахаян, М.Г. Бушканец, В.К. Григорова, А.В. Зосимовский, В.К. Иванова, И.П. Иванов, Т.Е. Конникова, В.В. Лебединский, М.Б. Рамазанов, А.А. Стэр, З.А. Ходоровская, Б.Е. Ширвиндт, А.П. Шпона и др.
Анализируя проблему воспитания социальной активности пионеров, ученые обращали внимание на самые различные стороны воспитательного процесса: идейно-политическую работу, формы и методы работы коллектива, единство переживаний и осознания общественного долга и т.д. (100, 47, 73, 248).
Проблема воспитания социальной активности пионеров рассматривалась через развитие познавательной активности пионеров (Б.Т. Лихачев, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский и др.); проблему формирования общественно-политической активности (О.С. Богданова, Г.П. Богомолов, В.И. Верхова, Н.П. Иванова и др.); воспитание чувства ответственности (Г.И. Щукина, М.Д. Виноградова, И.Б. Первин и др.); эстетическое воспитание (Т.К. Ахаян, Г. Ведина, Т.Е. Конникова, Е. Орлова, К.Д. Радина и др.); роль пионерского коллектива (В.В. Лебединский, Б.Е. Ширвиндт, А.П. Шпона и др.); педагогическое управление процессом воспитания пионеров (Н.И. Болдырев, В.И. Большакова, Э.С. Лукас, И.И. Руднев, Е.Ф. Тарасова и др.); возрастные особенности (Л.И. Божо-вич, Т.Е. Конникова, К.Д. Радина, З.А. Ходоровская и др.) и т.д.
Изучались вопросы, связанные со специфическими методами пионерской организации в воспитании социальной активности подростков: организация соревнования (B.C. Ханчин); пионерское самоуправление и его роль в воспитании социальной активности пионеров (Н.П. Аникеев, Н.И. Изосимов, В.М. Коро-тов); роль игры (Л.М. Иванов).
В исследуемый период появились работы, в которых проблема воспитания социальной активности пионеров изучалась на стыке педагогики, философии, социологии (Д.И. Асратян, B.C. Безруковой, Э.С. Соколовой, И.П. Филипповой и др.), пионерская организация и её воспитательные возможности рассматривались как фактор воспитания социальной активности пионеров.
В целом теоретические исследования выполнялись в контексте идеологии и политики, в тоже время в теоретическом опыте был накоплен немалый гуманистический потенциал.
Научно-теоретический материал реализовывался в программно-методической работе («Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы» (1966г.), программа «Ориентир» (1967г.), программа марша пионерских отрядов «Всегда готов!» (1970г.)), которая стимулировала развитие богатства и разнообразия форм, методов, приёмов жизнедеятельности пионерской организации.
Признавая ценность теоретического и практического опыта в изучаемый период воспитания социальной активности пионеров, в месте с тем, мы отчётливо осознаём, что пионерская организация, создаваясь изначально как инструмент идеологического, коммунистического воспитания подрастающего поколения, всегда ориентировалась на исторически конкретный «социальный (партийно-государственный) заказ». И в рассматриваемый период пионерская организация также выполняла своё социальное назначение (свои социальные функции), оставаясь политической организацией. Вместе с тем в её жизнедеятельности проявились альтернативные тенденции, обусловленные гуманистическими ориентирами общественного и педагогического сознания тех лет и
проявлявшиеся в деятельности пионерской организации как личностно-ориентированные формы и методы организации её жизнедеятельности. Однако в массовой практике пионерского движения эти позитивные тенденции не получали должного распространения, гуманистическая направленность программно-методических материалов оставалась далеко не реализованной, а акции, инициативы превращались в заорганизованные кампании.
В изучаемый период история пионерской организации рассматривалась Н.Ф. Басовым, М.В. Богуславским, И.Г. Гординым, В.А. Кудиновым, В.В. Лебединским, В.А. Сулемовым и др. Вопросы воспитания социальной активности пионеров представлены в этих исследованиях рядом обобщений теоретического характера, а опыт освещен в основном в описательном плане. Так В.В. Лебединский в своей докторской диссертации «Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности пионерской организации» (1976г.) специально одну из глав посвятил значению исторического опыта детского коммунистического движения для совершенствования деятельности пионерской организации; обращаясь к аспектам воспитания социальной активности пионеров, автор видит в этом одну из целей пионерской организации, которая должна была «быстро и эффективно помочь ребенку пройти курс классового воспитания, приобрести на основе самодеятельности и самоорганизации опыт, навыки социальной деятельности и проявить свою социальную активность» (с.20).
В «Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР 1961 - 1986 гг.» также сделаны некоторые обобщения в теоретическом плане интересующей нас проблемы. Так Т.Б. Игнатьева,рассматривая формирование активной жизненной позиции школьников, обращалась к жизнедеятельности пионерской организации и отметила, что в период 60-х-середины 70-х годов было введено понятие «внутренняя позиция», которое рассматривалось как методологическое в решении углубленного понимания процесса воспитания социальной активности пионеров (с.275-287). З.А. Ходоровская, анализируя ос новные направления деятельности пионерской организации, описывала разнообразные формы работы пионерии (смотры, соревнования, экспедиции, двухлетки и т.д.), определяя какой вклад вносили дети в решение общегосударственных задач, показывая значительную роль пионерской организации на формирование активной гражданской позиции (с.319-325).В своём теоретическом осмысливании деятельности пионеркой организации учёные указывают на то, что наблюдается недооценка принципов пионерской организации, особенно принципа самодеятельности и инициативы, принципа развития социальной активности пионеров, одной из причин такого положения называется - отсутствие необходимой теоретической трактовки и обоснования этих принципов.
История пионерской организации в изучаемый период освещалась в разных жанрах: летописи, мемуары, сборники научных трудов, учебные пособия и т.д. Работы, связанные с историей пионерской организации, содержат интересный фактический материал. На вопросы воспитания социальной активности личности учёные в основном выходили опосредовано.
Н.Ф. Басов в своей докторской диссертации «Науковедческие аспекты исследования истории детского движения в России: методология, историография, источниковедение (начало XX в.-90-е гг.)» (1997г.), анализируя исследования истории пионерской организации периода 60-х-середины 70-х годов с современных позиций, показывает, что происходило накопление документально-фактического материала при недостаточном теоретическом его осмыслении. С одной стороны, был собран значительный фактический материал, а с другой -отсутствовало его методологическое и теоретическое осмысление, это противоречие определяло, по мнению автора, отставание уровня разработки истории детского движения от общего состояния историко-педагогической науки (с. 16).
Материалы историко-педагогических исследований (хотя и не многочис-ленные), тем не менее создают предпосылку для осуществления нашего исследования.
Итак, отсутствие в историко-педагогической литературе специальных исследований в области теории и практики воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х гг., острая актуальность данной проблемы и неоднозначность современной педагогической ситуации в области воспитания определяют актуальность избранной темы «Идея воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в советской педагогике 60-х - середины 70-х годов».
Объект исследования - теория и практика воспитательного процесса
пионеркой организации 60-х - середины 70-х годов.
Предмет исследования - развитие в педагогике изучаемого периода идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации, реализация этой идеи в передовом опыте пионерского движения тех лет.
Проблема исследования — выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода: между «социальным» заказом к воспитанию подростков в пионерской организации и гуманистической природой детского сообщества; между коммунистическим идеалом личности и гуманистическими идеалами и ценностями в воспитании личности подростка; между достигнутым уровнем теоретической и процессуально-технологической разработки 1 проблемы формирования социальной ак 60х-тивности личности подростков в деятельности пионерской организации середины -70х годов и реальными запросами и возможностями практики детского движения.
Цель исследования - выявить теоретико-методологические и процессуально-технологические основы проблемы формирования социальной активности личности подростков в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х годов, определить значение теоретического и практического опыта исследуемого периода для современных поисков в области совершенствования деятельности детских объединений.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1. Рассмотреть социально-педагогические предпосылки, условия, основные тенденции развития идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в педагогических исследованиях рассматриваемого периода, передовой и массовой практике деятельности пионерской организации тех лет.
2. Выявить концептуальные основы педагогических поисков в области решения проблемы воспитания социальной активности личности, обобщить результаты теоретического и практического опыта.
3. Обосновать актуальные для современной теории и практики детского движения выводы творчески-конструктивного характера.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработка проблемы воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в изучаемый период являлась продолжением теоретического и практического опыта предшествующего периода в этой области, в то же время приобретала гуманистические, демократические ориентации, отражающие тенденции социально-политического, культурного и научно-педагогического развития советского общества тех лет.
2. Процесс воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации был рассмотрен в педагогике изучаемого периода как сложная, многоуровневая структура, совокупность теоретических концепций и процессуально-технологических конструкций. В разработке концепции данного процесса выявилось общее противоречие советской воспитательной парадигмы (Л.А. Степашко) - между социоцентризмом партийно-государственных установок на воспитание подрастающего поколения и гуманистической сущностью воспитательного процесса.
3. Концепция воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации имела методологическим основанием идею все стороннего развития коммунистической личности, опиралась на ценности коммунистического воспитания: идейно-политическая направленность воспитания, воспитание личности в коллективе, деятельностный подход к воспитанию и др.
4. Теоретический и практический опыт рассматриваемого периода при всей его противоречивости обладает определённым потенциалом и при критически-творческом отношении представляет несомненную ценность для инновационных поисков в области развития современного детского движения.
Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили; современные философские, психологические, педагогические и историко-педагогические теории в сфере образования; современные теории личности и её развития; характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, социологической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, цивилизационный, парадигмальный подходы к изучению историко-педагогические явлений и процессов). Для обобщения и ситематизации эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теорий, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, вариативной его реализации.
В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализа и синтеза, аналогии, актуализации, систематизации, классификации), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе изучения генезиса).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия; нормативные документы Министерства просвещения РСФСР; материалы партийных съездов и пленумов ЦК КПСС; материалы съездов ВЛКСМ, пленумов ЦК ВЛКСМ, материалы и документы ЦК ВЛКСМ, ЦС ВПО им. В.И. Ленина; материалы Центрального государственного архива Российской Федерации (фонд Министерства образования Р.Ф.), Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и другие. Характер архивных материалов: рукописи научных работ педагогов, их докладов, лекций, выступлений и т.д.; протоколы, стенограммы собраний, заседаний, совещаний, докладные записки, отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН СССР и их подразделений; отчеты краевых, областных, городских, районных отделов народного образования (1955-1980гг.); постановления, решения, протоколы краевых, городских, районных комитетов ВЛКСМ и их пленумов, советов, совещаний (1955-1980гг.) и др.
Хронологические рамки исследования определялись с учетом результатов изучения в советской педагогике генезиса проблемы воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 60-х-сере-дины 70-х годов. Её актуализация в советской педагогике, в теории и методике пионерского движения была связана с установкой на воспитание социально активного советского человека, сформулированной в III программе КПСС (1961г.) и её реализацией (примерно до середины 70-х годов) в теоретических поисках и практике пионерского движения.
Географические рамки исследования ограничены изучением теории и практики деятельности пионерской организации в области изучаемой проблемы
в пределах РСФСР; анализировался опыт деятельности пионерских организаций Хабаровского края.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём специально изучен и проанализирован в контексте истори-ко-педагогического развития генезис воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х годов; научно-педагогический опыт в этой области обобщён на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теория; массовая практика деятельности пионерской организации России рассмотрена в позитивных и негативных тенденциях решения проблемы воспитания социальной активности личности пионера. На основе анализа передового педагогического опыта предложена модель развития социальной активности подростков, их социальной самореализации, самоактуализации и самоопределения. Тем самым определён вклад педагогов тех лет, учёных и практиков в развитие теории воспитания социальной активности личности пионера, оценены возможности его творчески-критического использования для современных детских организаций, пополнен научный фонд современных педагогических исследований.
Практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут использоваться в дальнейшем изучении идеи воспитания социальной активности личности; теоретического и практического опыта пионерской организации; проблем деятельности современного детского движения; при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ, проектов, инициатив и их практической реализации в деятельности современных общественных детских объединений. Материалы исследования могут использоваться для оказания помощи педагогам-практикам, руководителям общественных детских объединений, ведущим поиск путей гуманизации педагогического процесса. На материалах исследования могут быть подготовлены спецкурс для студентов; выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы студентов. Мате
риалы работы могут использоваться в деятельности различных общественных детских объединений, независимо от направлений векторов их деятельности.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путём их публикации в печати, в ежегодных выступлениях на научно-практических конференциях Хабаровского педагогического университета с 1985 по 2000 годы, в выступлениях на Всероссийских научно- практических конференциях (Хабаровск 1996, 1998гг.), в выступлениях на международных конференциях Хабаровского краевого центра планирования семьи (Хабаровск 1998, 1999гг.), в выступлениях на краевых, городских конференциях по проблемам современного детского и молодёжного движения (1996, 1997, 1998 гг.). Результаты исследования внедряются в организации и осуществлении работы Федерации детских организаций Индустриального района г. Хабаровска с 1997г. по настоящее время (разработаны программы, методические рекомендации, проведена курсовая подготовка руководителей детских объеди нений, проводятся ежеканикулярные обучающие сборы лидеров, традицией стала летняя смена ФДО в загородном лагере и т.д.). Материалы исследования используются в преподавании специализации студентов исторического факультета «работа социального педагога с детскими объединениями», в преподавании курсов педагогики и истории педагогики в Хабаровском государственном педагогическом университете.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения.
Во введении обобщено состояние изучения генезиса проблемы воспитания социальной активности личности подростка в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х годов в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы ис точники, раскрыты научная новизна и практическая значимость проведённого исследования.
В первой главе «Развитие в советской педагогике 60-х—середины 70-х годов теоретических основ идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации» обобщено состояние разработки теоретических основ развития проблемы воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации 60-х-середины 70-х годов; выявлены и проанализированы базисные концепции, трактовки социальной активности, её компоненты; определено понятие социальная активность как качество личности и предмет воспитания; понятие социальной активности в пионерской организации рассматриваемого периода; определены условия реализации идеи воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации.
Во второй главе «Реализация идеи воспитания социальной активности пионещв щог шмно-методичёских материалах и передовом педагогическим опыте 60-х-середины 70-х годов» анализируются основные тенденции программно-методических материалов в области пионерского движения в аспекте изучаемой темы; анализируются тенденции передовой практики пионерского движения 60-х—середины 70-х годов; рассматриваются особенности организа-ции процесса воспитания социальной активности в деятельности пионерской организации Хабаровского края; представлена модель опыта развития идеи воспитания социальной активности подростков в современном детском движении (на опыте работы ФДО Индустриального района г. Хабаровска),
В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах об особенностях генезиса проблемы воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в период 60-х-середины 70-х годов; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально - технологических основ проблемы и их гуманистическом потенциале; об актуальности научного и передового практического опыта 60-х-середины 70-х годов для современных исследований в области детского движения и совершенствования практики современного детского движения.
Исходные основания разработки идеи воспитания социальной активности личности в изучаемый период
Проблема воспитания социальной активности подростков-пионеров в изучаемый период являлась составной частью педагогической проблемы воспитания социальной активности подрастающего поколения и молодежи, которая, в свою очередь, выступала как «подсистема» общеполитической и обществоведческой проблемы формирования нового типа личности - активного борца за общественный прогресс и его коммунистическую перспективу.
Таким образом, перед педагогом, исследовавшим проблему воспитания социальной активности пионеров, открывалось широкое многоплановое пространство значений и смыслов - философского, социологического, психологического, общепедагогического уровней.
Наиболее общими, базовыми основаниями исследовательских поисков в области рассматриваемой проблемы выступали концепции всесторонне и гармонично развитой личности как цели коммунистического воспитания; концепции деятельностного подхода к воспитанию и «воспитательного коллектива» как исходные в определении принципов, условий и средств коммунистического воспитания.
Проблема всесторонне и гармонично развитой коммунистической личности активно разрабатывалась в обществоведении изучаемого периода. В многообразии трактовок выделились те установки, идеи, представления, которые определяли методологию исследуемых поисков в области воспитания социальной активности личности школьника.
Одни учёные, разрабатывая научные основы формирования всесторонне развитой личности, основное внимание направляли на изучение тенденций общественного развития, которые порождают потребность во всесторонне развитой личности (И; 37; 38).
Другие, обосновывая процесс воспитания всесторонне развитой личности, отдавали предпочтёниё=системе воспитательной работы школы, семьи, внешкольного детского учреждения. При этом суть процесса усматривалась в организации воспитательной работы по основным направлениям, которые должны были обеспечить формирование личности, её индивидуально-политическое воспитание, готовность к труду, нравственную (эстетическую, физическую и т.д.) воспитанность (9; 10). Поэтому в качестве воспитания авторы перечисляли стороны коммунистического воспитания (умственное воспитание, политехническое образование, воспитание коммунистической сознательности, эстетическое и физическое воспитание и т.д.) (12, 81; 85).
Тем самым, исследователи отождествляли понятия «всесторонне развитый человек» и его «всестороннее воспитание». Костяшкин Э.Г. во всестороннем развитии личности особо выделял роль среды. Он утверждал, что всестороннее развитие личности школьника обеспечивается при наличии связи школы с основными компонентами социальной среды (политической, производственно-экономической, социально-бытовой, культурной и природно-экономической) (128).
Щукина Г.И., З.И. Васильева, К.Д. Радина придавали важность единству учебного и воспитательного процессов в достижении цели воспитания, понимая под этим такую их организацию, при которой в обучении успешно решаются воспитательные задачи, а в воспитании - образовательные (213, 281).
Распространена была и точка зрения о том, что для всестороннего развития личности необходимо в систему образования и воспитания вводить различные мероприятия (формы), они должны были развивать те свойства личности, которые недостаточно развиты (8; 9, 115).
Рассматривая организацию процесса всестороннего развития личности, учёные обращали внимание на то, что личность будет развиваться тогда, когда она будет стремится активно проявлять себя во внешней среде и усваивать специально организованное внешнее воздействие. Для того, чтобы личность развить, по мнению учёных,необходимо было социально направить её деятельность, то есть создать условия для её социальной активности, При этом соци-альная рассматривалась как естественная сущность личности, её естественное проявление (149, 180, 181).
В философско-психологических концепциях личности признавалась многозначность понятий сущности, природы личности и вместе с тем во всех понятиях акцентировались социальные смыслы и значения социальной природы личности. Личность рассматривалась и как конкретный индивид, субъект деятельности - в единстве его социальных связей и социальных ролей, и как «ансамбль социальных качеств, приобретенных ею в результате взаимодействия с социальной средой и выступающих в виде различных, способов жизнедеятельности, социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» (10, 11, 37).
В том же ключе разрабатывались концепции личности психологами. А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым индивидуальное развитие человека характеризовалось как де-терминированный процесс, когда природные, органические стороны и черты индивида выступают в структуре личности как социально обусловленные элементы. «Биологическое существует в личности в превращенной форме как социальное» (6, 25; 144).
Учеными был поставлен вопрос о том, каждого ли человека можно признать личностью. И по каким критериям можно установить ту степень развития социальных качеств, обладание которыми делает человека личностью.
Социальная активность как качество личности и предмет воспитания
В советской педагогике изучаемого периода представления о социальной активности личности, ее сущностных характеристиках, условиях и «механизмах» развития формировались в контексте обсуждения этой проблемы философами, социологами, психологами.
В разнообразии подходов, позиций, суждений, точек зрения на природу социальной активности личности попытаемся выделить те из них, которые активности личности в воспитательном процессе.
Отметим прежде всего, что в общенаучных и педагогических трактовках проблемы социальной активности проявлялись наряду с доминирующими социоцентристкими установками в понимании человека и его развития и гуманистические ориентации. Такая «двойственность» подходов достаточно отчетливо прослеживается в понимании (в аспекте рассмотрения проблемы) процесса социализации (7; 11; 38).
В философской литературе социализация рассматривалась как трехсторонний процесс: воздействие на человека окружающей его социальной и природной среды, воспитание как целенаправленный процесс и система реакций личности на эти воздействия (7;38).
С точки зрения общества, социализация представлялась как подготовка поколения к новому образу жизни, с точки зрения индивида - это процесс овладения совокупностью общественных норм и правил, социальных ценностей.
Социоцентристкие установки научного мышления тех лет акцентировали в этом процессе идею подготовки человека к выполнению социальных функций. В рассмотрении социализации как стихийного (воздействие на человека окружающей его социальной и природной среды и реакций человека на эти воздействия) и общественно организованного процесса социальной активизации личности социальная активность выступала как целенаправленная формируемая нормативная установка воспитательного процесса.
В представлениях гуманистической ориентации социализация рассматривалась с точки зрения индивида, при этом индивид выступает в значительной степени как субъект формирования собственной личности, он обладает известной автономностью, имеет определенную самостоятельность в выборе ценностей и установок в соответствии со своими склонностями и общими регулятивными принципами своей микросреды. Гем самым утверждалось положение о том, что социальная активность есть результат не только внешних воздействий собственной активности во взаимодействии со средой.
Отнюдь не снимая вопроса о социальной активности личности как результата воспитания, гуманистические установки способствовали изменению представлений о самом процессе воспитания социальной активности личности, в котором личность должна выступать как субъект.
Ключевое понятие «социальная активность личности» в исследуемый период рассматривалось в разных ракурсах и раскрывалось многозначно. Выделялся ряд определяющих признаков.
Некоторые философы рассматривали социальную активность как особую форму взаимодействия субъекта с окружающей средой, как особое состояние деятельности, характеризуемое позитивно ярко выраженной субъективной .стороной (234,271).Единство широты и интенсивности деятельности рассматривалось учёными как важная характеристика социальной активности.
Другой важной характеристикой, по мнению философов, выступала творческое отношение человека к любой сфере деятельности, к любой выпол няемой работе. При этом особо важную роль в 60-е-70-е годы учёные отводили идеологической, политической деятельности (133;326;271).
В исследованиях философов Л.П. Буевой, Л.Н. Митрохина, А.Г. Хрипко-вой, С.С. Батенина отражается точка зрения на то, что социальная активность не сводится к практическим, или так называемым «деловым» отношениям, а становится внутренним содержанием личности. Социальная активность, по утверждению учёных, пронизывает психологическую сущность личности и формирует её взгляды, чувства, стимулы поведения (168,249).Человек в процессе общения (взаимодействия) усваивает культурные традиции, активно преобразует различные внешние воздействия (в соответствии с индивидуальным опытом), определяет личностные цели действий, формирует индивидуальные склонности и т.д.
Анализ программно-методических материалов в области пионерского движения в аспекте изучаемой темы
Рассматриваемый период, по сравнению с предшествующим периодом 40-Х-5ЇЇ-ХТт., отличается-интенсивной.программно-методической работой в центре/ дублирования и известной конкретизацией-«локализацией» ее установок на местах. К созданию программно-методических материалов были привлечены ведущие ученые в области теории и методики воспитательной работы (И.С. Марьенко, М.Г. Кутейников, А.А. Микаберидзе, Н.И. Монахов, Д.И. Перфильевская, Л.А. Рувинская, В.К. Рогова, В.Г. Яковлев, К.Д. Радина, В.В. Лебединский, Б.Е. Ширвиндт и др.), анализировался и обобщался передовой опыт пионерских дружин, клубных объединений, пионерских лагерей. Педагоги, работавшие с пионерами, получали программы и рекомендации по организации жизнедеятельности пионерских коллективов: краткосрочная программы: «Пионеры-Родине!» (1960г.-1962г); Всесоюзное соревнование пионерских отрядов «Имя Ленина в сердце каждом, верность партии делом докажем!» (1962-1964гг.); смотр пионерских дружин «Сияйте, ленинские звезды!» (1964-1967гг); Всесоюзная экспедиция «Заветам Ленина верны!» (1967-1970гг.); комплексные краткосрочные программы, содержащие идею движения пионерских коллективов к избранной цели, послужили базой для разработки общих методологических и конкретных методикоорганизационных основ длительных комплексных программ: «Примерной программы воспитания учащихся восьмилетней и средней школы» (1966г.); программы «Ориентир» (1967г.); Марша пионерских отрядов « Всегда готов!» (1970г.).
В историко-педагогической литературе советского периода эти программно-методические материалы неоднократно характеризовались как комплексные системы методическая база деятельности пионерской организации (многоаспектная, многовариантная) (Н.Ф. Басов, В.В. Лебединский, Б.Е. Ширвиндт, А.П. Шпона). Во внедряемых «сверху» программах, ориентированных на выполнение «социального заказа», прослеживалась тенденция осуществления разнообразной деятельности и обеспечения возможностей развития собственной социальной активности для подростка.
Наш- анализ-отличается тем, что, во-первых, он выполняется в аспекте изучаемой темы, во-вторых, под углом зрения ценностей гуманистически ориентированного педагогического сознания. В качестве «инструмента» анализа использовалась концепция Л.А. Степашко о советской педагогической парадигме (244-247). Отметим, прежде всего, ряд тенденций, оказывавших свое влияние на программно-методическую работу и нашедших в ней свое отражение. Это попытка с целью усиления воспитательной роли школы осуществлять через пионерскую организацию всю внеучебную и внеклассную работу школы. «Теперь, когда все или почти все учащиеся восьмилетней школы являются октябрятами и пионерами, неправомерно разделять проблему воспитания на две части: одна - воспитание через школу, другая -через пионерскую организацию. Основы процесса воспитания учащихся едины» - с таким тезисом выступил президент АПН СССР И.А. Каиров. (HI) .
На «осуществлении внеучебной воспитательной работы в основном через организацию юных ленинцев» настаивали и теоретики пионерского движения (В.В. Лебединский, К.Д. Радина, Шпона, Б.Е. Ширвиндт и др.).
Задачи деятельности пионерской организации ставились в зависимость от педагогических задач учителя - как предметника и как классного руководителя. Это привело к поглощению школой детской самодеятельности, классный руководитель в основном занимал позицию диктатора и не всегда умел сотрудничать с общественной детской организацией (подавлял,,-, своим авторитетом пионера-ученика при выполнении поручения или навязывал,; своё мнение при анализе личной (коллективной) деятельности и т.д.).
Основные направления передовой практики пионерского движения 60-х-середины 70-х гг. в аспекте воспитания социальной активности личности
Опыт пионерской организации изучаемого периода неоднократно обобщался в историко-педагогической литературе (16; 102, 140). В данном параграфе представляется краткий обзор наших исследовательских материалов, в который включены материалы регионального характера. Обращаясь к анализу практики пионерской организации 60-х-середины 70-х годов, мы обнаруживаем целый ряд противоречий: между социально-политическими интересами государства и природными детскими возможностями; между предпочтительным для государства темпом и ребёнка и естественными законами этого развития; между политическими ожиданиями и реальными психолого- - педагогическими возможностями детской организации как фактора развития и воспитания. Наш анализ строится на выявлении положительного потенциала и находок в деятельности пионерской организации, которые могут быть основой для создания в современном развивающемся детском движении действительно гуманистических условий для воспитания социальной активности детей и подростков с сохранением их субъективности при этом. Но мы не можем не обратить внимание на ряд серьёзных противоречий (представленных выше) и негативных тенденций в деятельности пионерской организации. Приоритет политических воспитательных целей в деятельности пионерской организации обуславливал и приоритет партийного руководства ею над педагогическим, осуждение подмены первого вторым в практической . деятельности. В содержании работы, рекомендованном партийными документами в 60-е-70-е годы, самое большое внимание уделялось идейно-политическому, идейно-нравственному воспитанию. В связи с этим, все формы работы пионерии должны были наполняться политическим содержанием, а это, в свою очередь, способствовало ограничению возможности для развития и саморазвития личности (223;224, 225). Таким образом, пионерская организация теряла свою самостоятельность в решении вопросов организации своей жизнедеятельности. Потенциал самодеятельности пионерии не был востребован, так как это не вписывалось в практику командно-административных отношений в стране. Заорганизованность, формализм снизу до -верху, единообразие и бездумное единодушие в пионерских коллективах, продуциируемые и поощряемые руководящими органами, привели к тому, что пионерская организация не могла реализовать полноценное развитие ЛИЧНОСТИ. Идеологическое единомыслие было отражено в названии, содержании пионерской работы, в символике пионерской организации. Пионеры воспитывались в духе борьбы со всяким инакомыслием. Сама суть пионерской ____ эргакщзации как детской коммунистической предполагала единое идеологическое мышление и исповедование единственнои идеи. Не допускалась противоречивость выводов, было исключено какое-либо толкование, кроме монопольно-партийного, вульгарно-классового. Детский и подростковый коллективизм не подтверждался на практике социально осознанным участием, самореализацией в различных типах коллективов. В результате их роль как фактора становления личности, среды жизнедеятельности, самоопределения и самореализации объективно возрастала, а в реальной действительности стала крайне низка. Произошло отчуждение значительной части детей и подростков от официальных коллективных объединений. Обострил ситуацию и тот факт, что пионерская организация сосредоточилась на тоталитарном контроле за поведением, успеваемостью, обязательным выполнением поручений и т.д., а не на создании условий для развития подростков. Пионерская организация всё больше отчуждалась от ребёнка, переставала быть местом естественной, основанной на добровольных началах жизни, не способствовала реализации естественных возрастных и индивидуальных потребностей, развитию психофизических, нравственных, эстетических, социальных отношений (224). , И всё же мы обращаемся к опыту пионерской организации с целью определить то, что можно сегодня использовать при критическом его осмыслении. Всеми историками педагогики была обоснована тенденция пионерского движения начала 60-х-середины 70-х годов по нарастающей по всем «показателям» общественного движения; показана стимулирующая и организующая роль в жизнедеятельности пионерских коллективов программно-методических материалов, которые, на уровне «директив» ЦК ВЛКСМ выполнялись комсомольскими органами от краевых (областных) комитетов до комсомольских организаций общеобразовательных школ. . —,__..„._-._-_В-Доїщсдве разнообразии передовой практики пионерского движения выделим ряд направлений, ориентированных на повышение социально-воспитательного влияния пионерских коллективов на развитие подростков.
