Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ПЕРИОДА СЕРЕДИНЫ 60-Х - СЕРЕДИНЫ 70-Х ГОДОВ 16
1. Исходные основания развития идеи целостного педагогического процесса 18
2. Педагогический процесс как целостное явление 30
3. Педагогический процесс как единство обучения и воспитания 47
4. Педагогический процесс как взаимосвязь основных направлений «коммунистического воспитания» 55
5. Взаимодействие педагогов и учащихся в целостном педагогическом процессе 67
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛАХ И ПЕРЕДОВОЙ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ (середина 60-х - середина 70-х годов) 81
1. Программно-методическая работа в области «коммунистического воспитания» 82
2. Ведущие тенденции движения массовой школы к целостному педагогическому процессу. 103
3. Особенности организации целостного педагогического процесса в различных типах школ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
БИБЛИОГРАФИЯ 165
- Исходные основания развития идеи целостного педагогического процесса
- Педагогический процесс как целостное явление
- Программно-методическая работа в области «коммунистического воспитания»
Введение к работе
В современных условиях сложного и противоречивого развития России на пути к созданию гражданского общества и правового государства, возрождению общечеловеческих и национальных идеалов и ценностей, обогащению духовных традиций отечественной культуры особую актуальность приобретают объективное изучение и анализ отечественного культурного наследия, в том числе в области педагогической мысли, воспитания и школы.
Исследования такого плана обусловливаются преодолением прежних идеологических догм и штампов, которые характеризуют педагогическую теорию и практику советских лет, поисками создания системы национального образования в целом и школы, в частности, конструирования «модели» гуманистического педагогического процесса, вызывающими живой интерес педагогической общественности.
Актуальность идеи целостного педагогического процесса, направленной на всестороннее и гармоническое развитие личности, её духовного потенциала, творческих способностей в условиях организованной на принципах коллективизма жизнедеятельности школьников, имеющей существенное методологическое значение как для теоретических исследований, так и для практической деятельности педагогов в поиске путей совершенствования отечественного образования, обусловливает научный интерес к изучению генезиса её развития в историческом опыте педагогической мысли, в том числе, советского периода.
В истории педагогической мысли советского периода идея целостного педагогического процесса эффективно осуществлялась в период 20-х годов, когда советская школа строилась как «школа развития человеческой личности»; была забыта в школе 30-40-х годов в связи с уста новкой школы на подготовку выпускников к вузу и техникуму, подчинение общественной, трудовой деятельности школьников учебной работе; возродились в условиях общественно-политической «оттепели».
Изучению проблемы целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х-середины 60-х годов посвящено специальное исследование Кузнецовой А.Г. (104), в котором автор объяснил актуализацию в педагогическом сознании идеи целостного педагогического процесса, «возрождение» в педагогике гуманистических и демократических тенденций, характерных для развития советской педагогической мысли первого десятилетия, раскрыл многосторонние связи идеи целостного педагогического процесса с осуществлением Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958), проанализировал, обобщил и оценил теоретический и практический опыт в области изучаемой проблемы (попытки познания природы целостного педагогического процесса, выявления его компонентов и способов связи между ними, условий и путей его функционирования, стремления к конструированию нестандартного педагогического инструментария реализации результатов исследования и т.д.). Логическим продолжением исследования Кузнецовой А.Г. является данная диссертационная работа, обращенная к периоду середины 60-х середины 70-х годов, когда в условиях «развернутого перехода от социализма к коммунизму», «эпохи научно-технической революции», усиления советского тоталитарного режима, командно-административной системы во многих сферах государственной и общественной деятельности продолжали развиваться демократические тенденции периода «оттепели», что нашло опосредованное отражение в педагогической науке и практике, обусловило двойственность исследовательских позиций.
В сфере образования данный период характеризовался перестройкой содержания общего среднего образования, разработкой научно обоснованной системы коммунистического воспитания. В конце 60-х- начале 70-х годов была поставлена проблема системного подхода в воспитании и обучении. Необходимость системного уровня исследования педагогического процесса была обоснована в работах А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева. Различные аспекты проблемы получили освещение в работах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, А.Т.Куракина, Л.А.Левшина, И.Я.Лернера, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, Л.И.Новиковой, Ю.П.Сокольникова, Г.И.Щукиной и др.
Представители советской педагогики и психологии рассматриваемого периода внесли существенный вклад в разработку вопросов, связанных с проблемой всестороннего гармонического развития личности; деятельностным подходом к воспитанию; организацией школьного коллектива; организацией общественного воспитания и обучения, что послужило методологической основой разработки идеи целостного педагогического процесса. Идея целостности становилась принципом, инструментом исследований ведущих проблем дидактики, теории и методики воспитания: единства обучения и воспитания (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, Х.Й.Лийметс, В.М.Коротов, М.Н.Скаткин и др.);воспитывающего и развивающего обучения (Б.Т.Лихачев, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, И.Я.Лернер, И.С.Якиманская и др.); раскрытия социально - педагогических и психологических основ формирования коммунистического мировоззрения (Э.И.Моносзон, Р.М.Рогова, Г.Н.Филонов и др.); формирования общественной направленности личности, её активности, самовоспитания (Л.Ю.Гордин, Т.Е.Конникова, Э.Г.Костяшкин, Т.Н.Мальковская, Л.И.Новикова, А.А.Пермяков и др.); различных направлений воспитания учащихся, включения их в общественно-полезную деятельность. Ценный вклад в реализацию идеи целостного педагогического процесса в практике общеобразовательной школы данного периода был внесен передовыми педагогическими коллективами школ (Ф.Ф.Брюховецкий, А.А.Захаренко, В.А.Караковский, С.Э.Карклина, Э.Г.Костяшкин, Г.П.Поспелова, В.А.Сухомлинский, С.Е.Хозе, Ю.М.Цейтлин, М.П.Щетинин и др., в том числе Хабаровского края Г.Х.Вороной, А.Н.Гомза, МЛ.Киреева, И.А.Пришкольник, О.М.Степанова, З.П.Терюханова, А.И.Томилин и др.). К рассматриваемому периоду был накоплен значительный эмпирический материал по всем отраслям педагогических знаний, что диктовало необходимость его научного обобщения.
Научная мысль стремилась отрефлексировать обозначенные тенденции, рождавшиеся знания, зарождались различные теоретические концепции как социальной так и гуманистической ориентации, в том числе целостного учебно-воспитательного процесса. Однако, результаты научных и практических поисков рассматриваемого периода не были обобщены на уровне теории целостного педагогического процесса как в педагогике тех лет, так и в историко-педагогических исследованиях.
Изучаемый период развития идеи целостного педагогического процесса получил известное отражение в историко - педагогической литературе - на уровне анализа ряда тенденций педагогических исследований тех лет, передового педагогического опыта, в которых раскрывались отдельные аспекты разработки идеи.
В коллективном исследовании «Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980)» З.И.Равкин отметил активизацию во второй половине 60-х годов проблем методологии педагогической науки, таких как категория цели и средства в педагогике; дифференциация и взаимосвязь педагогики и психологии; единство воспитания и обучения;
взаимосвязь деятельности, сознания, социальной сущности личности и др., по сути имеющих непосредственное отношение к разработке в рассматриваемый период идеи целостного педагогического процесса (156, 48-65).
М.Н.Колмакова подчеркнула интегративные тенденции в педагогике изучаемого периода, в том числе ведущую интегральную проблему -всестороннее развитие личности; углубленную разработку проблем организации и воспитания детского коллектива; стремления к системному подходу к воспитанию, к целостному анализу школьной практики и др. (156, 172-184).
Р.Б.Вендровская, Л.А.Голик, З.И.Равкин, Л.А.Степашко, М.Х.Фишбейн и др. характеризовали решение в рассматриваемый период идеи единства обучения и воспитания как осуществление целостного подхода к учебно - воспитательному процессу.
Т.Б.Игнатьева, изучая генезис проблемы формирования активной жизненной позиции учащихся, показала интегральный подход к её решению: внимание исследователей было приковано к вопросам идейно -теоретической направленности образования, формирования идейно -политических основ мировоззрения школьников в единстве учебно - познавательной, общественно - организационной деятельности, производительного труда и общественно-полезной работы, физического и эстетического воспитания; активная жизненная позиция школьников формировалась в совместной деятельности комсомольских и пионерских организаций, органов ученического самоуправления и педагогических коллективов школ на основе взаимного доверия, уважения и требовательности, сотрудничества и взаимопомощи и др.(157, 275-280).
Другие авторы «Очерков» (П.Р.Атутов, Т.И. Баранова, С.Э.Карклина, Н.С.Розыева и др.), описывая передовой педагогический опыт, показали, что воспитательные системы лучших школ формирова лись на основе коллективной жизнедеятельности взрослых и детей и это создавало особую эмоционально-нравственную атмосферу (157).
Историки педагогики отмечали оригинальное попытки и начинания теоретиеской мысли изучаемого периода, тенденции демократизации и гуманизации школьной жизни. Стремление объяснить и показать развитие гуманистической традиции в условиях идеологизации и политизации советской педагогики и школы характеризует исследование Л.А.Степашко (209). Объясняя деформацию и трансформацию первоначальных «идеалов социалистического воспитания», которые утверждались в «основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.), исследователь показывает, как официально декларируемая на протяжении всего советского периода цель воспитания - всестороннее развитие личности создавала в педагогике возможность сосуществования авторитарных и гуманистических концепций. Анализируя гуманистический аспект генезиса содержания общего образования, одной из основополагающих проблем теории и практики целостного педагогического процесса, Л.А.Степашко объясняет гуманистические тенденции в советской педагогике и, в конечном итоге, проявление гуманистической природы педагогического процесса.
К периоду середины 60-х-середины 70-х гг. обращаются и современные исследователи проблемы целостного педагогического процесса, что свидетельствует о значимости теоретического и практического опыта тех лет. Так И.С.Батракова в докторской диссертации, посвященной изучению теоретических основ организации педагогического процесса в современной школе дает такую оценку периода: «В период 60-70-х гг. накапливался достаточный материал, позволяющий выявить сущность педагогического процесса и рассматривать его как одну из основных категорий в педагогике» (19, 55-56).
Итак, принципиальное методологическое, научное и практическое значение идеи целостного педагогического процесса для современных педагогических поисков, отсутствие специального исследования генезиса этой идеи в рассматриваемый период определяют актуальность избранной темы «Идея целостного педагогического процесса в отечественной педагогике периода середины 60-х-середины 70-х годов XX века».
Объект исследования - теория и практика учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе РСФСР (середина 60-х-середина 70-х годов).
Предмет исследования - развитие в педагогической науке рассматриваемого периода идеи целостного педагогического процесса и её реализация в передовой практике тех лет.
Проблема исследования - выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях рассматриваемого периода : между «социальным» заказом к воспитанию подрастающего поколения и молодежи и гуманистической природой педагогического процесса; между коммунистическим идеалом «нового человека»и гуманистическими идеалами и ценностями воспитания личности - индивидуальности; между достигнутым уровнем теоретической и процессуально-технологической разработки идеи целостного педагогического процесса и реальными запросами и возможностями школьной практики.
Цель исследования - раскрыть теоретико-методологические и процессуально - технологические основы идеи целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 60-х-середины 70-х годов, определить значение теоретического и практического опыта тех лет для современных поисков в области совершенствования общего среднего образования.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
1. Рассмотреть социально-педагогические предпосылки, условия, факторы, основные тенденции развития идеи целостного педагогического процесса в педагогических исследованиях рассматриваемого периода, передовой и массовой практике общеобразовательной школы тех лет.
2. Выявить концептуальные основы педагогических поисков в области целостного педагогического процесса, обобщить результаты теоретического и практического опыта и представить их как формирующуюся теорию.
3. Обосновать актуальные для современной теории и практики общего среднего образования выводы творчески-конструктивного характера.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработка идеи целостного педагогического процесса в изучаемый период явилась логическим продолжением теоретического и практического опыта предшествующего периода, связана с интенсивным поиском новых научных подходов- на базе обществоведческих исследований, социально - педагогических, психолого - педагогических, общепедагогических концепций изучаемого периода, новых технологических решений в опытно-экспериментальной работе, в передовом педагогическом опыте.
2. Как и в предшествующий период, ведущим противоречием в развитии идеи и её реализации был конфликт между требованиями партийно-государственных документов, с их нарастающей идеологической направленностью на коммунистические идеалы и ценности, на формирование «заданных» параметров личности школьника и гуманистической сущностью педагогического процесса, её закономерными проявлениями в научно-педагогическом сознании, в деятельности гуманистически ориентированных педагогических коллективов.
3. Идея целостного педагогического процесса, напрямую связывавшаяся с реализацией цели коммунистического воспитания - всесторонним развитием личности в организации жизнедеятельности воспитательного коллектива школы, приобретала в изучаемый период значение ведущей методологической установки в разносторонних по тематике теоретических и практических педагогических исследованиях. Накапливался богатый, многоаспектный научный материал, анализ и обобщение которого позволяют представить опыт развития идеи как формирующуюся педагогическую теорию (исходные основания, понятийный аппарат, теоретическое «ядро», совокупные процессуально - технологические знания).
4. Теоретический и практический опыт рассматриваемого периода, при всей его противоречивости, обладает богатым гуманистическим потенциалом и при критически-творческом к нему отношении представляет несомненную ценность в решении текущих и стратегических задач отечественного образования.
Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.
Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образования; историко-педагогические и общепедагогические теории (10; 21; 51; 56; 95; 151; 185; 191; 210; 219; 225; 243); характеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодике; методологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и её саморазвития, единства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, цивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов). Для обобщения и систематизации эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической теории, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса, вариативной его реализации.
В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ и синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация), историко-структурный (выявление основных системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе изучения генезиса идеи).
Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика; литература по истории России, истории советской культуры; общепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогики; монографии, диссертации, сборники научных статей; учебники и учебные пособия формативные документы Министерства просвещения РСФСР; материалы архива РАО [фонды Президиума АПН РСФСР,НИИ общей педагогики, НИИ общих проблем воспитания, личные фонды Н.К.Гончарова, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, Э.Г.Костяшкина, Э.И.Моносзона, Ю.В.Шарова], Центрального государственного архива Российской Федерации (фонд Министерства образования Российской Федерации), Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и другие. Характер архивных материалов: рукописи научных работ педагогов, их докладов, лекций, выступлений и т.д.; протоколы, стенограммы собраний, заседаний, совещаний, докладные записки, отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН СССР и их подразделений; документы «Педагогических чтений» (1965-1975гг.); стенограммы заседаний коллегии Министерства просвещения РСФСР и материалы к ним; отчеты краевых, областных, городских, районных отделов народного образования (1965-1975гг.) и др. В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в школах Хабаровска и Хабаровского края (Анацкой Г.А., Будниковой Р.И., Бучек Н.Ф., Ефремовой Р.Д., Киреевой М.Я., Куликовой Л.Н., Савченко Н.С., Сметаниной А.Г., Цилуйко P.M. и ДР-) Хронологические рамки исследования определялись с учетом результатов изучения в советской педагогике генезиса идеи целостного педагогического процесса. Определяющими, для рассматриваемого периода, явились процессы, связанные с реформированием содержания общего образования (1966 - 1975гг.), разработкой и внедрением «Примерного содержания воспитания школьников» (с конца 50-х годов), активными поисками учительства путей повышения эффективности педагогического процесса. Данная работа является продолжением диссертационного исследования Кузнецовой А.Г. «Проблема целостного педагогического процесса в советской педагогике середины 50-х - середины 60-х годов» ( Хабаровск, 1994 г. ).
Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и школьной практики в области изучаемой проблемы в пределах РСФСР; анализировался опыт передовых школ Хабаровского края.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём специально изучен и проанализирован в контексте историко-педагогического развития генезис идеи целостного педагогического процесса периода середины 60-х-середины 70-х гг.; научно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теория; массо вая школьная практика рассмотрена в тенденциях её движения к целостному педагогическому процессу; опыт лучших школ - как творческий поиск вариантов целостного педагогического процесса, ориентированных на самореализацию личности в жизнедеятельности школьного коллектива. На основе анализа передового педагогического опыта предложена модель целостного педагогического процесса. Тем самым определен вклад педагогов тех лет, учёных и практиков, в развитие теории целостного педагогического процесса, оценены возможности его творчески-критического использования в современной школе, пополнен научный фонд современных педагогических исследований. В исследовании анализировались архивные исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ 1965-1975 гг., материалы из личных фондов М.А.Данилова, Ф.Ф.Королёва, Э.Г.Костяшкина, Ю.В.Шарова).
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что её результаты могут использоваться в дальнейшем изучении генезиса идеи целостного педагогического процесса; в иследовании таких проблем, как цели воспитания, деятельностного подхода к воспитанию, воспитания личности в коллективе; при разработке и научном обосновании опытно-экспериментальных программ конкретных школ; в оказании помощи педагогам-практикам, ищущим пути гуманизации педагогического процесса. На материалах исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в ежегодных выступлениях на научных конференциях преподавателей Хабаровского государственного педагогического университета (1993-1997 гг.), в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях (Хабаровск, 1993, 1994, 1996гг.), в лекциях и выступлениях на курсах Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования используются в преподавании курсов педагогики и истории педагогики в Хабаровском государственном педагогическом университете.
Цель и задачи исследования, его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав и заключения. Во введении обобщено состояние изучения генезиса идеи целостного педагогического процесса в историко-педагогических исследованиях, обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна и практическая значимость проведенного исследования. В первой главе обобщено состояние разработки теоретических основ развития идеи целостного педагогического процесса в рассматриваемый период: выявлены и проанализированы базисные концепции, трактовки целостности педагогического процесса, его компонентов, структуры. Во второй главе анализируются основные тенденции программно-методической работы, движения массовой школы к целостному педагогическому процессу; рассматриваются особенности организации целостного педагогического процесса в различных типах образовательных учреждений. В заключении основные результаты исследования обобщены в выводах о методологическом значении идеи целостного педагогического процесса; об особенностях процесса развития изучаемой идеи в теории и школьной практике рассматриваемого периода; об уровне разработки теоретико-концептуальных и процессуально-технологических основ целостного педагогического процесса и их гуманистическом потенциале; об актуальности теоретического и практического опыта середины 60-х-середины 70-х годов для совре менных педагогических исследований, совершенствования практики отечественной школы.
Исходные основания развития идеи целостного педагогического процесса
В работе Кузнецовой А.Г., посвященной развитию идеи целостного педагогического процесса в педагогике середины 50-х-середины 60-х годов, отмечается, что исходной позицией исследователей природы целостного педагогического процесса являлась трактовка цели коммунистического воспитания как всестороннего гармонического развития личности. Понятия «всесторонность» и «гармоничность» в конкретизации воспитательного идеала рассматривались в одном смысловом ряду как «сумма», уравновешенный набор человеческих качеств, которые необходимо сформировать у школьника из соображений его «всесторонней полезности» обществу. При этом как бы существовал «второй план»: утверждение самоценности человека, гармонического единства всех сторон человеческой сущности как индивида, субъекта деятельности и общения, индивидуальности.
В рассматриваемый нами период в трактовке цели коммунистического воспитания обозначились новые подходы. Обосновывая идеал коммунистического воспитания, педагоги обращались к обществоведческой литературе рассматриваемого периода, в которой обосновывались идеи о дальнейшем возрастании роли субъективного фактора в общественном прогрессе, потребность в качественно новой активности каждого члена общества. Обществоведческая мысль, социологи и психологи пытались осмыслить сущность родовой активности человека - его деятельности, сущность личностного развития индивида. Как особая характеристика человека выступало отношение. Отношение рассматривалось как ведущий, наиболее существенный интегративный показатель личностного развития, а личность раскрывалась как совокупность отношений к окружающему (111; 186). Подчеркивалось, что «человек есть личность» потому, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Со способом взаимоотношения человека с миром связывались сущность и качество личностного развития. Конкретизация представлений о личности (через отношения) и качествах личностного развития (через уровень, вид, тип отношений) обусловила уточнение понятия идеала коммунистического воспитания. Всесторонность и гармоничность личности представали как особые качества ее развития.
Всесторонность характеризовалась как совокупность видов отношений, которые отражают целостную структуру личности; описывалась содержательно по «субъектно-объектному» критерию (всеобщие человеческие способности) и по «субъектному» (универсальность индивидуальных данных). Экстраполяция понятия «всесторонность» в педагогику давала основание конкретизировать проблему воспитания коммунистического типа личности как проблему формирования у ребенка всесторонних отношений к миру. Отметим, что в свое время А.С.Макаренко, осмысливая свой уникальный эксперимент, утверждал: «Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» (119, 508). Через «отношение» педагоги-теоретики стремились конкретизировать задачи отдельных направлений коммунистического воспитания: нравственного, эстетического, умственного, трудового, физического. При этом то, что раньше обозначалось как всесторонность направлений воспитания, теперь представало как всесторонность отношений: эстетических, познавательных, нравственных, политических, трудовых, физических, коммуникативных. Гармония выступала как соразмерность всесторонности, хотя теперь речь шла о равной представленности в воспитании не направлений, а отношений личности ребенка (30). Понятия «всесторонность», «гармоничность», «целостность», по сути, оказывались в одном смысловом ряду, отражая качества личностного развития воспитанника, уровень организации воспитательного процесса. Наметился поворот к трактовке цели воспитания от «субъекта» (личности воспитанника). В психолого-педагогических исследованиях накапливались новые данные, позволявшие определить гармонию личности не только как важный момент всесторонности, соразмерность, единство, целостность социальных отношений, но и как органическую связь внутренних структур личности, как особое качество её отношения к миру, как особый тип отношения (Л.А.Благонадежина, Л.И.Божович, К.К.Платонов и др.).
Педагогический процесс как целостное явление
Идея целостного педагогического процесса была представлена в рассматриваемый период в терминах «единство обучения и воспитания», «единый учебно-воспитательный процесс», «целостный учебно- воспитательный процесс», «педагогический процесс в масштабе шко лы», «система учебно-воспитательной работы». Они использовались г как идентичные. Определения «единый», «целостный», «система» отте- няли «качество» деятельности школы-тенденцию преодолеть сложившийся в 30-40-е годы и характеризовавший массовую практику 50-60-х годов «разрыв» между «учебной работой», которая считалась «главной» функцией школы, и «воспитательной работой», проводившейся во внеурочное время, преимущественно через комсомольскую и пионерскую организации. Понятия «единый», «целостный» использовались в педагогике как идентичные и отражали общенаучные трактовки понятия «целостность» (В.С.Добриянов, В.П.Кузьмин,A.M. Миклин, Б.П.Юдин и др.).
Целостность рассматривалась как внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды; как полнота, всесторонний охват всех свойств, сторон, связей объекта (в этом смысле целостность сближалась с понятием конкретности); как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближалась с понятием сущности). Целостность связывалась также с упорядоченностью объекта, то есть с оценкой того, насколько рационально устроен объект с точки зрения решения какой-то практической задачи. Степень целостности оценивали как одну из общих характеристик любых процессов и явлений - система трактовалась как множество элементов, образующих целостность (63; 135; 226).
В конце 60-х годов М.А. Даниловым был возрожден термин «педагогический процесс», введенный в отечественную педагогику «серебряного века» П.Ф.Каптеревым, активно использовавшийся в советской педагогике 20-х годов. Трактовка М.А.Данилова вбирала в себя определения «единство», «целостность», «система», ибо концепция ведущего методолога опиралась на опыт тех школ, где эффективно функционировала и совершенствовалась система организации полнокровной, разносторонней жизнедеятельности воспитанников и педагогов. Термин «педагогический процесс» в трактовке М.А.Данилова был, по сути, идентичен термину «учебно-воспитательный процесс», определение «педагогический», оттеняло его научно обоснованный уровень. Термин «учебно-воспитательный процесс» оказался более предпочтительным -привычным не только для практиков, но и ученых и использовался в тех случаях, когда речь шла о работе школы «как целостного явления». В таком направлении велись исследования проблем «коммунистического воспитания как всестороннего развития личности». Такова была установка - в «повышении уровня учебно-воспитательной работы школы» и органов народного образования. Такой была и ведущая тенденция в творческих поисках педагогических коллективов. В практике рождались новые модели воспитательных систем. На «волне» идеи целостного педагогического процесса Павлышская школа, замечательное творение В.А.Сухомлинского, поднялась на уровень всесоюзной известности -стала, как тогда говорили, «маяком» педагогического труда. Научная мысль рассматриваемого периода стремилась отрефлексировать рождавшийся феномен, выявить его природу, закономерности функционирования и развития. Появлялись концепции целостного учебно-воспитательного (педагогического) процесса.
Наиболее полно и сущностно - значимо представлена концепция целостного педагогического процесса в теоретическом опыте М.А.Данилова (практически, все материалы выдающегося педагога остались в рукописях). М.А.Данилов считал огромным недостатком то, что изучение педагогического процесса, взятого в его целостности, явно недооценивается в педагогической науке. В исследованиях преобладает узкая тематика и аналитический подход, не случайно, необычайно подвижные, взаимосвязанные, сложнейшие и противоречивые процессы воспитания, обучения и развития получают прямолинейное и упрощенное толкование (57). М.А.Данилов настаивал на актуальности изучения целостного педагогического процесса с точки зрения повышения методологического уровня теоретических исследований: «то или иное понимание педагогического процесса является «исходным пунктом» и «отправной точкой» всей последующей теоретической работы в теоретической педагогике и предопределяет в значительной степени разработку последней» (60, 56).
Программно-методическая работа в области «коммунистического воспитания»
В рассматриваемый период установки повышения роли школы в решении задач экономической, социальной и идеологической политики государства были даны в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (144, 219-224), «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (144, 236-240), Уставе средней общеобразовательной школы (144, 228-235). Задачи дальнейшего развития нашей страны по пути к коммунизму связывались с коммунистическим воспитанием подрастающего поколения, осуществлением перехода ко всеобщему среднему образованию, неустанным вниманием и заботой о школе всего народа. В интерпретации официальной педагогикой «партийно-государственного заказа» подчеркивалось, что в условиях перехода от социализма к коммунизму функция школы повышается, что в этой связи содержание обучения и воспитания должно быть нацелено на интеллектуальное и физическое развитие индивида, на формирование его марксистско-ленинского мировоззрения, гражданственности, на знание им научно-технических и экономических основ производства, передовой технологии и техники, на воспитание ответственного и творческого отношения к труду. В таком плане осуществлялись теоретические исследования, программно-методическая работа. Во внедряемых «сверху» программах, построенных с учетом принципов морального кодекса строителя коммунизма, на единых принципах учебно-воспитательной работы, прослеживалась тенденция, чтобы на базе четко организованного учебного процесса и педагогически продуманного общественно-полезного и производительного труда, широко развернуть многостороннюю деятельность и обеспечить решение задач воспитания подрастающего поколения.
В области содержания общего образования педагогическая мысль конкретизировала идею соответствия компонентов содержания образования составу культуры в следующем перечне составляющих: основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний; факты повседневной действительности и науки; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни, установленных в социалистическом обществе (62, 68). Исходным в определении содержания воспитания выступало коммунистическое мировоззрение, как совокупность философских идей, мировоззренческих проблем и способов их решения. Оно развертывалось в логике направлений воспитания, выступало как конечный результат деятельности школы и критерий сформированности личности выпускника.
Содержание воспитания в целом представало как целостная система, в которой каждое из направлений воспитания выполняло свою роль, имело состав, структуру как компонент этой системы. Каждый из компонентов оценивался с точки зрения его роли в формировании личности ученика. Взаимосвязи между компонентами обеспечивали целостное содержание воспитания. При таком подходе, исходя из цели воспитания - всестороннего гармонического развития личности - содержание воспитания представало как совокупность содержания «направлений всестороннего развития», способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта ценностного отношения к миру, к другим людям, самому себе. Составители программно-методических материалов в реализации содержания воспитания отводили значительную роль ученическим коллективам, детским коммунистическим организациям, органам ученического самоуправления в организации жизнедеятельности классных и школьных коллективов, указывали на необходимость привлечения широкой общественности к воспитанию учащихся.
