Содержание к диссертации
Введение
Глава II Педагогическая традиция: методология исследования
1.1. Педагогическая традиция через призму философских категорий
1.2. Сущность традиции как явления объективной реальности
1.3. Содержание,структура и динамика традиции
1.4. Педагогическая традиция и подходы к ее изучению Резюме «Ядро» гуманистической демократической традиции (на материале отечественной педагогики 70 - 80-х годов XIX века)
2.1. Социально-этические искания общественной мысли России 70 - 80-х годов XIX века и их отражение в педагогических ценностях
2.2. Разработка категории «образование» в общественно-педагогической мысли России 70 -80-х годов XIX века
2.3. Проблема цели и средстве обучения в отечественной педагогике 70 - 80-х годов XIX века Резюме
Глава III Развитие «ядра» гуманистической демократической традиции в отечественной педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (90-е годы XIX века 10-е годы XX века) 188
3.1. Отражение в педагогическом идеале ценностных представлений гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX -начала XX веков 188
3.2. Разработка концептуально-теоретических основ гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике XIX - начала XX веков 210
3.3. Поиски оптимальных средств образования в гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике конца XIX - начала XX веков 230
Резюме 250
Глава IV Вариативное освоение гуманистической демократической традиции в различных течениях отечественной педагогики конца XIX — начала XX веков 257
4.1. Синтетически-антропологическое течение (П.Ф, Каптерев, П.Ф. Лесгафт) 257
4.2. Естественнонаучное течение (В.П. Вахтеров) 279
4.3. Прхлщценциалистское течение (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов) 294
4.4. Философское течение (К.Н. Вентцель) 308
4.5. Опытническое течение (СТ. Шацкий) 324
Резюме 336
Заключение 343
Список литературы 366
Приложения 405
1. Методологический инструментарий исследования педагогической традиции 405
2. Матрица для анализа педагогических явлений в свете гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 410
3. Фрагмент рабочей программы по курсу «История образования и педагогической мысли»: Развитие гуманистической педагогической традиции в отечественной педагогической мысли 412
4. Гуманистическая демократическая педагогическая традиция и историко-педагогическая литература 420
Введение к работе
В условиях глобальных преобразований рубежа XX — XXI веков, когда усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения многообразных проблем современности, когда на смену социально-ролевому способу организации жизнедеятельности человека приходит социально-культурный способ, общество востребует такого человека, который понимающе познает мир и себя в этом сложном мире, сохраняет и созидает то ценное, что есть в культуре.
Смена приоритетов в общественном развитии неизбежно влечет изменения в социальных структурах, в том числе и в образовании, которое, будучи гуманистичным по своей сути, способно поддерживать созидательные тенденции через приобщение человека к культурным традициям. В российском образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от авторитарной парадигмы к гуманистической, с устойчивостью ранее сложившихся стереотипов (жесткая ориентация образования на «социальный заказ», знаниевая парадигма, репродуктивная деятельность и др.). Все это актуализирует необходимость поиска реальных механизмов реализации идей гуманизации образования в педагогической практике. Один из вариантов поиска лежит в изучении исторического педагогического опыта. Такое обращение позволит обнаружить постоянные преемственные связи, которые, будучи продолжены в педагогической деятельности по воспитанию гуманистически ориентированной личности ученика.
Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.
Одним из механизмов наследования и ценностной оценки социально-культурного и педагогического опыта является традиция.
Общенаучные понятия традиция, традиционное принадлежат дискур- Ш су историко-педагогического знания. Показателем тому служит проведение на учно-практических конференций и научных семинаров, посвященных описанию и анализу неких относительно постоянных концептуальных положений и информационно-деятельностных образцов и связей: «Традиции и новаторство в педагогике ненасилия» (Киров, 1996); «Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: история, теория, практика» (Н. Новгород, 1996); «Плюралистические подходы к использованию традиций народной педагогики» (Казань - Елабуга, 1997); «Традиции и инновации в системе образования» (Чита, 1997); «Гуманистическая парадигма воспитания и образования: теоретические основы и исторический опыт реализации: XIX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки» (Москва, 1998) и другие.
Будучи имшгацитно включенной в педагогическую реальность, традиция долго не являлась объектом специального исследования, а само обращение к ней ученых разных направлений было ситуативным. Анализ научной ли тературы выявил, что в зависимости от того, как проблема педагогической тра диции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается объективность педагогических традиций в гуманистическом педагогическом процессе (З.И. Равкин, Л.А. Сте-пашко); раскрывается диалектическое единство педагогических традиций и инноваций (В.В. Краевский, Т.А. Поцукова); выявляются место и функции тра Щ диции в отражении и преобразовании существующих связей между элемента ми педагогической реальности; устанавливается зависимость традиции от социально-культурных факторов (Р.Б. Вендровская); показывается роль традиции в презентации опыта деятельности (Г.Б. Корнетов), обосновывается динамичность и устойчивость традиции в образовании детей (Р.Б. Вендровская, В.В. Краевский).
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической прак ф тики показали, что ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия «педагогическая традиция» и ее историко-педагогического исследования. Термин «педагогическая традиция» признак необходимым. Между тем, вопросы, связанные с разработкой методологии исследования педагогической традиции, с раскрытием ее сущности в целом и сущности понятия «гуманистическая демократическая педагогическая традиция» в частности, с определением содержания обозначенной традиции не были предметом специального исследования. Следует также отметить недостаточность разработки инструмента исследования гуманистической демократической традиции как макрообъекта педагогической реальности.
Востребованность гуманистического демократического опыта отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике последней трети ХГХ и начала XX веков. Изменение мировоззренческих ориентиров, происходившее в этот период (оформление ценностного отношения к человеку как субъекту социального целого, понимание необходимости преобразований в обществе, обретение образованием социально-культурного значения и т.д.), привлекло внимание общественности к образованию, что способствовало «пе-дагогизации» общественного сознания, стимулировало массовое педагогическое творчество и превращало образование в социальную и государственную ценность. В таких условиях рождались новые педагогические теории образования личности, воплощающие в себе гуманистический потенциал педагогического процесса, что предопределило смену педагогических парадигм.
В историко-педагогической науке существует обширный корпус трудов, посвященных изучению педагогического наследия 70-х годов ХТХ - начала XX веков. По хронологическому признаку он может быть сгруппирован так: текущая история (900-е годы), советская историография (до 90-х годов XX века), работы постсоветского времени (90-е годы XX в - 2003 г.). Он проанализирован в методолопіческом и содержательном аспектах (результаты анализа подробно изложены в приложении). Исследованием установлено, что пик интереса к педагогике рубежа XIX - XX в. пришелся на 90-е годы XX в. Именно тогда поя вились работы, в которых изучались разные объекты: образование как целост W ная система (Т.А. Кузьменко, Ю.А. Стойкович, И.В. Фоменко); сложные фор мы организации социальной материи: педагогическое течение (Н.П. Юдина), педагогическое движение (А.Н. Шевелев, Т.Б. Соломатина), общественные организации и педагогические общества (М.В. Михайлова), иинавациоіпшй поиск (М.В. Богуславский); социальная группа - учительство (И.В. Сучков, О.Б. Широких,); синхронные усилия общества, церкви и государства в создании образования (СВ. Агулииа, С.А. Аи, Е.А. Меньшикова, ФТ. Паначин, А.Н. Ше - велева); образование в конкретных сощіально-культурньїх условиях (Г.Ф. Кар пова, В.Б. Помелов); образование и политика (СБ. Суровов, А.В. Овчинников, Т.Б. Соломатина). Несмотря на обилие историко-педагогических исследований, педагогика конца 70-х годов ХЕХ - начала XX веков не изучалась в аспекте исторической преемственности, т.е. как гуманистическая демократическая традиция.
Таким образом, уникальность отечественной педагогики конца 70-х годов XIX - начала XX в., богатство и многообразие педагогических концепций, их fc позитивная значимость для поисков в области современных образовательных систем; реальность традиции и важность ее как механизма в осуществлении исторической преемственности; эвристичность традиции как инструмента педагогической рефлексии и прогнозирования указывают на объективно существующее противоречие между необходимостью реконструкции преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, с одной стороны, и отсутствие исследований отечественной педагогики конца 70-х годов XIX — на чала XX в. этом аспекте, с другой стороны. Стремление найти пути разрешения обнаруженного противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане это проблема выделения и структурирования совокупности ценностей, концетуально-теоретических положений и процесуально-технологического опыта, составляющих содержание гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике в период 70-х годов XIX — на Ф чала XX веков, и реконструкции процесса ее развития при помощи разрабо танной методологии изучения гуманистической демократической традиции в историко-педагогическом исследовании. В практической! плане - опредєлеіше значимости гуманистической демократической традиции отечественной педагогики для современной педагогики.
Объект исследования — отечественная педагогическая мысль в период с 70-х годов XIX в. по 1917 год в аспекте преемственных связей, реализующая гуманистическую демократическую традицию
Предмет исследования — развитие ценностной, концептуально • теоретической, процессуально-технологической составляющих гуманистиче ской демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIXвека- началаXXвека.
Цель: раскрыть процесс развития гуманистической демократической традіщіш отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века и представить педагогическую мысль этого периода (на основе выявления динамики всех ее составляющих) как смену этапов развития гуманистической демократической традиции.
й» Задачи:
1. Разработать концепцию педагогической традиции как инструментарий исследования преемственных связей в педагогике.
2. Выделить крут идей и концептуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в., на основе которых оформилось «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики, 3. На основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа ХГХ - XX веков реконструировать обогащенное «ядро» исследуемой традиции, состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода.
4. Выявить изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики в период 70-х годов XIX века - начала XX века.
5. Установить принадлежность авторского опыта отечественных педаго- ф гов, представителей разных течений конца ХЕК - начала XX в., к гуманистиче ской демократической традиции отечественной педагогики, представить его в качестве вариантов іуманистическо: демократической традиции в педагогике, локализованных в ее периферии, определить роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции.
6. Представить гуманистичесггсуто демократическую традицию отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогическое ;науке и образовании.
Научная новизна работы
- разработана концепция педагогической традиции как инструмент исследования преемственных связей s хтедагогяке (педагогическая традиция представлена как многомерное явление, сзгущностъ которой раскрывается через категории движения, развития, преемств-енности, повторяемости, наследования, нового, старого, «снятие»; основньиУЕ ж: характеристиками педагогической традиции признаются содержательность.-, динамичность, функциональность, социальность, культурность; как законозч ерности ее формирования признаются детерминизм, историзм и личноствс&гй выбор; разработанные и теоретически обоснованные динамическая и ста:A JA Ч еская модели педагогической традиции отражают закономерности формирования и динамики педагогической традиции; специфика педагогической традиции, проявляющаяся в ее содержании, структуре, динамике, выявлена при помощи типологии по ценностым основаниям);
выделен круг идей и концегхгтуальных положений педагогической мысли 70 - 80-х годов XIX в. (системаь ценностей, в которой доминировало представление о ценности человека и его жизни; психологические концепции обучения и воспитания, составлявшие -теоретическую основу педагогической практики тех лет; подходы к формулированию цели обучения и воспитания, отбору содержания обучения и разработке jvseroAOB обучения), которые составили «ядро» гуманистической демократичесг сой традиции отечественной педагогики; выявленное «ядро» гуманистичесісоіт демократической педагогической тради ции описано в свете социально-культурных и собственно педагогических де- W терминант и. представлено как основание историко-педагогических преемст венных связей;
- на основе изучения отечественной педагогической мысли рубежа XIX - XX веков реконструировано обогащение «ядра» исследуемой традиции (трансформация системы ценностей за счет усиления социальной роли человека, расширение теоретической базы педагогики, использование антропологического знания как теоретической основы решения проблем воспитывающего и разви т вающего обучения, разработка педагогических средств, направленных на цело стное становление ребенка и послуживших основой для перехода от парадигмы «школы знаний» к парадигме «школы жизни» в рамках гуманистической демократической традиции), состояние и изменения которого обусловлены «снимаемым» результатом предшествующего исторического периода, влиянием социально-культурных факторов, собственной логикой развития педагогики;
- выявлены изменения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики: отечественная педагогическая мысль 70 — 80-х годов Ф XIX века представлена как этап зарождения гуманистической демократической традиции (фаза формирования «ядра»); в период конца XIX - начала XX века произошел переход исследуемой традиции на этап стабилизации (фаз распространения вширь);
- установлена принадлежность авторского опыта отечественных педагогов разных течений конца XIX - начала XX в. (синтетически ф антропологическое, естественнонаучное, провиденциалистское, философское, опытническое) к гуманистической демократической традиции отечественной педагогики. Этот опыт представлен в качестве вариантов гуманистической демократической традиции, локализованных на ее периферии, и определена роль ведущих отечественных педагогов в развитии исследуемой традиции (В педагогике синтетически-антропологического течения разработана концепция педагогического процесса как условия многогранного развития природы ребенка;
предложены подходы к моделированию содержания обучения в соответствии с принципами научности, системности, доступности; обоснована приоритетность методов обучения, в которых отражается логика поиска истины. В педагогике ествественнонаучного течения обосновывался педагогический процесс как обучение, оказывающее ему помощь в саморазвитии и самовоспитании. Педа-гоги-провиденциалисты исходили из того, что ребенок — носитель божественной идеи, познающий свое предназначение посредством освоения культуры, а педагогические средства строили с учетом гуманистического императива — требования осторожного обращения с каждым ребенком. КМ. Вентцель - педагог философского течения — абсолютизировал природу ребенка, наделял его имманентной нравственностью и на этом основании представил воспитание и образование как органическое движение человеку к идеалу. В педагогике опытнического течения педагогика строилась «от ребенка», принадлежащего к определенной субкультуре фактом своего рождения, практически и теоретически доказано, что оптимальной формой социально-культурного и индивидуального развития ребенка является сообщество, так как оно предполагает демократические отношения, самоуправление, активную творческую деятельность.
- гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики 70-х годов XIX века - начала XX века представлена как исторически выверенный педагогический опыт, значимый для исследований и реализации преемственных связей в педагогической науке и образовании (традиция является источником возникновения вариативных преемственных связей между этапами историко-педагогического процесса, между авторскими концепциями, диа- хронно существующими в истории педагогики);
- в историографическом материале, посвященном отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века, открыты новые содержательные аспекты (преемственность, устойчивые инварианты), переосмыслена научная ценность исследований отечественных историков педагогики на основе их анализа на предмет отражения преемственных педагогических связей, — введены в научный фонд материалы, хранящиеся в Научно-исследовательском отделе рукописей Российской государственной библиотеки, которые ранее в историко-педагогических исследованиях не использовались.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют обогатить исследовательский инструментарий истори-ко-педагогической науки, осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманизации и демократизации современного образования. Разработанная концепция педагогической традиции составит основу для анализа преемственных связей между педагогическими явлениями в их статике и динамике на аксиологическом, теоретическом, процессуально-технологическом уровнях; многоуровневое исследование гуманистической демократической традиции послужит основой для конструирования моделей полшрадиционного образовательного пространства и его исследования; описание «ядра» гуманистической демократической традиции позволит на теоретической основе с учетом объективных преемственных связей определять критерии конструируемых образовательных систем; выделение вариантов гуманистической демократической традиции, реализованных в рамках синтетически-антропологического, естественнонаучного, провиденциалистского, философского, опытнического течений в аспекте воплощения в них гуманистической демократической традиции создает предпосылки для дальнейшего исследования историками педагогики механизма освоения и развития традиции; реконструкция и описание историко-педагогического опыта как гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике является основанием для исследования исторических и современных педагогических систем и основанием для их оценки в аспекте развития отечественной педагогической культуры. Раскрытие процесса развития гуманистической демократической традиции отечественной педагогики 70-х годов XIX века — начала XX века обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Разработанные и научно обоснованные динамическая и статическая модели педагогической традиции позволят на теоретической основе систематизи ровать фактографический материал. Раскрытие специфики педагогической традиции, проявляющейся в ее содержании, структуре, динамике, позволит типо-логизировать и классифицировать педагогические явления.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования, на реальную гуманизацию и демократизацию подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования, на развитие профессионализма педагогов; в использовании концепции и модели педагогической традиции, описанного историко-педагогического опыта в качестве методологической, теоретической и фактологической основы для проектирования разнообразных образовательных систем. Результаты исследования обогащают содержательные и процессуальные аспекты экспертной деятельности в образовании для оценки образовательных систем по критерию их принадлежности к отечественной педагогической традиции; способствуют обновлению и модернизации содержания опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений в аспекте освоения студентами, учащимися остенсив-ных форм культуры, имеющих неинституциональный характер; обеспечивают выявление гуманистической направленности инновационных педагогических концепций и педагогического опыта, появляющихся в процессе реформирования образования; являются основанием для формулировки постулатов современной педагогической практики. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания гуманистической демократической педагогической традиции, обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, педагогическая антропология, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Созданные и апробированные спецкурсы «Течение свободного воспитания в отечественной педагогике», «Развитие гуманистической традиции в отечественной педагоги ке» вошли в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современ # ного педагогического образования.
Методологическую основу работы составили исследования, посвященные общим вопросам философии и методологии науки (B.C. Библер, В.И. Ильин, Т.С. Кун, К. Поппер, Н.С. Розов, B.C. Степин, B.C. Швырев, Ю.В. Яковец), преемственности и повторяемости как они раскрываются в диалектике, синергетике и универсальном эволюционизме (Р.Ф. Абдеев, Ф.А. Айзятов, А.Н. Антонов, Г.М. Елфимов, А.И. Зеленков, Б.М. Кедров, Е.Н. Князева, СП. Курдю- мов, Н.Н. Моисеев, А.М. Миклин, Ю.Н. Мячин, В.А. Подольский, Ю.В. Яковец и др.); социологические, культурологические, гносеологические концепции традиции (Э.А. Баллер, Д.Д. Благой, Ю.В. Бромлей, Н.В. Дьяченко, А.И. Зеленков, В.М. Каиров, И.Т. Касавин, Э.С. Маркарян, В.Д. Плахов, И.В. Суханов, К.В. Чистов, Е. Шацкий и др.); концепции моделирования в гуманитарной, в том числе в педагогической науке (Г.С. Баранов, К.Б. Батороев, М. Вартофский, Н.Д. Ковальченко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.Т. Куракин, В.П. Мизинцев, В.И. Михеев, Л.И. Новикова, В.А. Штофф); концепции альтернативных методов в науке с ее представлением о познании как процессе увеличения кон цептуальных альтернатив (Л. Лаудан, К. Поппер, B.C. Швырев); концепции развития науки, ее социокультурной и субъективно-психологической обусловленности (К. Поппер, B.C. Степин, B.C. Швырев); концепции гуманитаризации науки (B.C. Библер, В.В. Ильин, B.C. Степин, B.C. Швырев, И.Т. Фролов); концепции целостного педагогического пространства и его модификациях в раз ф личные историко-педагогические периоды (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко); концепции гуманистической природы педагогического процесса (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и другие)
Методология данного исследования формировалась на основе обращения к современным подходам к исследованию историко-педагогического процесса:
.ф цивилизационному (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов), парадигмальному (М.В.
Богуславский. Б.С. Гершунский), аксиологическому (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), традиционно-рефлексивному (Р.Б. Вен-дровская, С.Ф. Егоров, А.И. Пискунов, Л.А. Степашко) и основным положениям методологии историко-педагогического исследования (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский. Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, СИ. Кол-таш, А.Г. Кузнецова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко).
При анализе и оценке историко-педагогического опыта были использованы положения философии образования, сформулированные Б.М. Бим-Бадом, М.В. Богуславским, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунским, И.А. Колесниковой, В.Г. Безроговым, В.В. Краевским, О.Г. Прикотом, З.И. Равкиным, Л.А. Степашко и др., раскрывающие сущность образования и педагогического процесса, роль и место образования в жизни общества и человека, связьобразования и культуры.
Выбор методов исследования обусловлен особенностями изучения историко-педагогического процесса и спецификой традиции как социально-культурного динамического явления. В связи с этим мы использовали общенаучные методы: контент-анализ, индукцию, дедукцию, моделирование, схематизацию, концептуализацию, экстраполяцию; методы гуманитарных наук: контекстуальный анализ, семантический анализ, литературоведческий анализ; методы историко-педагогического исследования: периодизацию, классификацию, конструктивно-генетический метод, элементы цивилизационного, парадиг-мального, аксиологического, антропологического подходов.
Хронологические рамки исследования содержат два периода в истории педагогики: 70 - 80-е годы XIX века и 90-е годы ХГХ в. - 10-е годы XX века. Каждый из них представляет собой относительно завершенный этап историко-педагогического процесса, решавший собственные теоретико-педагогические и образовательные задачи.
Обращение к 70 — 80-м годам ХЕХ в. в качестве «точки отсчета» динамики педагогической традиции обусловлено состоянием педагогического сознания того времени. Тогда спадало напряжение 60-х годов и общественность готовилась к «борьбе» за всеобщее образование. Это период формирования учи тельства как профессиональной группы, зарождения народной школы, реконструкции системы среднего и высшего образования, зарождения тенденций к созданию многопрофильной школьной системы, превращения педагогики в важнейшее поприще гражданской деятельности. Стремление создать национальную образовательную систему стимулировало работу педагогической мысли, которая ориентировалась на положения педагогической антропологии, созданной К.Д. Ушинским; заметный вклад в развитие национальной педагогической теории вносили его последователи (В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, Н.В. Шелгунов и др.).
Период рубежа XIX - XX веков - время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогического периода. Многочисленные духовные поиски располагались внутри ментального пространства, обозначенного полисемантической антиномией «человек - общество». Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы и Америки (А.Н. Джуринский). Особый колорит педагогической культуре придавало сочетание «секулярных, рациональных» проявлений (В.М. Кларин, М.М. Петров), «доминирующее влияние западной педагогической традиции» (Г.Б. Корнетов) и стремление к национальной идентификации.
Социально-культурный полифонизм эпохи привел к дифференциации педагогических направлений и сосуществованию самобытных концепций, систематизация которых весьма сложна. Тем не менее, отечественная историко-педагогическая наука имеет некоторый опыт решения этой задачи. Мы проанализировали классификации, предложенные Б.М. Бим-Бадом (1984 -1994), С.А. Ан (1993), А.Н. Джуринским (2000). Эти ученые предприняли систематизацию педагогических течений с учетом детерминирующего воздействия на них мировоззрения, ценностных приоритетов, социально-политических доминант эпохи, религии, что имеет особую значимость для нашего исследования. Сопоставле ниє классификаций показало, что инструментом изучения гуманистической де- W мократической традиции может быть классификация Б.М. Бим-Бада, так как в основе ее лежат представления о человеке и возможностях его становления в педагогическом процессе, а педагогическая традиция как раз воплощает в себе совокупность антропологического знания.
Источниковедческую базу исследования составили современная специальная и справочная литература и периодика по философии, методологии и истории науки, культурологии, социологии, гносеологии, гражданской истории;
™ по истории философии, культуры, литературы, педагогики; по методологии ис тории педагогики; труды отечественных педагогов, публицистов, литературных критиков 70-х годов XIX века - начала XX века, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода; историко-педагогические исследования XIX - XX веков, советского и постсоветского периодов; труды видных отечественных педагогов, философов, литераторов рассматриваемого периода и представителей педагогической общественности; периодическая печать рубежа XIX - XX веков; рукописные материалы, содержащиеся в Научном архиве 0 РАО (фонды К.Н. Вентцеля, Н.В. Чехова, Первой опытной станции Наркомпро са), в Научно-исследовательском отделе Российской государственной библиотеки (фонды К.П. Победоносцева, В.П. Вахтерова, В.В. Розанова); диссертационный фонд Российской государственной библиотеки; материалы личных бесед с теоретиками и методологами отечественной педагогики: М.В. Богуславским, В.В. Краевским, Г.Б. Корнетовым, Л.А. Степашко.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью проведенного исследования; тщательным анализом фактографического материла.
Апробация результатов исследования велась на сессиях научного сове та по проблемам истории образования и воспитания ИТОиП РАО (1997 - 2003), на международных научных конференциях «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000), «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002), на межвузовском теоретическом семинаре «Актуальные проблемы педагогики и высшего педагогического образования» (Уссурийск, 2000), «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001), на научных конференциях преподавателей ХГПУ (1992 - 2004), на краевых и городских конференциях работников образования и системы повышения квалификации работников образования; при чтении лекций, проведении семинаров и руководстве квалификационными работами по курсам «История образования и педагогической мысли» и «Педагогика» (ХГПУ, ХК ИППК ПК, Научно-методический центр краевого управления начального профессионального образования, Хабаровский городской научный информационно-методический центр), при проведении занятий с магистрантами и аспирантами кафедры педагогики ХГПУ, адъюнктами ХПИ ФСБ РФ, при научном консультировании краевой экспериментальной площадки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 80 с углубленным изучением отдельных предметов» (г. Хабаровск). Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие отечественного образования предопределено его историческим прошлым и видением будущего. Поступательное развитие образования, прогнозы в отношении его перспектив требуют научного анализа исторического опыта, опоры на педагогическую традицию, поскольку она являет в себе механизм наследования исторически сложившегося и ценностно выверенного опыта, обеспечивает преемственность между этапами историко-педагогического процесса. Познание и освоение педагогом отечественной педагогической традиции есть способ его вхождения в опыт деятельности, который дает возможность осознать релевантность текущей истории педагогики.
Одна из ведущих тенденций развития современного образования заключается в его гуманизации и демократизации. Теоретические и практические поиски в этом направлении предполагают творческое использование гуманистической демократической традиции отечественной педагогики.
2. Педагогическая традиция — это педагогическое явление, которое выражает объективно существующую преемственную связь между элементами и/или качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой (связи) наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации при ценностном выборе субъектов-носителей традиции и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности.
Педагогическая традиция обладает своим содержанием, структурой и динамикой. Содержание и структуру педагогической традиции составляют система ценностей и идеалов, представления о сущности педагогического процесса, его целях и средствах, опыт практической деятельности. Ценности и идеалы, принадлежащие одновременно социально-культурному контексту и традиции, становятся основой выбора педагогических концепций и средств их реализации. Динамика педагогической традиции двунаправлена. Она развивается исторически, переживая этапы зарождения, стабилизации и угасания («вертикальная» динамика), и перманентно обновляется в процессе личностного освоения, в результате чего появляются варианты одной и той же традиции («горизонтальное» развитие).
3. В 70 - 80-е годы XIX века в отечественной педагогике оформилось «ядро» гуманистической демократической педагогической традиции. В контексте социально-философских исканий времени формировались педагогические ценности, составляющие три взаимопроникающих «концентра»: этико- педагогический с доминантами «человек» и его «жизнь»; социально- педагогический, созданный путем ценностного осмысления понятий «школа» и «образование»; профессионально-педагогический, в который вошли профессионально значимые личностные качества учителя. Теоретико-процессуальные составляющие «ядра» гуманистической демократической педагогической тра диции включали в себя положения, касающиеся обучения, в ходе которого W осуществляется воспитание и развитие ребенка. Теоретическим основанием решения дидактических проблем выступала психология. Психологически обоснованным средством обучения и воспитания признавалось содержание обучения, формирующееся по принципам практической значимости («жизнь» как ведущий фактор в отборе содержания) и культурной обусловленности. Развивающий эффект обучения обеспечивали специальные методы, позволяющие ученику осмыслить узнаваемое, сформировать понятия, выработать суждения v и умозаключения и в результате всего - осознанно относиться к «жизни» и к своему долгу человека и гражданина. В 70 - 80-е годы XIX века «ядро» гуманистической демократической традиции отечественной педагогики приобрело четкие очертания, определились связи между составляющими педагогической традиции, что позволяет рассматривать этот период как этап зарождения гуманистической демократической традиции отечественной педагогики (фаза формирования ядра).
4. Период рубежа XIX - XX веков являет собой этап стабилизации в раз # витии гуманистической демократической педагогической традиции. Ценност ный ряд традиции трансформировался вследствие изменений общенаучной концепции человека, ведущими чертами которого признавались активность, творчество, свобода; ценностное значение обретали понятия «ребенок», «ученик», «ребенок - ученик», усилилась социальная значимость ранее сформировавшихся педагогических ценностей. Ценностные установки отразились в педа гогическом идеале времени, суть которого определяло представление об авто номии педагогического процесса, то есть таком его качестве, которое позволило бы педагогическому процессу освободиться от внешнего «заказа», подчиняться собственным целям, ориентированным на общечеловеческие ценности и закономерности природосообразного становления ребенка, «доброго общественника».
Развитие педагогической мысли шло в направлении все большей ее инте- Р грации с антропологическим знанием и оформления в педагогическую теорию.
Происходившее сближение педагогики с физиологией, анатомией, гигиеной, 0 психологией, социологией, культурологией, философией упрочило антрополо гическую «вертикаль»: физиология — психология - педагогика, где физиология и психология, являясь теоретической основой педагогической деятельности, задавали идеалы научности.
Идеи активности, социального, нравственного и духовного творчества, саморазвития человека стали конкретно-историческим выражением краеугольного положения гуманистической традиции о природосообразности педагоги- v ческого процесса. В результате сложились благоприятные социально культурные и педагогические условия для перехода от «школы учебы» к «свободному воспитанию» и «школе жизни», в которых процесс обучения перерастал в становление человека.
5. Период конца XIX - начала XX в. в отечественной педагогике является временем интенсивного распространения идей и положений гуманистической демократической педагогической традиции и появления ее вариантов. Аксиологическая доминанта времени «человек - общество» определяла выбор антро 01 пологических положений, служивших основанием и базой всех вариантов тра диции на теоретико-концептуальном уровне (положения о педагогическом процессе и его элементах), на процессуально-технологическом уровне появлялись средства практической реализации теорий и концепций. Вариативное развитие традиции предполагало освоение ее уровней: ценностных оснований, теоретико-концептуальных разработок, конструирование педагогических средств. На каждом уровне увеличивалось количество вариантов традиции, что свидетельствует об активном ее освоении. Это состояние в «вертикальном» измерении динамики традиции характеризуется как этап стабилизации (фаза распространения).
6. Гуманистическая демократическая традиция отечественной педагогики, содержащая богатый материал (система ценностей, совокупность концептуально-теоретических положений, опыт практической деятельности), должна быть использована в современной историко-педагогической науке и образова- 0 тельной практике, воплощающих тенденции гуманизации и демократизации.
Структура диссертации соответствует логике историко-педагогического исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения и списка литературы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты ведущие идеи и методологическая основа работы, ее научная новизна, теоретическая и практи- 4 ческая значимость.
В первой главе изучена педагогическая традиция на уровне всеобщего (через призму категорий философии), „общего (как явление объективной реальности), особенного (традиция в культуре, в обществе, в науке). Полученные выводы экстраполированы в педагогику и на их основе разработана концепция педагогической традиции, дано ее определение, построены статическая и динамическая модели педагогической традиции, предложена типология педагогических традиций по ценностному основанию, что представлено как инструмент # историко-педагогического исследования.
Во второй главе на основе анализа концепций Н.Ф. Бунакова, В.И. Водо-возова, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, Н.В. Шелгунова и др. и выявлено и описано наследуемое «ядро» гуманистической демократической традиции, включающий ценностный, концептуальный и технологический уровни.
В третьей главе педагогика рассматриваемого периода представлена как ф этап развития гуманистической демократической традиции; сделан вывод о ее пребывании в состоянии стабилизации, которому присуще распространении основополагающих идей вширь.
В четвертой главе концепции ведущих теоретиков педагогики рубежа веков: В.П. Вахетрова, К.Н. Вентщеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.В. Розанова, Л.Н. Толстого (творчество позднего периода), СТ. Шацкого - проанализированы в аспекте их принадлежности к гуманистической демократической традиции, сделаны выводы об их роли в развитии традиции; выявлены системообразующие связи, придававшие традиции целостность и устойчивость.
В заключении обобщены итоги исследования, сформулированы выводы в отношении педагогической традиции как таковой, содержания, структуры и динамики гуманистической демократической традиции в отечественной педагогике 70-х годов XIX века - начала XX века.
В приложении представлен методологический инструментарий исследования педагогической традиции, матрица анализа педагогических явлений через призму гуманистической демократической традиции, учебно-методические материалы по истории образования и педагогической мысли, систематизированные на основе концепции педагогической традиции; систематизированный и проанализированный историографический материал, посвященный отечественной педагогике 70-х годов XIX века — начала XX века, и выявлены тенденции в оценках и подходах к изучению педагогики названного периода на протяжении XX в.
