Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности .
1.1. Содержание и структура коммуникативной культуры как педагогического феномена 15
1.2. Роль коллективной творческой деятельности в воспитании коммуникативной культуры подростков 32
1.3. Психолого-педагогические условия организации коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков 47
Выводы 56
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности .
2.1. Диагностика уровня развития коммуникативной культуры подростков 59
2.2. Реализация модели воспитания коммуникативной культуры подростков 73
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 107
Выводы 117
Заключение 119
Библиография 125
Приложения 142
- Содержание и структура коммуникативной культуры как педагогического феномена
- Роль коллективной творческой деятельности в воспитании коммуникативной культуры подростков
- Диагностика уровня развития коммуникативной культуры подростков
- Реализация модели воспитания коммуникативной культуры подростков
Введение к работе
Современные теоретические и прикладные исследования в педагогике ориентированы на утверждение ценностного отношения к человеку. В соответствии с гуманистической парадигмой школа должна направлять свои усилия на образование целостной личности - Человека, Гражданина, Человека Нравственности и Культуры, Человека-Созидателя (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя и др.).
Изменение социально-экономических отношений в обществе обострило проблему образования личности школьника, потребовало осмысления разнообразных факторов, влияющих на формирование человека, в их совокупности и взаимодействии. Модернизация образования невозможна без решения проблемы воспитания культуры общения у учащихся.
Современные философские исследования рассматривают общение как «феномен, способ бытия культуры» (И.А.Ильяева, М.С.Каган), как «универсальное условие человеческого бытия» (Э.С.Маркарян), расценивают культуру общения как «специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми» (М.С.Каган).
М.М.Бахтин, И.А.Ильяева, В.М.Межуев обращают внимание на то, что по мере включения личности в культурный контекст происходит развитие ее коммуникативных способностей, которые дают возможность человеку пользоваться культурными средствами общения.
Коммуникативная культура комплексно отражает характеристики личности как субъекта общения, обеспечивает успешность её социализации, оптимизацию совместной деятельности. Учёные по-разному трактуют структуру, компоненты и уровни её развития, определяют основные принципы её диагностического исследования и способы развития, но их мнения сходятся в том, что в социально-психологическом аспекте коммуникативная культура отражает поведенческие характеристики личности.
Исследования, выполненные в рамках культурологического подхода, рассматривают коммуникативную культуру как «инвариативно-деятельностное качество личности» (В.П.Кузовлев, В.С.Леднёв), показатель общей (Е.П.Белозерцев, И.Ф.Исаев, В.А.Как-Калик, А.В.Мудрик, В.А.Сластёнин и др.) и социальной культуры личности (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин, М.Н.Скаткин и др.).
Изучение коммуникативной культуры учащихся нашло отражение в работах, посвященных социализации школьников (О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, А.В.Мудрик и др.), их общекультурному становлению (Б.Н.Боденко, И.А.Зимняя, В.С.Леднёв и др.).
Проблема развития коммуникативных качеств школьников разрабатывается в таких дидактических направлениях личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская), как диалоговое обучение (Ш.А.Амонашвили, З.Г.Кисарчук, С.Ю.Курганов и др.), как учебное сотрудничество (Х.И.Лийметс, Л.И.Новиков, Г.А.Цукерман и др.), как игровое взаимодействие (О.С.Газман, С.А.Шмаков и др.), технологизация и управление педагогическим взаимодействием (В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, В.А.Сластёнин, Н.Е.Щуркова и др.).
В социальной психологии (Г.М.Андреева, Е.В.Руденский) коммуникативная культура личности рассматривается как характеристика возможностей человека, которые определяют качество его общения. Она включает творческое мышление, культуру речевого действия (простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и др.), самонастройку на общение, культуру жестов, пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнёра, культуру эмоций [154].
Наиболее полное рассмотрение коммуникативной культуры можно найти в педагогических исследованиях последних лет, связанных с утверждением культурологического подхода в образовании (Е.П.Белозерцев, В.А.Сластёнин). Культурологическое направление педагогики представляет культуру как результат исторического развития общества, главную цель
и основание образования. Культура - понятие деятельностное: она проявляется и формируется в деятельности [16, 129]. Коммуникативная культура помогает субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения.
Прослеживая основные составляющие, которые определяют существо личности, А.Н.Леонтьев доказывает, что действенную основу личности составляет особое строение деятельностей человека, одна часть которых, будучи предметной, носит орудийный характер, а вторая - всегда тесно связана с ней, выступает как какой-то вид общения. Они «зерно» тех отношений, развёртывание которых составляет непрерывающуюся цепь событий, ведущую к формированию человека как личности [91].
Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований (Г.М.Андреева, Л.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Г.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, И.И. Рыданова и другие) показывают, что именно в общении, особенно со значимыми другими лицами (родителями, педагогами, сверстниками и т. д.), происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее качеств, нравственной сферы и мировоззрения.
В свою очередь, неуклонный рост значимости межличностного общения, увеличение его интенсивности и частоты требует от школьника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире коммуникации, не потеряв при этом самобытности и уникальности. Это подтверждает необходимость воспитания коммуникативной культуры каждого индивида.
К настоящему времени накоплен определённый педагогический опыт, раскрывающий закономерности становления основ коммуникативной культуры. В диссертационных исследованиях рассматриваются проблемы формирования и развития коммуникативной культуры в профессиональном образовании (Г.И.Бабий, Н.Н.Битюцкая, Л.М.Дороганова,
И.А.Мазаева, Т.Б.Старостина, И.Л.Руденко), школьников младшей и средней ступени обучения (М.А.Абдулина, И.А.Гришанова, О.П.Кравчук, Г.С.Трофимова), в том числе средствами иностранного языка (О.Т.Абрамкина, Л.А.Иванова, Е.В.Тимофеева), средствами игрового взаимодействия (О.А.Кимеева, Т.В.Березовская).
Анализ литературы позволил установить, что в настоящее время отсутствуют комплексные исследования, в которых была бы представлена целостная система формирования коммуникативной культуры личности подростка.
В трудах Е.А.Богдановой, О.Е.Ельниковой, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.Г.Степанова рассматривается проблема социальной активности и развития инициативы подростков. Исследователи указывают на изменения мировоззрения и мироощущения детей данного возраста, на новые требования, которые предъявляются к школьному образованию в условиях формирования конкурентоспособной личности.
Однако на современном этапе функционирования школ отсутствует целостная система целенаправленного формирования умений и навыков общения подростков, передачи им ценностных норм и правил конструктивного взаимодействия с окружающими, охватываемых понятием «коммуникативная культура». По-видимому, это связано с отсутствием адекватного вида деятельности, создающего оптимальные условия для воспитания коммуникативной культуры.
Одним из вариантов деформализации воспитания может стать методика коллективной творческой деятельности, предложенная И.П.Ивановым, которая является способом демократической организации коллектива как гуманистической общности детей и взрослых, имеющей целью свободное развитие каждого. Основная цель и результат применения данной методики - раскрепощение личности и воспитателя и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского
самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению [52, 97].
Методика коллективной творческой деятельности содержит механизмы включения школьников в активную деятельность творческого сотрудничества, в рамках которой возможно приобщение к нормам коммуникативной культуры.
В процессе исследования было выявлено противоречие: между возрастающей потребностью в эффективно выстраиваемом общении, адекватном нормам коммуникативной культуры, у педагогов, родителей и учащихся и недостаточном использовании воспитательного потенциала школы, то есть отсутствием целенаправленного воздействия на коммуникативную культуру личности с помощью различных методов и средств, в том числе коллективной творческой деятельности, в рамках которой возможна подготовка подростков к такому общению.
Выявление данного противоречия позволило подойти к формулированию проблемы исследования: обосновать возможности коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков.
Отсюда вытекает цель исследования: разработать модель воспитания коммуникативной культуры посредством коллективной творческой деятельности и экспериментально осуществить проверку ее эффективности.
Объект исследования: коммуникативная культура подростков.
Предмет исследования: воспитание коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности.
Всесторонний анализ проблемы, объекта и предмета исследования позволил сформулировать гипотезу: воспитание коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности будет осуществляться достаточно эффективно, если:
в процессе коллективной творческой деятельности будут развиваться в единстве все три стороны личности: познавательно-мировоззренческая, эмоционально-волевая, действенная, которые находят свое отражение в структуре коммуникативной культуры;
выполняются такие психолого-педагогические условия, как информирование о необходимости владения технологией общения и практических способах вербальной и невербальной коммуникации; стимуляция активности воспитанника как субъекта деятельности; организация рефлексии коммуникативных умений и навыков; создание благоприятного эмоционального фона в процессе организации и проведения коллективной творческой деятельности;
процесс воспитания будет строиться согласно разработанной модели воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности, в которую включаются следующие элементы: цель и задачи воспитания; формы взаимодействия участников воспитательного процесса; психолого-педагогические условия организации коллективной творческой деятельности; когнитивный и поведенческий компоненты; диагностика сформированных умений и навыков; критерии и показатели качественной оценки уровней сформированности коммуникативной культуры.
Изучение предмета и анализ гипотезы исследования потребовали решения следующих основных задач:
Проанализировать состояние проблемы воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности.
Разработать модель на основе выработанных критериев, показателей и уровней качественной оценки коммуникативной культуры подростков, а также выделенных психолого-педагогических условий.
3. Экспериментально апробировать модель использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков и осуществить проверку ее эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские концепции культуры (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган); культурно-историческая концепция развития личности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); аксиологические и культурологические основы философии образования (Е.П.Белозерцев, Л.Н.Голубева, И.Ф.Исаев, В.П.Кузовлев, Н.Е.Мажар, А.И.Мищенко, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов); теория деятельности и общения и их роль в развитии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн); педагогические и социально-психологические подходы к проблеме общения (Г.М.Андреева, Е.В.Бондаревская, В.А.Кан-Калик, А.Н.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская); исследования по изучению коммуникативной культуры (А.А.Бодалев, С.А.Смирнов, О.В.Шмайлова); положения методики коллективной творческой деятельности (О.С.Газман, И.П.Иванов, П.Н.Лосев, С.А.Шмаков).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов, включающий теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ философской, психоло-педагогической и методической литературы), экспериментальные (анкетирование, тестирование, беседы, моделирование, опытно-экспериментальная работа), статистические методы.
База исследования: МОУ лицей №5 г. Ельца. В опытно-экспериментальной работе участвовало 202 учащихся (101 - экспериментальная группа, 101 - контрольная группа).
Исследование осуществлялось с 2003 по 2006гг. в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап (2003-2004гг.) - анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования, разработка ее теоретических основ. Сформулирована общая гипотеза, намечены программа и методика её эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2005гг.) - проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление уровня развития коммуникативной культуры подростков. Теоретическая разработка и экспериментальная апробация модели использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков.
Третий этап (2005-2006гг.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы и систематизация полученных данных, проверка гипотезы исследования и выводов формирующего эксперимента в ходе контрольного среза. Формулировка основных теоретических выводов и научно-практических рекомендаций, научное и техническое оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
определены возможности использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков;
разработаны критерии, показатели и уровни качественной оценки коммуникативной культуры подростков.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии идеи использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков. Уточнено понятие «коммуникативная культура» применительно к теме исследования. Выполнен анализ состояния проблемы воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности.
Практическое значение исследования заключается в том, что разработанные условия и модель использования коллективной творческой
деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков могут быть внедрены в практику воспитательной работы педагогов общеобразовательных школ, а также студентов педагогических вузов, занимающихся адаптацией подростков к изменяющимся социальным условиям. Созданное и опубликованное учебно-методическое пособие, содержащее дидактический материал, может быть использовано в процессе организации и проведении внеклассной работы с подростками. Положения, выносимые на защиту:
Теоретическое обоснование идеи использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков. В процессе коллективной творческой деятельности развиваются в единстве все три стороны личности: познавательно-мировоззренческая (знания, взгляды, убеждения, идеалы), эмоционально-волевая (чувства, стремления, интересы, потребности), действенная (умения, навыки, привычки, способности, черты характера), которые находят свое отражение в структуре коммуникативной культуры.
Психолого-педагогические условия организации коллективной творческой деятельности: информирование о необходимости владения технологией общения и практических способах вербальной и невербальной коммуникации; стимуляция активности воспитанника как субъекта деятельности; организация рефлексии коммуникативных умений и навыков; создание благоприятного эмоционального фона в процессе организации и проведения коллективной творческой деятельности;
Модель воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности, состоящая из следующих элементов:
цели: воспитание коммуникативной культуры;
задач: формирование социально-психологических умений и навыков; развитие способности адекватного и полного познания себя и других;
подготовка учащихся к самостоятельному эффективному взаимодействию с окружающими их людьми;
формы взаимодействия участников воспитательного процесса, включающие систему методов и средств организации воспитания коммуникативной культуры подростков (элективный курс, классные часы);
психолого-педагогические условия организации коллективной творческой деятельности;
когнитивный и поведенческий компоненты (содержание учебного материала выстроено в парадигме понятий «коммуникативная культура личности»; формирование умений и навыков конструктивного общения);
диагностика сформированных умений и навыков (использование тестов и анкет, включение учащихся в упражнения, организация коллективных творческих дел;
критерии и показатели качественной оценки коммуникативной культуры подростков: мотивационный (стремление к пониманию другого, стремление к самосовершенствованию); личностный (проявление коммуникативно-значимых качеств: эмпатии, способности к распознавании эмоциональных состояний партнера по общению); рефлексивный (принятие иного мнения, творческое переосмысление коммуникативного опыта); деятельностный (знание системы общепринятых правил, владение технологией общения).
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечены методологической обоснованностью теоретических положений исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике; выбором адекватных предмету исследования критериев, показателей и уровней оценки эффективности модели использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков; репрезентативностью и надежностью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе работы с учащимися МОУ лицея №5 г.Ельца в таких формах, как экспериментальная работа, проведение автором элективного курса и классных часов. Теоретические выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах: «Университет как фактор социального и культурного развития города и региона (г.Елец, 2003), «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы (г.Елец, 2005); на заседаниях кафедры педагогики Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина; в практике работы городских заседаний методического объединения психологов, педагогических советов и методических объединений МОУ лицея №5.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 205 источников) и 22 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены методология и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности» определяется терминологический аппарат исследования, раскрываются содержание и структура коммуникативной культуры как педагогического феномена; обосновываются возможности использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков; выявляются психолого-педагогические условия, повышающие эффективность воспитания коммуникативной культуры подростков в процессе коллективной творческой деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию коммуникативной культуры подростков посредством коллективной
творческой деятельности» охарактеризован диагностический комплекс изучения коммуникативной культуры подростков, излагаются и анализируются результаты констатирующего эксперимента; предлагается модель воспитания коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности; описывается методика эксперимента по проверке гипотезы настоящего исследования и эффективности разработанной модели.
В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся материалы исследования: тесты, анкеты, коммуникативные упражнения, коллективные творческие дела, творческие работы учащихся, протоколы статистической обработки данных.
Содержание и структура коммуникативной культуры как педагогического феномена
Проблема общения - одна из наиболее многоаспектных и интенсивно исследуемых в современной педагогике и психологии. Интерес к этой проблеме отнюдь не случаен. Он обусловлен как дальнейшим развитием наук о человеке, так и запросами социальной практики.
В изучение тех или иных сторон общения вовлечены и другие науки. Социология изучает общение со стороны индивидуальных и групповых характеристик общающихся, с точки зрения социальных ролей говорящих; лингвистика и психолингвистика - со стороны специфики языковых и речевых единиц общения, композиционного, стилевого и жанрового разнообразия текстов; этнография - со стороны национальной и групповой специфики общения, в том числе общения ритуального, обрядового. Общение также является объектом исследования в философии и психиатрии, информатике и этнологии. Каждая наука интерпретирует понятие «общение» по-своему; нет единой точки зрения и в рамках каждой из этих наук.
Одновременно с научным продолжает расти и общественно-практический интерес к различным аспектам человеческого общения в условиях современного общества с его бурным научно-техническим прогрессом, с интенсивным ростом средств массовой информации, оказывающих огромное влияние на содержание и формы взаимоотношения людей, на практику общения друг с другом.
Общественные и межличностные отношения человека реализуются именно в общении. Оно сопровождает производственно-трудовую и учебно-познавательную деятельность, характеризует стиль управления и деловых отношений, происходит в семье, в поведении в общественных местах и в организации досуга.
По мнению М.И.Лисиной, «в нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» [94, с.289], то есть включены в общение.
Часто слова «общение» и «коммуникация» употребляются синонимично, однако в публикациях последних лет [14, 26, 34, 152] выявлены существенные различия между этими понятиями, которые отражены в схеме 1.
Таким образом, общение определяют как симметричную связь равноактивных субъектов, а коммуникацию как информационную связь
индивидов, передачу сообщений от некого «отправителя» к некому «получателю».
Сложность достижения единства в понимании того, что такое общение, связана с вездесущностью изучаемого явления, а также с невозможностью ограничить предмет исследования хоть какими-то рамками.
В то же время, определение общения необходимо, во-первых, потому, что сам термин широко употребляется в межличностном общении, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Во-вторых, еще и потому, что в научной литературе смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют.
С позиции деятельностного подхода, общение - это «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [51, с.324].
В.Н.Панферов определяет общение «как механизм социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационно-коммуникативного и психологического взаимодействия людей друг с другом» [127, с. 12]. К.К.Платонов рассматривает общение «как частный случай более широкого круга взаимодействий, проявляющихся в форме обмена информацией и называющихся коммуникациями» [137, с.38]. Тогда как другие исследователи называют общение наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия типа присутствия [57, 58].
Проблема общения дискуссионна. Острые споры ведутся вокруг соотношения общения и деятельности.
Одни исследователи утверждают, что общение лежит в пределах деятельности, являясь ее видом или «атрибутом» (13, 90, 95, 113 и др.).
А.А.Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Он уточняет, что «это не обозначает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность, важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности» [89, с.49]. А.А.Бодалев утверждает, что «межличностное общение является совершенно необходимым условием бытия людей и что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции, процессов, психических свойств и всей личности в целом» [24, С.76].
Роль коллективной творческой деятельности в воспитании коммуникативной культуры подростков
В словаре живого великорусского языка В.Даль толкует слово воспитывать, как «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего до возраста его; в низшем значении вскармливать, возвращать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении - научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно» [40, с.43].
Выходит, что воспитание имеет в виду детский возраст и вытекает из природной слабости человека в ранние годы жизни. И даже при употреблении его в более широком смысле оно охватывает не более как житейские, обиходные нужды человека, а именно воздействие на нравственные воззрения человека, на целостность и полноту миросозерцания, определяющего его отношение к природе и обществу.
По мнению Л.Н.Толстого, «воспитание берет человека всего, как он есть, со всеми его народными и единичными особенностями, - его тело, душу и ум, - и, прежде всего, обращается к характеру человека» [183, с.67].
П.И. Пидкасистый: «Воспитанием называется сознательное, намеренное и по определенному плану совершающееся влияние образованных людей (воспитателей) на детей, которые еще не образованы, состоящее в том, что первые помогают последним образоваться» [128, с.446]. Оно должно служить средством, чтобы воспитанник вышел из состояния естественного развития и перешел в состояние развития свободного, самостоятельного. Без собственного участия ребенка нет результата воспитания.
Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на учащихся предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как регулирование основных отношений в обществе. Одной из его главных задач является социальное самоопределение ребенка, которое зависит от реализации двух важнейших условий [103].
Первым из них является обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения, то есть возникновения у них личностного состояния по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным - отношение личности к данной деятельности [103].
Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия [103]. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значение деятельности для личного саморазвития.
Таким образом, воспитание - одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого определения данного понятия нет. Одно из объяснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом.
В контексте нашего исследования, мы, разделяя мнение Е.В.Бондаревской, определяем воспитание «как процесс педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении» [175, с.52].
Воспитательный процесс - ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. В то же время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает влияние всех факторов социальной среды. Поэтому сущность рассматриваемого процесса состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, то есть перевод внешнего по отношению к личности опыта, знаний, норм, ценностей, правил во внутренний план личности, в ее убеждения, установки, культуру общения поведения в целом [126].
Воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как она организована, насколько адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности образовательного учреждения любого типа.
В педагогической науке не существует единого мнения о формах воспитательной работы. Во-первых, многозначно определяется само понятие, во-вторых, есть множество классификаций форм воспитательной работы.
В словаре С.И.Ожегова даётся девять значений слова «форма». Это и внешнее сочетание, и установленный образец и т.п. [124]. Говоря о форме воспитательной работы, мы, прежде всего, имеем в виду выражение содержания воспитательной работы через определённую структуру отношений педагогов и учащихся.
Е.В.Титова определяет форму воспитательной работы как устанавливаемый порядок организации конкретных актов, ситуаций, процедур взаимодействия участников воспитательного процесса, направленных на решение определённых педагогических задач; совокупность организаторских приёмов и воспитательных средств, обеспечивающих внешнее выражение воспитательной работы [181].
Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции.
Первая функция - организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской задачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определённую логику действий, взаимодействия участников.
Вторая функция формы - регулирующая. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников.
Третья функция - информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту [161, 162].
Диагностика уровня развития коммуникативной культуры подростков
Наше исследование проводилось в МОУ лицее №5 г.Ельца, в нем были задействованы подростки 15-тилетнего возраста. Всего 202 человека, из них экспериментальная группа - 101 человек, контрольная группа - 101 человек. Цель диагностической работы заключалась в установлении уровня развития коммуникативной культуры подростков. При выявлении и оценке уровня развития коммуникативной культуры подростков мы руководствовались следующими критериями и показателями: мотивационным (стремление к пониманию другого, стремление к самосовершенствованию); личностным (проявление коммуникативно-значимых качеств: эмпатии, способности к распознавании эмоциональных состояний партнера по общению); рефлексивным (принятие иного мнения, творческое переосмысление коммуникативного опыта); деятельностным (знание системы общепринятых правил, владение технологией общения). Диагностический комплекс включал: тест-опросник выявления "Коммуникативных и организаторских склонностей (КОС)» (Б.А.Федоршин), методику «Расшифровка эмоциональных состояний» (О.А.Веселкова), тест «Определение уровня эмпатии» (Е.И.Рогов), тематические творческие задания. Методика проведения диагностических заданий предполагала: 1) Обеспечение учащихся необходимым экспериментально-диагностическим материалом (бланки для ответов, пиктограммы); 2) Предъявление заданий в форме вербальной информации (инструкции). 1. Тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности (КОС)» (Б.А.Федоршин) [141]. Цель: выявление уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей учащихся (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и т. д.) Материал и оборудование: для учащихся - бланки для ответов. Для экспериментатора - вопросник, ключ для обработки данных. Процедура проведения: В течение 20 минут учащимся необходимо было ответить «да» или «нет» на 40 вопросов. Например, 1. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомств с различными людьми? 2. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? 3.Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших товарищей? 4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5.Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? 6. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения? 7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми? 8.Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений? 9. Легко ли Вам устанавливать контакты с людьми, которые значи тельно старше Вас по возрасту? 10. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими това рищами различные игры и развлечения? и т.д. После того, как учащиеся ответили на все вопросы теста, за каждый ответ «да» и ответ «нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в ключе, отдельно по соответствующим склонностям, приписывался один балл. Баллы суммировались и делились на 2. По числовым показателям были выделены следующие уровни: учащиеся, набравшие от 1 до 8 баллов, имеют низкий; от 9 до 13 - средний; от 14 до 20 - высокий уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей. Низкий уровень выявлен у 11,9% от общего числа детей, входящих в экспериментальную группу. Они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не могут аргументированно отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимают необходимости этого шага. Тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений. Не способны строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения. Для 53,5% опрошенных учащихся экспериментальной группы характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако испытывают некоторые затруднения при изложении собственных мыслей и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способны отстоять свою позицию или разумно изменить ее, а также подчиниться решению коллектива для успеха общего дела. Потенциал коммуникативных и организаторских склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.
Реализация модели воспитания коммуникативной культуры подростков
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на проверку гипотезы, основанной на том, что воспитание коммуникативной культуры подростков посредством коллективной творческой деятельности будет осуществляться достаточно эффективно, если: - процесс воспитания строится согласно разработанной модели использования коллективной творческой деятельности как средства воспитания коммуникативной культуры подростков на основе выработанных психолого-педагогических условий. А именно: информирование о необходимости владения технологией общения и практических способах вербальной и невербальной коммуникации; стимуляция активности воспитанника как субъекта деятельности; организация рефлексии коммуникативных умений и навыков; создание благоприятного эмоционального фона в процессе организации и проведения коллективной творческой деятельности. Формирующий эксперимент основывался на теоретических концепциях нашего исследования и результатах констатирующего эксперимента. Для описания проведенной экспериментальной работы и построения названного процесса воспитания обратимся к достаточно распространенному методу научного познания - моделированию. Моделирование - один из теоретических методов научного исследования. В широком смысле модель - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя» [118]. Л.И.Новикова характеризует моделирование как «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [118, с.62]. Этот второй объект называется моделью. Понятие модели в педагогической литературе применяется в значении схемы, теории или как синоним гипотезы [128, 129, 160]. В логике моделью какой-либо системы называют любую совокупность (абстрактных) объектов, свойства которых и отношения между которыми удовлетворяют данной системе и служат тем самым совместным (неявным) определением такой совокупности [157]. Как показал анализ литературы, «моделирование» - это достаточно новое направление в педагогической науке. Термин прочно укрепился в педагогике, однако единства в подходах к дефиниции данного понятия нет. Поэтому возникает необходимость уточнения понимания моделирования в контексте нашего исследования. Мы под моделированием будем понимать «исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов» (Л.И.Новикова) [118, с.64]. Отношение между моделью и оригиналом отвечает определенным требованиям: между ними существует отношение ограниченного подобия, в процессе научного познания модель заменяет оригинал, и изучение модели дает информацию об оригинале. При этом отношения объектов являются социально обусловленными, а не природными. Их определяет исследователь в процессе познания, основываясь на объективных свойствах и связях оригинала и модели. Это значит, что модель в процессе познания осуществляет свою функцию в зависимости от значения, получаемого ею как заместитель исследуемого объекта [105]. Кроме того, использование модели оправдано, как правило, для получения такой информации об оригинале, которую невозможно или затруднительно приобрести при помощи непосредственного исследования оригинала. Для моделирования и изучения системы требуется, во-первых, определить ее структурные составляющие, а во-вторых, выделить между ними связи. Кроме того, этот процесс необходимо организовать таким образом, чтобы множество структурных единиц и отношений модели включали меньше элементов по сравнению с реальной системой. Добиться этого возможно выделением существенных, определяющих поведение системы составляющих и связей между ними [105]. В процессе моделирования воспитательных систем в качестве основного взаимодействия между их компонентами, как правило, указывают информационное, так как при рассмотрении человека как информационной системы с его психическими и физиологическими параметрами появляется возможность подобрать такие следствия, объективные ограничения, которые должны соблюдаться в любой методике или технологии. Модель с информационным взаимодействием дает возможность более точно спроектировать деятельность воспитателя и определить критерии выбора оптимальных средств воспитания [104,118]. Создав такую информационную модель, можно выделить структуру и содержание, требующиеся для достижения поставленных целей, что, в свою очередь, способствует возникновению различных вариантов построения воспитательного процесса. Выделим в качестве системы для моделирования процесс воспитания коммуникативной культуры подростков, определим ее структурные составляющие и связи между ними. При этом модель должна быть простой и понятной, целенаправленной, надежной и удобной в управлении, адаптивной к изменяющимся условиям. В модель воспитания коммуникативной культуры подростков мы включили следующие основные элементы: - Цель: воспитание коммуникативной культуры; - Задачи: формирование социально-психологических умений и навыков; развитие способности адекватного и полного познания себя и дру- гих; подготовка учащихся к самостоятельному эффективному взаимодействию с окружающими их людьми; - формы взаимодействия участников воспитательного процесса, включающие систему методов и средств организации воспитания коммуникативной культуры подростков (элективный курс, классные часы);
Похожие диссертации на Коллективная творческая деятельность как средство воспитания коммуникативной культуры подростков
