Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности . 15
1.1. Экологическая культура подростков как научное понятие . 15
1.2. Особенности воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности 45
1.3. Научно-педагогическое обеспечение воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности . 71
Выводы 108
Глава II. Реализация модели и педагогических условий воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности 111
2.1. Общая характеристика экспериментальной работы по воспитанию экологической культуры подростков в процессе учебной и внеучебной деятельности . 111
2.2. Методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков . 126
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по воспитанию экологической культуры подростков в процессе учебной и внеучебной деятельности . 149
Выводы 162
Заключение . 166
Список цитируемой и использованной литературы . 175
- Особенности воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности
- Научно-педагогическое обеспечение воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности .
- Методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков
- Анализ результатов экспериментальной работы по воспитанию экологической культуры подростков в процессе учебной и внеучебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее время характеризуется стремительным ухудшением экологической ситуации на Земном шаре, одной из главных причин которой является низкий уровень культуры людей, в том числе и экологической. Для сохранения природы и цивилизации воспитание экологической культуры человека становится национальной задачей, решение которой возложено на общеобразовательные учреждения. Это обстоятельство неоднократно отмечалось в ряде государственных документов: инициатива «Наша новая школа»; решение Парламентских слушаний Государственной Думы РФ «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития»; Концепция современного общего экологического образования для устойчивого развития; Федеральный проект «Зеленые школы России».
Особую значимость проблема экологического воспитания приобретает на этапе основного общего образования: подростки чаще других совершают акты вандализма по отношению к природе; имеют поверхностные представления о проблемах экологии и приблизительные экологические знания; часто обладают низкой мотивацией к природоохранной деятельности. Вместе с тем, этот возраст является благоприятным для развития нравственных представлений и социальных установок, формирования основ сознательного выбора, осмысления своего места в мире природы и людей. Следовательно, перед педагогическим сообществом стоит острая необходимость поиска новых путей, средств и форм воспитания экологической культуры подростков с учетом тех достижений, которые имеет педагогическая наука и практика.
Прежде всего, необходимо опираться на работы основоположников педагогики (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский), посвященные проблемам экологического воспитания. Значительную помощь окажут современные научные разработки, раскрывающие сущность экологической культуры личности (Л.И. Грехова, Н.С. Дежникова, И.Т. Суравегина и др.); цели и задачи экологического воспитания (Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, Л.В. Тарасова и др.); методологические подходы и принципы экологического воспитания школьников (А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, Л.П. Пчелко и др.); организацию экологического воспитания в общеобразовательной школе (А.Н. Захлебный, Т.В. Кучер, Б.Д. Комиссаров, А.В. Миронов и др.), особенности экологического воспитания в системе дополнительного образования (Д.Л. Теплов, Н.Л. Пашевич, А.Н. Пересунько, А.Я. Хасанова и др.).
Интерес представляют работы, посвященные воспитанию экологической культуры подростков в процессе внеклассной (В.Д. Иванов и др.), туристско-краеведческой (И.Л. Беккер и др.) и учебно-игровой деятельности (Е.В. Драгунов и др.); в условиях полиэтнической среды (А.М. Ахмедова и др.) и в процессе общения их с природой (В.Н. Дикий, М.В. Шептуховский и др.).
Анализ существующих научных разработок позволяет констатировать, что при всей значимости и объемности проведенных исследований, в них не затрагиваются вопросы интеграции учебной и внеучебной деятельности в процессе воспитания экологической культуры подростков.
Таким образом, актуальность проведенного исследования определяется противоречиями между:
– объективно существующими требованиями, регламентирующими характер и содержание взаимодействия человека с окружающей природной средой и недостаточно высоким уровнем экологической культуры учащихся подросткового возраста;
– устойчивыми тенденциями в части изменения приоритетов в осуществлении экологического воспитания подрастающего поколения и отсутствием в реальной практике эффективных механизмов, обеспечивающих включение подростков в практическую природоохранную деятельность;
– необходимостью осуществления целенаправленной педагогической работы по воспитанию экологической культуры подростков и недооценкой синергетического эффекта интеграции учебной и внеучебной деятельности для этого.
Приведенные противоречия дают основания сформулировать проблему исследования: как обеспечить направленность интеграции учебной и внеучебной деятельности на воспитание экологической культуры подростков?
Исходя из актуальности исследования, вскрытых противоречий и поставленной проблемы, тема диссертации обозначена следующим образом: «Воспитание экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности».
Цель исследования – разработать и апробировать на практике модель воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучеб-ной деятельности; выявить педагогические условия, необходимые для ее успешной реализации в общеобразовательном учреждении.
Объект исследования – процесс интеграции учебной и внеучебной деятельности в общеобразовательном учреждении на ступени основного общего образования.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования: интеграция учебной и внеучебной деятельности в общеобразовательном учреждении может стать эффективным средством воспитания экологической культуры подростков, если:
данный аспект педагогической деятельности осуществляется в соответствии с моделью, разработанной на основе положений системно-деятельностного, синерге-тического, интегративного и средового подходов;
реализация модели происходит при наличии следующих педагогических условий: разработка и внедрение в образовательный процесс теоретического экологического курса, реализуемого в виде модулей на нескольких учебных предметах, классных часах или в кружках дополнительного образования; создание детского экологического движения «Зеленый дозор», обеспечивающего разнообразие форм, методов и видов организации природоохранной деятельности подростков; организация участия подростков в разработке социально-экологических проектов, интегрирующих познавательную и практико-преобразующую деятельность; установление партнерского взаимодействия подростков, родителей и педагогов в эколого-просветительской деятельности;
внедряется методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования позволили определить совокупность задач:
1. Провести анализ научной литературы для определения теоретико-
методологических основ исследования.
-
Уточнить содержание понятий «экологическая культура подростков», «воспитание экологической культуры подростков», «интеграция учебной и внеучебной деятельности».
-
Разработать и реализовать модель воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности.
-
Осуществить экспериментальную проверку педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели.
-
Создать и апробировать методику использования средств учебной и внеучеб-ной деятельности для воспитания экологической культуры подростков.
Методологической основой исследования явились: системно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), синергетический подход (В.Г. Виненко, Е.Н. Князева, А.М. Ковалев, С.П. Курдюмов, Л.Я. Няпинен, И.Р. Пригожин, Г.И. Руза-вин, Г. Хакен и др.), интегративный подход (В.С. Безрукова, Ю.А. Кустов, И.П. Раченко, В.Т. Фоменко и др.) и средовой подход (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин).
Теоретическую базу исследования составляют: фундаментальные теории развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков и др.); теоретические исследования, обращенные к раскрытию сущности культуры, ее содержания и форм существования (А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев и др.); теории экологического образования в педагогике и психологии (А.Ф. Аменд, А.И. Кочетов, Л.В. Моисеева, А.А. Саламатов, С.Л. Соловейчик, И.Т. Суравегина, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.); теоретические разработки в области организации и осуществления экологической деятельности (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Р.С. Карпинская, Н.Н. Моисеев, А.П. Сидельковский, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул и др.); исследования характера протекания процесса становления личности в подростковом возрасте (О.А. Ахвердова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Н. Махновец, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические обоснования идеи интеграции в образовательном процессе (А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, Б.Д. Комиссаров, В.Н. Максимова и др.).
В диссертации использовался комплекс методов исследования: теоретических – теоретико-методологический анализ для построения исходных теоретических положений исследования; понятийно-категориальный анализ для описания терминологического пространства исследования; системный анализ для обеспечения всестороннего изучения проблемы и целостного отражения ее ключевых результатов; моделирование для разработки модели воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности; эмпирических – анализ и обобщение эффективного опыта педагогов общеобразовательных учреждений по приобщению школьников к социально ориентированной экологической деятельности; констатирующий эксперимент по изучению уровня экологической культуры подростков; формирующий эксперимент по реализации модели педагогических условий; наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, беседа,
тестирование, анкетирование, статистические методы обработки экспериментальных данных.
Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 2006 по 2012 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы.
На первом этапе (2006 – 2008 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, создавался понятийный аппарат, изучался опыт общеобразовательных учреждений по приобщению школьников к экологической деятельности, что дало основание для выдвижения предположения о возможности воспитания экологической культуры подростков с использованием средств учебной и вне-учебной деятельности, рассматриваемых в единстве. Выполнялась работа по определению предмета, объекта, гипотезы и задач исследования. В этот же период осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008 – 2010 гг.) специальное внимание уделялось построению теоретической основы исследования: получила научное обоснование авторская идея о воспитании экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности; разрабатывалась модель исследуемого процесса и педагогические условия ее успешной реализации в практике общеобразовательной школе. В ходе осуществления формирующего эксперимента апробировалась специально созданная методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков.
На третьем этапе (2010 – 2012 гг.) выполнен повторный формирующий эксперимент, результаты которого позволили подтвердить справедливость гипотезы. Теоретические и экспериментальные данные использовались при подготовке докладов, представленных на конференциях различного уровня. Определялись перспективы дальнейшего научного поиска, завершено оформление текста диссертации и ее автореферата.
Базой исследования выступили общеобразовательные учреждения г. Челябинска (МАОУ СОШ № 98, МАОУ СОШ № 153, МБОУ СОШ № 106, МБОУ СОШ № 75). Отдельные положение исследования внедрялись в образовательный процесс ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Всего в эксперименте приняло участие 526 человек, из которых 183 учителя, 142 родителя, 201 подросток.
Научная новизна исследования фиксируется следующими положениями:
– разработана модель, которая основывается на положениях системно-деятельностного, синергетического, интегративного и средового подходов и раскрывает содержательные и процессуально-действенные средства воспитания экологической культуры подростков, учитывающие педагогические возможности интеграции учебной и внеучебной деятельности в общеобразовательном учреждении;
– определены педагогические условия, которые способствуют успешной реализации модели: разработка и внедрение в образовательный процесс теоретического экологического курса, реализуемого в виде модулей на нескольких учебных предметах, классных часах или в кружках дополнительного образования; создание детского экологического движения «Зеленый дозор», обеспечивающего разнообразие форм, методов и видов организации природоохранной деятельности подростков; организация участия подростков в разработке социально-экологических проектов,
интегрирующих познавательную и практико-преобразующую деятельность; установление партнерского взаимодействия подростков, родителей, педагогов в эколо-го-просветительской деятельности;
– сконструирована методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков, которая характеризуется практической направленностью формируемых экологических знаний, непосредственным участием в экологической деятельности, развитием активной жизненной позиции посредством включения в решение социально значимых экологических проблем.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: – уточненные в содержательном плане понятия «экологическая культура подростков», «воспитание экологической культуры подростков» и «интеграция учебной и внеучебной деятельности» расширяют терминологическое поле проблемы и могут применяться в педагогических теориях и концепциях воспитания личности подростка;
– расширен круг научных представлений о сущности и особенностях интеграции учебной и внеучебной деятельности подростков в общеобразовательном учреждении; получившая в диссертации разработку идея углубляет теоретико-методологические представления о характере активизирующего влияния интеграции учебной и внеучебной деятельности на воспитание экологической культуры подростков;
– разработанная модель и педагогические условия воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности обладают новыми знаниями о путях и средствах совершенствования воспитательной работы с подростками в общеобразовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– разработанное научно-методическое обеспечение воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности является продуктивным и может быть адаптировано под конкретные условия педагогической работы с подростками в общеобразовательном учреждении;
– критериально-уровневые характеристики развития экологической культуры подростков и соответствующие инструментально-диагностические средства могут использоваться при проведении оценки качества результатов освоения подростками основных образовательных программ;
– теоретические и прикладные материалы исследования целесообразно использовать при конструировании инновационных моделей внеурочной деятельности, программ мониторинга качества воспитательной работы, а также при организации методической работы с педагогами общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграции учебной и внеучебной деятельности являются действенным ресурсом воспитания экологической культуры подростков. В формах, методах и приемах организации учебной и внеучебной деятельности заложены большие возможности для формирования и развития у подростков познавательных способностей, которые помогают активному освоению экологических знаний, формированию экологического сознания и мировоззрения, выработке умений и навыков эко-лого-ориентированного поведения.
-
Модель воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности раскрывает логику восхождения подростков к целостной экологической культуре, состоит из целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов и реализуется на трех этапах: ценностно-ориентировочном, деятельностно-практическом и проектно-преобразую-щем.
-
Условиями успешной реализации модели являются: разработка и внедрение в образовательный процесс теоретического экологического курса, реализуемого в виде модулей на нескольких учебных предметах, классных часах или в кружках дополнительного образования; создание детского экологического движения «Зеленый дозор», обеспечивающего разнообразие форм, методов и видов организации природоохранной деятельности подростков; организация участия подростков в разработке социально-экологических проектов, интегрирующих познавательную и практико-преобразующую деятельность; установление партнерского взаимодействия подростков, родителей, педагогов в эколого-просветительской деятельности.
-
Методика использования средств интеграции учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков определяет пути поэтапной реализации авторской модели (ценностно-ориентировочный этап – приращение экологических знаний, формирование ценностного отношения к экологии окружающей среды и установок на эколого-ориентированную деятельность; деятельно-стно-практический этап – формирование новых умений, развитие навыков и способностей осуществления коллективной экологической деятельности, обогащение витагенного опыта по разработке и реализации социально-экологических проектов; проектно-преобразующий этап – закрепление полученных знаний, умений и навыков экологической деятельности, повышение экологического сознания и развитие экологического мировоззрения) на фоне совокупности следующих педагогических условий: разработки и внедрения в образовательный процесс теоретического экологического курса, реализуемого в виде модулей на нескольких учебных предметах, классных часах или в кружках дополнительного образования; создания детского экологического движения «Зеленый дозор», обеспечивающего разнообразие форм, методов и видов организации природоохранной деятельности подростков; организации участия подростков в разработке социально-экологических проектов, интегрирующих познавательную и практико-преобразующую деятельность; установления партнерского взаимодействия подростков, родителей и педагогов в эколого-просветительской деятельности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяются опорой на авторитетные научные достижения в сфере педагогики и психологии, в частности, обобщающих эффективный опыт воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях, организации экологической деятельности подростков; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования в соответствии с поставленными задачами; экспериментальным подтверждением выводов, полученных теоретическим путем; продолжительностью исследования, делающей возможным проведение качественного и количественного анализа его результатов; их воспроизводимостью; применением математических методов обработки экспериментальных данных.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Получившие в диссертации разработку и теоретическое обоснование положения о воспитании
экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности соответствуют п. 5. «Теории и концепции воспитания (социокультурная обусловленность воспитания; закономерности, принципы воспитания ребенка на разных этапах его взросления)» паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования».
Апробация и внедрение результатов исследования. Ключевые положения и наиболее важные результаты исследования представлялись на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» и на конференциях различного уровня: международных: «Молодежь в социальном взаимодействии: самореализация, социальная активность, интеграция» (Челябинск, 2009), «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2011), «Инновации и современные технологии в системе образования» (Пенза – Ереван – Шадринск, 2012), «Проблемы и перспективы образования в XXI веке» (Ставрополь, 2012); российских «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва – Челябинск, 2009), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва – Челябинск, 2010).
Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 14 работ, среди которых три в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, 30 таблиц, 7 рисунков, списка литературы, включающего 345 источников.
Особенности воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности
Решение задачи воспитания экологической культуры подростков опре-деляется направленностью образовательного процесса в русло практического отношения к окружающей среде. Практическая деятельность по воспитанию экологической культуры, осуществляемая в соответствии с возрастными осо-бенностями и общим кругозором учащихся основной школы, предусматрива-ет последовательное обогащение их экологическими знаниями и включение в учебно-практический и общественно-полезный труд, связанный с усвоением научных основ охраны природы.
Наши наблюдения показывают, что эффективное решение такой задачи осуществляется в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности. В формах, методах и приемах организации учебной и внеучебной деятельно-сти заложены большие возможности для формирования и развития у подро-стков познавательных способностей, которые помогают активному освоению экологических знаний, формированию экологического сознания и мировоз-зрения, выработке умений и навыков эколого-ориентированного поведения. Практика убеждает, что в условиях учебной и внеучебной деятельности существует реальная возможность задействовать все основные стороны дея-тельности, связанные с охраной природы: сохранение, умножение и воссоз-дание природных богатств; изучение природной среды и ее состояния; про-паганда идей охраны природы. Иными словами, учебная и внеучебная дея-тельность в общеобразовательной школе позволяет обеспечить комплексное привлечение подростков к природоохранной, поисковой и популяризатор-ской работе.
В этой связи в данном параграфе определимся с сущностью воспитания экологической культуры подростков, а также исследуем педагогические воз-можности учебной и внеучебной деятельности для его осуществления. В энциклопедическом словаре по педагогике о воспитании говорится как о деятельности, в ходе которой осуществляется целенаправленное созда-ние условий, благоприятных для развития человека [225, с. 165]. Вообще же педагогическая литература отличается огромным разнообразием подходов к определению изучаемого понятия. Ограничимся лишь некоторыми наиболее часто упоминаемыми подходами. Например, многие авторы обращаются к определению феномена «воспитание», которое предлагает Л.Д. Столяренко. Как и в случае с энциклопедическим словарем, мы видим, что автор также эксплуатирует идею создания условий, которые необходимы учащимся для приобретения общественно-исторического опыта. При этом автор, однако, уточняет состав таких условий: он говорит об условиях материального, ду-ховного и организационного характера. Кроме того, он акцентирует внима-ние на направленности приобретаемого учащимися опыта на их предстоя-щую общественную и производственную деятельность [269, с. 113]. Иногда о воспитании говорят как специфическом в отношении обучения педагогиче-ском процессе, который осуществляется на основе конкретного опыта пове-дения в жизненной практике, реальной социально и личностно значимой дея-тельности [109, с. 12].
В зависимости от направленности воспитания на удовлетворение по-требностей личности, общества или государства выделяются различные кон-цепции воспитания. Знакомство с их основными положениями позволяет глубже понять сущность и содержание анализируемого феномена. В работах Е.В. Бондаревской [30; 31] мы, в частности, обнаруживаем анализ следую-щих концепций воспитания: концепции, направленные на коллективное вос-питание; концепции социального воспитания; личностно ориентированные культурологические концепции воспитания; личностно ориентированные концепции самоорганизующегося воспитания. Сущностная характеристика данных концепций приведена в Таблице 5.
Совершенно очевидно, что выделенные подходы к интерпретации вос-питания обладают как специфическими особенностями. При этом обнаружи-вается их общая характерная черта – используется идея педагогической под-держки субъектности учащихся, их сознательности, ответственности и ак-тивности. В соответствии с этим в нашем исследовании за основу примем определение воспитания как целостного, целенаправленного процесса со-действия учащимся в развитии и формировании у них социально приемле-мых личностных свойств и отношений к окружающей действительности.
1. Концепции, направленные на коллективное воспитание Зимняя И.А. [89], Караковский В.А. [100], Малькова З.А. [150], Новикова Л.И. [100; 183], Рожков М.И. [224],Степанов Е.Н. [268], Тетерский С.В. [286] и др. Базируются на ценностях общественной значимости, положе-ниях воспитания и творческого развития в коллективе. Воспи-тание определяется под углом зрения управления развитием личности в социуме, коллективе. Ценность предлагаемого под-хода обнаруживается в стремлении создать такую систему вос-питания, которая пронизана духом единства воспитания и са-мовоспитания, развития и саморазвития
2. Концепции социального воспитания Битинас Б.П. [25], Мудрик А.В. [173], Семенов В.Д. [251], Фило-нов Г.Н. [311], Шилова М.И. [324] и др. Основаны на идеях системного социального проектирования. Изучаемый феномен представлен сквозь призму социального процесса, являющегося результатом воспитательного влияния на учащихся со стороны различных воспитательных институ-тов. Соответственно задачи воспитания сопряжены с обеспече-нием социализации подрастающего поколения и усвоением со-циального опыта. Значимость подхода определяется обеспече-нием синергетического воспитательного эффекта со стороны различных социальных субъектов воспитания
3. Личностно ориентированные культурологические концеп-ции воспитания Белозерцев Е.П. [22], Бондарев-ская Е.В. [30; 31], Колесникова И.А. [110], Сериков В.В. [254; 255], Ямбург Е.Ш. [342] и др. Опираются на представления о человекоцентрированной кар-тине мира. В основе концепций находятся положения личност-ного и культурологического подходов. Воспитание рассматри-вается в контексте феномена «культура», как аспект нацио-нально-культурной идентификации. Воспитания в этих концеп-циях заключается в становлении человека культуры и нравст-венно ориентированной личности. Эксклюзивность подхода за-ключается в переориентации воспитательного процесса на ви-тагенные проблемы учащихся, ценностное и смысловое разви-тие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды воспитания, проектирова-ние вариативных личностно ориентированных стратегий воспи-тания
Процесс воспитания экологической культуры предусматривает целена-правленное включение подростков в природоохранную, исследовательскую, агитационную и популяризаторскую экологическую деятельность, в резуль-тате которой развивается система экологических знаний и убеждений, фор-мируются ценностные ориентации на этические принципы взаимодействия с окружающей средой, актуализируется потребность реализовать свои сущно-стные силы в экологически ориентированных поступках.
Эффективное осуществление процесса воспитания экологической культуры подростков определяется многими факторами. Заметим, что в ре-альной общеобразовательной практике существует большое количество фак-торов, которые различаются как по природе происхождения, так и по силе воздействия на данный процесс. В психолого-педагогической литературе су-ществуют примеры, где описываются различные факторы, которые оказыва-ют существенное влияние на формирование экологической культуры уча-щихся.
Научно-педагогическое обеспечение воспитания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности .
В основе понятия «научно-педагогическое обеспечение» лежит термин «обеспечение», который в научной и методической литературе фигурирует в различных контекстах: «информационное обеспечение», «аппаратное обес-печение», «техническое обеспечение», «математическое обеспечение» и т.д. Также встречаются сочетания «педагогическое обеспечение», «методическое обеспечение» и «научное обеспечение». Однако большинство из указанных словосочетаний используются в бытовом понимании. Лишь некоторые из них имеют строгое толкование. Например, «информационное обеспечение» в экономической литерату-ре определяется как разработка и реализация информационных условий, оп-ределяющих функционирование какой-либо системы. Об информационном обеспечении говорят и в контексте снабжения информацией субъектов дея-тельности. При этом обеспечение предполагает достаточно широкий спектр функций, среди которых: поиск, получение доступа, хранение, преобразова-ния и перераспределение информации, а также создание специальных банков данных [117].
В технической литературе мы также находим термины «аппаратное обеспечение» и «программное обеспечение». Первый термин трактуется обычно как совокупность специальных устройств (электронных, механиче-ских и т.п.), которые являются элементами какой-либо сети или системы [83]. Второй термин отождествляется с комплексом программ, главное назначение которых заключается в преобразовании и передаче данных, а также в много-кратной эксплуатации пользователями [49].
Исходя из этого, имеются основания говорить о том, что термин «обес-печение» можно связывать с наличием вполне определенных средств, благо-приятствующих протеканию какого-либо процесса. В подтверждении данных слов можно также обратиться к словарю русского языка С.И. Ожегова, где термин «обеспечить» рассматривается в значении «предоставить достаточ-ные материальные средства к жизни; снабдить чем-либо в нужном количест-ве; сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [189]. В педагогической литературе ситуация с определением места, роли и механизмах педагогического (научно-педагогического, научно-методического) обеспечения является неоднозначной. Попытки определения данных терминов мы обнаруживаем у Н.Г. Григорьевой [71], А.А. Ленковой [129], Н.П. Пучкова [215], А.И. Тимонина [288], Н.В. Чекалевой [316], Г.А. Шкериной [325] и др. Например, А.И. Тимонин связывает обеспечение с осуществлением че-го-либо посредством специально созданной совокупности способов и средств, обеспечивающих реализацию, регулирование и функционирование реальных возможностей систем [288, с. 24]. Эту позицию развивает А.А. Ленкова и определяет научно-педагогическое обеспечение как некий про-цесс, в ходе которого на основе имеющихся в распоряжении ресурсов и ус-ловий создаются и реализуются специальные меры, направленные на улуч-шение результативности обеспечиваемого процесса [129, с. 60–61].
Н.П. Пучков исходит из того, что объектом педагогического обеспече-ния выступают специально созданные средства и условия, нацеленные на поддержание целостности образовательного процесса. Составляющими педа-гогического обеспечения являются средства познавательной деятельности интеллектуального и инструментального характера; специальные средства программного, методического технологического и т.п. обеспечения [215, с. 21]. У Н.В. Чекалевой в качестве объекта педагогического обеспечение вы-ступают условия, способствующие улучшению протекания обеспечиваемого процесса [316].
В диссертационных исследованиях И.Ю. Дергалевой [79], Н.Г. Гри-горьевой [71], Л.Ю. Кобелевой [105], Е.А. Пагнаевой [197], М.В. Чураковой [320], И.И. Шеломенцевой [321] педагогическое обеспечение или его произ-водные (научно-педагогическое, научно-методическое и т.п.) рассматривает-ся в плоскости содержательных, организационных и процессуально-действенных средств, с помощью которых осуществляется организация и выполнение обеспечиваемого процесса.
Подводя итог сказанному, отметим следующее: научно-педагогическое обеспечение представляет собой комплекс специальных мер и средств, помо-гающих успешному осуществлению обеспечиваемого процесса. В нашем случае научно-педагогическое обеспечение включает: модель, педагогиче-ские условия, методику использования средств учебной и внеучебной дея-тельности для воспитания экологической культуры подростков, а также соот-ветствующие программы, положения и инструкции, которые регламентиру-ют и направляют деятельность подростков и учителей. В данном параграфе мы ограничимся рассмотрением модели и педагогических условий воспи-тания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности.
Использование метода моделирование обусловливается его возможно-стью определения устойчивых свойств объектов, относительно которых имеются неполные или недостаточные знания. «Именно моделирование, – отмечает Ю.А. Лобейко, – позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект в различных нововведениях» [139, с. 35].
Среди определений модели, которые положены к основу категориаль-но-понятийного аппарата диссертации, мы остановились на трактовке В.А. Штоффа: модель – это специальная мысленная представляемая система, от-ражающая исследуемый объект и позволяющая получить о нем дополни-тельную информацию [326, с. 19].
Мы исходили из того, что эффективное проектирование модели опре-деляется целесообразно выбранными методологическими основаниями. В нашем случае методологические основания проектирования модели воспита-ния экологической культуры подростков представлены методологическими подходами. Учитывая характерные особенности изучаемого процесса, вскры-тые в предыдущих параграфах, в качестве методологических подходов взяты системно-деятельностный, синергетический, интегративный и средовой. По-кажем сущность и назначение каждого из них при разработке модели.
Методика использования средств учебной и внеучебной деятельности для воспитания экологической культуры подростков
В основе понятия «научно-педагогическое обеспечение» лежит термин «обеспечение», который в научной и методической литературе фигурирует в различных контекстах: «информационное обеспечение», «аппаратное обес-печение», «техническое обеспечение», «математическое обеспечение» и т.д. Также встречаются сочетания «педагогическое обеспечение», «методическое обеспечение» и «научное обеспечение». Однако большинство из указанных словосочетаний используются в бытовом понимании. Лишь некоторые из них имеют строгое толкование. Например, «информационное обеспечение» в экономической литерату-ре определяется как разработка и реализация информационных условий, оп-ределяющих функционирование какой-либо системы. Об информационном обеспечении говорят и в контексте снабжения информацией субъектов дея-тельности. При этом обеспечение предполагает достаточно широкий спектр функций, среди которых: поиск, получение доступа, хранение, преобразова-ния и перераспределение информации, а также создание специальных банков данных [117].
В технической литературе мы также находим термины «аппаратное обеспечение» и «программное обеспечение». Первый термин трактуется обычно как совокупность специальных устройств (электронных, механиче-ских и т.п.), которые являются элементами какой-либо сети или системы [83]. Второй термин отождествляется с комплексом программ, главное назначение которых заключается в преобразовании и передаче данных, а также в много-кратной эксплуатации пользователями [49].
Исходя из этого, имеются основания говорить о том, что термин «обес-печение» можно связывать с наличием вполне определенных средств, благо-приятствующих протеканию какого-либо процесса. В подтверждении данных слов можно также обратиться к словарю русского языка С.И. Ожегова, где термин «обеспечить» рассматривается в значении «предоставить достаточ-ные материальные средства к жизни; снабдить чем-либо в нужном количест-ве; сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [189]. В педагогической литературе ситуация с определением места, роли и механизмах педагогического (научно-педагогического, научно-методического) обеспечения является неоднозначной. Попытки определения данных терминов мы обнаруживаем у Н.Г. Григорьевой [71], А.А. Ленковой [129], Н.П. Пучкова [215], А.И. Тимонина [288], Н.В. Чекалевой [316], Г.А. Шкериной [325] и др. Например, А.И. Тимонин связывает обеспечение с осуществлением че-го-либо посредством специально созданной совокупности способов и средств, обеспечивающих реализацию, регулирование и функционирование реальных возможностей систем [288, с. 24]. Эту позицию развивает А.А. Ленкова и определяет научно-педагогическое обеспечение как некий про-цесс, в ходе которого на основе имеющихся в распоряжении ресурсов и ус-ловий создаются и реализуются специальные меры, направленные на улуч-шение результативности обеспечиваемого процесса [129, с. 60–61].
Н.П. Пучков исходит из того, что объектом педагогического обеспече-ния выступают специально созданные средства и условия, нацеленные на поддержание целостности образовательного процесса. Составляющими педа-гогического обеспечения являются средства познавательной деятельности интеллектуального и инструментального характера; специальные средства программного, методического технологического и т.п. обеспечения [215, с. 21]. У Н.В. Чекалевой в качестве объекта педагогического обеспечение вы-ступают условия, способствующие улучшению протекания обеспечиваемого процесса [316].
В диссертационных исследованиях И.Ю. Дергалевой [79], Н.Г. Гри-горьевой [71], Л.Ю. Кобелевой [105], Е.А. Пагнаевой [197], М.В. Чураковой [320], И.И. Шеломенцевой [321] педагогическое обеспечение или его произ-водные (научно-педагогическое, научно-методическое и т.п.) рассматривает-ся в плоскости содержательных, организационных и процессуально-действенных средств, с помощью которых осуществляется организация и выполнение обеспечиваемого процесса.
Подводя итог сказанному, отметим следующее: научно-педагогическое обеспечение представляет собой комплекс специальных мер и средств, помо-гающих успешному осуществлению обеспечиваемого процесса. В нашем случае научно-педагогическое обеспечение включает: модель, педагогиче-ские условия, методику использования средств учебной и внеучебной дея-тельности для воспитания экологической культуры подростков, а также соот-ветствующие программы, положения и инструкции, которые регламентиру-ют и направляют деятельность подростков и учителей. В данном параграфе мы ограничимся рассмотрением модели и педагогических условий воспи-тания экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности.
Использование метода моделирование обусловливается его возможно-стью определения устойчивых свойств объектов, относительно которых имеются неполные или недостаточные знания. «Именно моделирование, – отмечает Ю.А. Лобейко, – позволит наладить стабильное функционирование в инновационном режиме и прогнозировать совокупный эффект в различных нововведениях» [139, с. 35].
Среди определений модели, которые положены к основу категориаль-но-понятийного аппарата диссертации, мы остановились на трактовке В.А. Штоффа: модель – это специальная мысленная представляемая система, от-ражающая исследуемый объект и позволяющая получить о нем дополни-тельную информацию [326, с. 19].
Мы исходили из того, что эффективное проектирование модели опре-деляется целесообразно выбранными методологическими основаниями. В нашем случае методологические основания проектирования модели воспита-ния экологической культуры подростков представлены методологическими подходами. Учитывая характерные особенности изучаемого процесса, вскры-тые в предыдущих параграфах, в качестве методологических подходов взяты системно-деятельностный, синергетический, интегративный и средовой. По-кажем сущность и назначение каждого из них при разработке модели.
Анализ результатов экспериментальной работы по воспитанию экологической культуры подростков в процессе учебной и внеучебной деятельности
В процессе экспериментальной работы осуществлялось несколько ди-агностических срезов: на начало экспериментальной работы, по окончанию первого года работы (конец второго этапа) и по окончанию второго года экс-перимента. Каждая диагностика осуществлялась с помощью одних и тех же методов, методик и средств. Полученные данные в ходе диагностики обраба-тывались и анализировались, на основе чего были построены графики, со-ставлены таблицы, отражающие динамику изменений и их характер. Необхо-димо отметить, что все изменения констатировались по установленной нами структуре экологической культуры подростков и соответствующим этой структуре критериям: эколого-когнитивный, эколого-технологический, эмо-ционально-смысловой, рефлексивно-ценностный. Запланированные диагно-стические мероприятия проводились одновременно в экспериментальных и контрольных группах, что позволило исключить влияние неучтенных факто-ров на результаты исследования. Среднее значение по всем компонентам экологической культуры под-ростков в экспериментальных и контрольных группах было примерно одина-ковое. Данное обстоятельство позволило заключить, что построенное нами экспериментальное поле однородное и полученные в дальнейшем данные могут сравниваться друг с другом. Приведем доказательства данного вывода.
В Табл. 21 представлены полученные результаты по каждому критерию экологической культуры подростков перед проведением экспериментальной работы.
В представленной таблице была отмечена частота уровня (определен-ной оценки) проявления экологической культуры подростков, поэтому для проверки статистической неразличимости групп мы выбрали критерий Фишера (угловое преобразование Фишера). Этот выбор был осуществлен по следующим обстоятельствам: а) необходимость оценивать эксперименталь-ные и контрольные классы с различным количеством учеников, при этом в каждом классе менее 30 человек; б) потребность сопоставления двух выборок по частоте появления требуемого эффекта; в) важность оценки достоверно-сти установленных различий между процентными долями двух выборок. Со-поставление выборок мы осуществляли по количественно измеренным кри-териям экологической культуры подростков, поэтому появилась необходи-мость определения точки распределения, которую можно будет использовать в качестве критической при разделении респондентов на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта». Данная точка часто определяется ин-туитивно, но с целью повышения точности критерия Фишера, ее поиск осу-ществим на основе алгоритма расчета критерия Колмогорова–Смирнова.
Такое сочетание достаточно подробно рассмотрена Е.В. Гублером, чем мы воспользуемся и возьмем за теоретический базис. Применение метода, предложенного Е.В. Гублером, покажем на при-мере сопоставления оценок по эколого-когнитивному критерию эксперимен-тальных и контрольных групп до проведения эмпирического исследования.
Следующим шагов в реализуемом алгоритме стало определение по таблице значений и , а затем эмпирическое значение критерия . Со-поставление эмпирических значений с критическими обусловили принятие одну из выдвинутых гипотез. В данном случае , следовательно, принимается гипотеза Н0: до-ля подростков, имеющих оценки по эколого-когнитивному критерию от 3 до 7 баллов в группе Э1 до эксперимента не больше, чем в К1. Этот анализ был осуществлен по каждому критерию экологический культуры подростков до и после эксперимента (Табл. 24).
Рефлексивно-оценочный 0.31416 0.926 Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по опреде-ленной характеристике (эмпирическое значение критерия попадает в зону незначимости), а жир-ный – их наличие (без подчеркивания – эмпирическое значение критерия попадает в зону неопре-деленности, с подчеркиванием – эмпирическое значение критерия попадает в зону значимости).
Таким образом, диагностические мероприятия, проведенные до начала экспериментальной работы, убедительно свидетельствуют о том, что на ука-занном уровне значимости классы статистически не различаются, иными словами, было доказано, что группы Э1, Э2, К1, и К2 пригодны для проведе-ния исследования.
При проведении эксперимента были проведены еще два среза – по окончанию первого года и по окончанию второго года работы, кроме того, осуществлялись систематические наблюдения за учителями и родителями подростков, а также поощрялись самонаблюдения учеников, результаты ко-торых отмечались в картах ЭКО-жизнь. Для сокращения объемов представления расчетных показателей, мы в работе посчитали целесообразным показать два результата: до начала экспе-римента и после его окончания. Результаты представлены в Табл. 25.
Рефлексивно-оценочный 2.13107 3.076 Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по опреде-ленной характеристике (эмпирическое значение критерия попадает в зону незначимости), а жир-ный – их наличие (без подчеркивания – эмпирическое значение критерия попадает в зону неопре-деленности, с подчеркиванием – эмпирическое значение критерия попадает в зону значимости). Для установления направленности и выраженность произошедших из-менений в экологической культуре подростков использовался Т-критерий Вилкоксона. Данный критерий показал более интенсивные сдвиги в диагно-стируемых критериях. Представим порядок сопоставления оценок на примере эколого-когнитивного критерия экологической культуры подростков Э1 класса до и после эксперимента (Табл. 27). Сформулируем гипотезы: Н0: «Интенсивность сдвигов в сторону увеличения оценки эколого-когнитивного критерия экологической культуры подростков из Э1класса не превышает тенденций сохранения их на прежнем уровне». Н1: «Интенсивность сдвигов в сторону увеличения оценки эколого-когнитивного критерия экологической культуры подростков Э1 класса пре-вышает тенденции сохранения их на прежнем уровне».
