Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА КОНФЛИКТА КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ. 23
1.1. Анализ феномена конфликта в системе межличностных отношений подростков. 23
1.1.1. Педагогическая феноменология межличностных отношений 23
1.1.2. Конфликтные зоны межличностных отношений. 29
1.1.3. Конструктивные возможности межличностного конфликта 34
1.2. Педагогические подходы к использованию конфликта в целях позитивного воспитания и развития подростков. 46
1.2.1. Периодизация развития и общая характеристика подростка. 46
1.2.2. Особенности воздействия на подростка, (специфика педагогических методов влияния на подростка) 64
1.2.3. Педагогические подходы к разрешению межличностного конфликта в подростковом возрасте. 71
ГЛАВА 2. ПРОГРАММА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ. 88
2.1.1. Физкультурно-спортивная деятельность и конфликт. 88
2.1.2 Понятие физкультурно-спортивной деятельности 91
І 2.1.3 Психолого-педагогические аспекты состязательности. 100
2.2.1. Организация, подходы и результаты проведения экспериментального исследования 108
2.2.2. Эмпирические данные о межличностном конфликте как средстве воспитания и развития подростков в физкультурно-спортивной деятельности. 117
4 2.2.3. Методики использования конфликтных межличностных ситуаций как средства воспитания и развития подростков. 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 151
Приложение 1
- Анализ феномена конфликта в системе межличностных отношений подростков.
- Педагогические подходы к использованию конфликта в целях позитивного воспитания и развития подростков.
- Физкультурно-спортивная деятельность и конфликт.
Введение к работе
В последнее десятилетие в России формируется новое направление научной мысли и практики - педагогическая конфликтология. Очевидно, это не случайное явление в педагогике. За этим стоят тысячелетия конфликтных человеческих взаимоотношений, столетия развития педагогической науки и практики. В России за этим стоит разрушение идеологии навязывания поверхностного миролюбия» сотрудничества и коллективизма.
Значительные изменения, происходящие в политическом, экономическом и социальном укладе жизни страны, обострили многие кризисные явления в теории и практике воспитания. Исследования педагогов и психологов показывают, что изменения в условиях и механизмах социализации оказались сопряжены с многочисленными ї негативными тенденциями, проявляющимися в психическом и личностном развитии детей. Среди них повышенная тревожность, ду- : ховная дезориентированность, возрастание жестокости, агрессивности, деструктивная конфликтность, значительное увеличение количества межличностных конфликтов между учащимися. Наиболее остро эти тенденции проявляются в подростковом возрасте - ост-ропротекающем периоде психического и личностного развития детей.
Начиная с 1985 года, школьное образование в России претерпело ряд существенных трансформаций, связанных с изменением социокультурной ситуации в обществе. С изменением структуры общества появились новые социально-экономические группы со своими интересами и запросами в области образования. Предъявляемые к школе требования включают, прежде всего, необходимость формирования активной и самостоятельно действующей личности,. способной к жизни в правовом государстве и гражданском обществе. В обществе изменился взгляд на соотношение коллективного и индивидуального в пользу последнего. Наступил момент уважения и интереса к внутреннему миру человека, его индивидуальным особенностям и возможностям. Интерес к внутреннему миру ребенка, признание его ценности обществом требует от педагогов переосмысления педагогической практики, учета достижений психологии и разработки новых, перспективных направлений развития школьного образования в России, к числу которых по праву относится педагогическая конфликтология.
Место образования в реализации общегосударственной поли тики исключительно и уникально. Сегодня образование оказыва ется тем главным социальным институтом, через который возмож- ! ны трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития ^российского общества и государства. В условиях радикального из-1вменения идеологических воззрений, социальных представлений, | идеалов и в целом бытия огромных масс людей, именно образование : I позволяет осуществить адаптацию молодого поколения к новым У жизненным условиям, удерживать процесс воспроизводства СОПИ-: s ального опыта, закрепить в общественном сознании и практике сложившиеся культурные, социально-экономические и политиче- j ские реалии и новые ориентиры общественного развития. ц Появившиеся альтернативные педагогические концепции уст- о\ ремлены, прежде всего, на поиск оптимальных условий успешного ) і : j, развития личности ребенка, его психических способностей, на защи^ и ту внутреннего мира от унижения, насилия, манипуляций, основаны
I на принципах примата и согласованности высших ценностей лично-!
I сти, семьи, коллектива, народа, человечества (102, с. 55-67). Се- го дня распространились и стали широко известны принципы свободного развития детей Марии Монтессори. Действуют детские сады и школы по системе Р. Щтейнера (Вальдорфская школа), онтопе-дагогические классы на основе принципов онтопедагогики А.Менегетти, православные школы (151). Всё больше сторонников в среде управленцев и учителей приобретает система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова.
Каждому ребенку дано от природы быть творцом своей жизни. Любой внимательный родитель и воспитатель маленького ребенка заметит это постоянное творческое напряжение своего питомца, каждый день заново познающего и переживающего удивительные открытия в окружающем мире. Здесь адекватны подходы, опирающиеся на воспитание радостью. Именно тем людям, кому удалось сохранить свежесть восприятия, дар творческого постижения, способность преодолевать и конструктивно выходить из конфликтов, кудается в период зрелости развернуть свои возможности в социально и культурно значимые продукты и отношения. Творческая жизнь не |f является привилегией деятелей искусства и науки. Это может быть і просто красиво прожитая жизнь, гармоничная семья, хорошо сде- j данная работа.
Несоответствие общепринятой модели школьного звена воз-
I растным, психологическим особенностям детей и неразработанность содержания воспитания являются главными причинами глобального ). і неблагополучия в нашей школе. Уже в первые годы школьного обучения дети нередко теряют интерес к учебе. У многих из них все, что связано со школой, вызывает негативную эмоциональную реакцию. Неинтересные подросткам виды учебной работы на уроках, где они вынужденно сидят за партами по пять-шесть часов с небольшими переменами, негативно сказываются на физическом и б психическом здоровье детей. Несформированность познавательных потребностей, неразвитость содержательных интересов, неспособность противостоять в ситуации острого конфликта создают предпосылки девиантного, деструктивно-конфликтного поведения школьников.
Если устанавливать момент оформления проблемы конфликта как самостоятельного предмета исследования, то необходимо, по-видимому, включить сюда работы, посвященные конфликту, К. фон Клаузевица, (1834); Г.Гегеля, (1840), З.Фрейда (1923,1927) и особенно работы Г.3иммеля(1923).
В работе Георга Зиммеля "Конфликт современной культуры" (84) была предпринята попытка рассмотреть конфликт как системное и необходимое явление культуры в целом, а не как предмет отдельного научного знания.
Важный шаг по пути изучения сущности конфликта- работы З.Фрейда. Им была предпринята попытка рассмотреть конфликт сознательного и бессознательного как основание личности - генератор психического вообще и распространить этот подход на другие сферы человеческой деятельности и культуры.
Дальнейшие подходы более всего использовали понятие межгруппового (имея в виду в том числе и большие группы) конфликта как социального феномена (Р.Дарендорф, Л.Козер и др.), в математизированном, формальном рассмотрении - как метаявление, связанное с максимизацией выигрыша, минимизацией проигрыша в условиях равнозначимых альтернатив (А.Рапопорт, Р.Акофф, Ф.Эмери и др.).
Многие, в основном негативные последствия межличностных конфликтов хорошо изучены и широко представлены в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе (Блонский
П.Л. Бодалев А. А.; Божович Л.И.; Вереникина И.М.; Гуткина Н.И.; Донцов А.И.; Дубровина И.В.; Ковалев Г.А.; Лозовцева В,Н.; Макаренко А.С., Орлов А.Б.; Петровская Л.А.; Раттер М.; Рыбакова М.М.). В связи с этим к девяностым годам в педагогике сложилось практически однозначно негативное отношение к конфликтам.
Педагогическая практика постоянно сопровождается конфликтами. Конфликты в советской школе были регулярным явлением, однако, они практически не изучались педагогической наукой, а выделению конфликтологии как научного предмета противодействовали идеологические установки на принципиальное отрицание объективных основ конфликтности в социалистическом обществе.
Вместе с тем отношение к конфликтам за последние годы существенно изменилось. Стараниями западных гуманитариев ведется работа по психолого-педагогияескому оснащению достаточно широкого круга людей, прежде всего педагогов и управленцев (152, \ |с191-196). Например, Австралия и США имеют сегодня несколько ; национальных центров по изучению конфликтов, а начиная с 1980 года - специальные учебные заведения по подготовке менеджеров по конфликтам (100, с.8-10.). Теорию и практику конфликтов преподают в 150 колледжах и университетах США, выпускники по этой спе- !? циальности получают степень магистра наук.
Смена негативного отношения к конфликту на позитивное характерна и для нашей страны. В 1990 году в Красноярске прошла "первая в нашей стране научно-практическая конференция, посвя- vl щенная психологической проблематике конфликта (98). С 1991 года |;; в Красноярском государственном университете ежегодно выходит Бюллетень клуба конфликтологов (35;36;37).
Традиционными стали международные ежегодные конферен-
1 ции по разрешению конфликтов в Санкт-Петербурге, здесь же нача- ло подготовку специалистов конфликтологическое отделение университета (220). Педагогическая конфликтология активно разрабатывается рядом самарских авторов, которые утверждают необходимость раскрытия позитивного, развивающего потенциала конфликта (132; 133; 134; 20; 21; 115).
Отношение к конфликтам за последние годы существенно изменилось. Смена негативного отнощения к конфликту на позитивное характерна как для Запада, так и для нашей страны. В России эта тенденция оформлена двумя ведущими школами конфликтологии - Самарской (Бе-резин СВ., Лисецкий К.С.) и Красноярской (Хасан Б.И.) В рамках этих школ, вслед за сменой отношения происходят существенные изменения в интерпретации результатов исследований, полученных с помощью уже существующих средств, идет разработка новых методов; идет пересмотр bj';;.-. всей идеологии воспитательной работы в конфликтогенных ситуациях, создаются адекватный педагогике понятийный аппарат и методы изуче-іния конфликтов и действий по их разрешению, вплоть до специального искусственного проектирования и конструирования конфликтов для решения задач развития личности и коллектива. В психологии осознана потребность в изучении условий, форм и методов преобразования f стихийного межличностного конфликта в личностно-развивающий (Бере зин СВ., Лисецкий К.С в рамках Самарской школы конфликтологии). * Построение адекватной системы воспитания с этих позиций ; требует: - создания разнообразной и культуронасыщенной образова-^ тельной среды, позволяющей ребенку беспрепятственно знако-миться с другими культурами, разрешать возникающие конфликтные ситуации на основе норм культуры; -обеспечения "открытости" образовательных учреждений для
Ф> і представителей образовательной общественности и других сфер деятельности (и особенно в случаях работы с детьми группы риска), создание механизмов эффективного разрешения конфликтов в отношениях между школой и обществом.; - формирования нового педагогического профессионализма, направленного на работу с новым содержанием образования и на обеспечение индивидуальных трасс его освоения школьником, в том числе и в условиях конфликтности; -вовлечения детей как в понятийно-интелектуальную, образно-художественную деятельность, так и физкультурно-спортивную деятельность;
До середины двадцатого века педагогические эксперименты в области конфликтологии носили сугубо эмпирически-психотехнический характер. Интенсивные исследования законов конфликта в философии, психологии второй половины 20 века позволяют сегодня научно обоснованно ставить вопрос о развиваю-г : щем потенциале конфликта, искать педагогические техники, обеспечивающие личностное развитие ребенка через конфликты.
В современных условиях проблемы воспитания подрастающего поколения, сочетания социальной адаптированности ребенка !;и одновременного выхода на возможности преобразовательной ^(конфликтной по сути) деятельности приобретают особое значение в -отношении к потребностям формирования свободной, социально ответственной личности.
В связи с кризисными явлениями переходного периода возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования, что обусловлено и различными возможностями всех субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования; необходимо- j стью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей
0, общества и политизацией воспитательно-образовательной системы; потребностью развития творческих способностей личности и сниже- нием общей культуры, уровня образования в обществе; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; динамикой развития общества и консерватизмом со держания, традиционных форм и методов воспитания. Эти моменты \ - ' порождают естественные конфликты, разрешение которых является | условием развития. Сам кризис является одной из стадий и форм
I конфликта. Педагогика как часть жизни и часть культуры находится ! ^: в конфликтном состоянии и вырабатывает адекватные своим воз-можностям средства для изучения, преодоления или использования 1 конфликта. Как закономерное следствие этого сегодня существуют *) тенденции как к интеграции знания, (социальная педагогика (208)) ;. так и к дифференциации (педагогическая конфликтология (80)).
На наш взгляд, не всякое педагогическое направление, не вся- і кая педагогическая теория создают теоретические и идеологические /предпосылки для конструктивного анализа конфликта и использова ния конфликта для воспитания и развития ребенка. Мы считаем, что 1 ! |в полной мере развивающий потенциал конфликта может быть ис следован и выявлен сегодня в рамках концепции всестороннего раз-. *< вития целостной личности, теории и методологии воспитания, сори- ентированной на свободное воспитание (117; 118; 119;134). В этом /подходе воспитатель, ориентируясь на личность ребенка, отказыва- i; ется от применения нормативных средств на уровне организации ! і воспитывающего взаимодействия. Конфликты, порожденные сво- бодной деятельностью ребенка, признаются как естественные явле-і ния, соответственно, на наш взгляд, встает реальная задача изучения *' ' конфликтов, задача включения конфликтов в арсенал полноправных и воспитательных средств, что впервые в России и было сделано в данном подходе.
Подростковый возраст большинством педагогов и исследователей считается сложным и трудным. Частично эта оценка связана с ориентацией на школу как, в основном, на обучающий социальный институт, где межличностные отношения (и конфликты) рассматриваются как неизбежное зло. Другой взгляд на первый план выводит задачи воспитания, где межличностные отношения рассматриваются как один из центральных моментов воспитания. С этой точки зрения, которую разделяем и мы, освоение конфликтных межличностных отношений является центральной сферой подростка, где происходит его личностный рост. Советская педагогика приложила много усилий для того, чтобы сгладить трудности подросткового возраста, чтобы найти средства для перевода подростков из разряда "трудных" в "нормальные". Можно сказать, что эти попытки были [малоэффективны, так как подросток использовал ведущуюся с ним : г. і і "борьбу" как материал для выработки норм и образцов межличностного общения. Плохо, что в этой борьбе воспитательный потенциал педагогики практически не использовался, а реальная жизнь про-] ;! ходила на принципах здравого смысла и интуиции педагога. v і-1 : і Мы полагаем, что с педагогической точки зрения такая стра-
Лтегия малоэффективна, а с психологической - опасна. Поскольку і Іконфликтогенньїе факторы не используются, а подавляются, то они ; ^продолжают не просто существовать, но и субъективно переживаться, образуя в сфере бессознательного неразрешимые невротические ;. противоречия, препятствуя формированию личности ребенка, переводу на следующий этап развития личности. ] Сложившаяся ситуация в области педагогической конфликтологии позволяет нам утверждать, что на сегодняшний день в педагогике акту- альна проблема выявления механизмов возникновения и протекания конструктивно-ориентированных конфликтов, стоит задача разработки педагогических методик диагностики и использования развивающего потенциала конфликтов в подростковом возрасте. В рамках этой фундаментальной проблемы педагогической конфликтологии, проблемой, решаемой в данном исследовании, является разработка инструментов диагностики воспитывающего потенциала межличностного конфликта и исследование условий, при которых развивающий потенциал может использоваться воспитателями в физкультурно-спортивной деятельности.
Для обоснования темы исследования важным представляется признание необходимости физкультурно-спортивной деятельности в воспитании и образовании ребенка; при этом мы исходим из того, что в разные исторические эпохи физическая культура играет раз- * личную роль в образовании, в 20 веке она оформилась и как форма общественного сознания и имеет столь же значимые механизмы j'i*"-' влияния на развитие ребенка как, например, нравственное и эстети ческое сознание. Далее мы утверждаем более важный тезис о том, что влияние на развитие ребенка можно осуществить, прежде всего, ; і через реализацию парадигмы свободного воспитания, через обеспе- .?Кчение средствами преодоления конфликтных ситуаций. Конструк тивность конфликта для личностного развития становится очевид ні ной, если через моменты разрушения, присущие конфликту, уви деть условие становления новых качеств, отношений, а личность рассматривать как явление общественное. Кроме того, конфликт не ; есть лишь проявление противоположности, но есть - в динамике - у г реализация единства между его участниками, связанного с наличием общего и взаимодополнительного.
Конструктивный конфликт реален для подростка, прежде все-щ, і го в сфере физкультурно-спортивной деятельности, где доминирует момент игрового конфликта, во время которого он актуализирует многие нравственные и волевые качества. Однако в педагогике не определен эмпирически четко круг позитивных качеств учителя, которые позволяют ему реализовать конструктивный потенциал конфликта. Еще до Октябрьской революции в период становления современной системы физического образования и воспитания ряд авторов, в том числе и П. Ф. Лесгафт, рассматривая проблему нравственности в физической культуре, пришли к выводу о тесной связи нравственного воспитания с физическим, о возможности формирования нравственных качеств в процессе занятий физической культурой и спортом. Подчеркивалась взаимосвязь умственного, духовного и физического развития, указывалось, что задачи физического образования детей в школе тесно связаны с задачами умственного воспитания, следствием же правильного умственного и физического воспитания явится правильное нравственное развитие.
Многие возможности физического воспитания для формирования моральных и волевых качеств ребенка нашли широкое признание и дальнейшее развитие в работах советских теоретиков физической культуры, спортивных педагогов и психологов Белорусовой В. В., Вяткина Б. А., Глотова Н. К., Демина В. А., Жарова К. Л., Игнатова А. С, Кукушкина Г. И., Лубашевой Л. И., Матвеева Л. П., Озолиным Н. Г., Пуни А. Ц., Реше-тень И. Н., Рудика П. А., Харабуги Г. Д., Худадова Н. А и др. В них авторы раскрывают возможности физического, волевого и нравственного воспитания подрастающего поколения в процессе занятий физической культурой и спортом, взаимосвязь физического воспитания с умственным, эстетическим и нравственным, пишут о больших воспитательных возможностях спортивного коллектива, указывая, что главным принципом воспитания во всей физкультурной работе является воспитание детей в коллективе. К общим воспитательным возможностям работы с юными спортсменами они относят приучение новичков к дисциплине, к режиму труда и отдыха, выработку выносливости, воспитание честности. В трудах российских исследователей отмечается, что в процессе занятий спортом возможно не только воспитание новых качеств личности, но и перевоспитание уже имеющихся, с отрицательной направленностью (86; 159). В целом, однако, педагогические возможности метода конфликтных ситуаций в рамках теории и методики физической культуры не изучены.
Объектом нашего исследования является воспитание ребенка среднего школьного возраста в физкультурно-спортивной деятельности. Объект исследования - та педагогическая целостность, которая включает в себя педагогические средства, личность педагога и ребенка в ситуации конфликта. По терминологии Лихачева Б.Т. — это третий слой воспитательных отношений, действующий в лично-стно-психологической сфере.(118, с.74)
Предмет исследования,.- субъективно-объективные условия "эффективного протекания педагогического процесса, в том числе ^методические средства воспитателя, обеспечивающие воспитательно-ценный исход межличностного конфликта ребенка среднего школьного возраста в процессе физкультурно-спортивной деятель-юности. Предмет выделялся в рамках концепции свободного воспитания (133; 134), для которой важна ориентация педагога на стимулирование личностных черт ребенка, побуждающих его действовать целостно. На первый план выходят способности, методическая оснащенность личности педагога в ситуации конфликта и воспитывающие моменты конфликтных ситуаций.
Целью исследования является определение условий воспитательной эффективности физкультурно-спортивной деятельности в ситуации межличностного конфликта и разработка методики конструктивного разрешения межличностных конфликтов в среднем школьном возрасте. Физкультурно-спортивная деятельность в этом контексте рассматривается как фактор, генерирующий поведение в условиях игрового конфликта, позволяющий обеспечивать личностное развитие, за счет освоения навыков поведения в игровом конфликте, при переносе этих навыков в конфликтные межличностные отношения. ' Логика исследования привсем вышесказанном включает в себя решение следующих задач:
Проанализировать феномен конфликта в системе межличностных отношений подростков, определить его возможности для обеспечения воспитательных целей.
Рассмотреть педагогические методы и подходы к использованию конфликта в целях позитивного воспитания и развития подростков.
Исследовать физкультурно-спортивную деятельность как модель конструктивного разрешения конфликта в условиях состязательности.
Разработать методический инструментарий исследования условий воспитательной эффективности физкультурно-спортивной деятельности в ситуации межличностного конфликта, методику реализации этого потенциала. Провести экспериментальную апробацию методики конфликтных ситуаций для воспитания и развития подростков в физкультурно-спортивной деятельности.
Гипотеза исследования.
Развитие является адаптивным процессом и способно реализоваться при многих обстоятельствах. Однако, в ряде условий оно проявляется наиболее полно. В физкультурно-спортивной деятельности на наш взгляд проявляются такие важные свойства подростка как рефлексия
16 правил, игрового конфликта, такая системообразующая черта личности как ответственность.
Мы предположили, основываясь на исследованиях Магомедова Н.М, что эффективность педагогических воздействий при такой постановке вопроса зависит от трех Факторов: адекватного понимания педагогом специфики различных стадий личностного роста, описываемых в теории; ориентации педагога на формирование механизмов самоопределения у подростка; вооруженности методом использования конфликтных ситуаций для развития ребенка.
Основная гипотеза исследования .заключается в предположении о том, что восгштательнъш_потенциал межличностных конфликтов у подростков реализуется в результате .акщщостапедщга, направленнойна г сформирование у подростка зоны личностного самоопределения, личной .отаетсгвенности^ црст;едстеом_акту.ал^ возрасту сорев- новательньгх стратегий поведения.
Соответственно развивающий потенциал конфликта связан с методами воздействия, опирающимися на эти предпосылки. Развивающий іпотенциал конфликта способны реализовывать, как правило, те воспитатели, кто действует в конфликте, исходя из таких принципов свободного воспитания, как обеспечение избыточной чрезмерности выборов; опредмечивание спонтанной импульсивности ребенка; Методологические и теоретические основы исследования.Для решения выделенных проблем мы считаем важным приня тие ряда философско-методологических подходов и установок. Прежде всего, мы выделяем как рабочие принципы: принцип социально-деятельностной природы человека принципы свободной педагогики; принципы системного и деятельностного подхода к развитию личности ребенка;
В основе нашей позиции, определяющей научное отношение к конфликтам, лежат, во-первых, представления об объективной природе подростковой конфликтности, высказанные Выготским Л.С, Колбергом Л., Левиным К., Раттером М., Салливен Г.С, Фрейд А. и другими, во-вторых, существенны представления о конструктивном потенциале межличностных конфликтов, на наличие которого указывают ^Березин СВ., Выготский Л.С., Гришина Н.В., Донцов А.И., Лисецкий К.С, Лихачев Б.Т., Петровская Л.А., Полозова Т.А., Рыбакова М.М, Диссертант опирается на педагогическую концепцию всестороннего развития личности Лихачева Б.Т., методологию свободного развития І ребенка, разрабатываемую Н.М. Магомедовым, которые признают | системообразующий характер противоречий для воспитания и конфликтные ситуации как метод воспитания. J На основе этих положений мы попытались дать такое описа- ние подросткового конфликта, которое позволяет исследовать воспитательный потенциал метода конфликтных ситуаций, а затем провести эмпирическое исследование этого потенциала в физкультурно-спортивной деятельности подростков.
Последнее десятилетие характеризуется попытками пересмот-: реть принципы, на которых должно строиться адекватное подростку у воспитательное воздействие. Среди таких подходов мы находим "педагогику сотрудничества", "гуманистические педагогические |: технологии", "теорию свободного воспитания". Мы исходим из \ предположения об имманентности межличностного конфликта среди ; подростков, что признается последним подходом. Этот подход требует от воспитателя ориентации на принцип преобразованиями- хийно развивающейся конфликтной ситуации в педагогическуюjcjg^ туацию лично стно - развивающего конфликта.
Методы исследования.
Прежде чем обратиться к характеристике методов, использованных в диссертационной работе, необходимо подчеркнуть принципы выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Основных принципов мы выделяем два.
Принцип системности методов исследования. Он указывает на то, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструируются уче-
, ным в расчете на согласование их с природой исследуемого явления.
Второй принцип - адекватности метода существу изучаемого предмета, тому конкретному продукту, который должен быть получен.
При решении теоретических вопросов использовались, общенаучные методы познания, но применяющиеся в педагогической обкласти, такие как: методы анализа педагогических затруднений, проблем, идей и существующих решений; Д методы понятийной и терминологической работы.
Последние включают в себя: анализ литературы на предмет выявления и реконструкции существующих точек зрения, логико-категориальный и логико-педагогический анализ, построение идеального проекта, синтез существующих точек зрения, моделирование, построение схемы эмпирической проверки, методы эмпирической и логической рефлексии, самонаблюдение , самоанализ.
При организации исследовательской работы мы ориентировались на общую логику проведения педагогического исследования (16; 143;166; 188; 194). Она предполагает следующую последова- тельность: разрабатывается новая педагогическая конструкция (идея, метод, модель, деятельность); составляется общая программа исследования; конструируются критерии оценки ее эффективности; формируется регламент процедур измерения; выбирается и подготавливается выборка; осуществляется сбор данных; окончательные и промежуточные результаты оформляются в новые исследовательские и практические проекты, научные тексты, методики.
В экспериментальной работе использовались методы:
Педагогическое и психологическое наблюдение;
Систематизация и обобщение педагогического опыта, эмпирических данных.
Тестирование, беседа, опрос экспертов, анкетирование.
Новизна диссертационного исследования возникает на переселении таких областей как
1, гуманистический (основанный на концепции свободного воспитания) подход к образованию ребенка, направленный на развитие способностей целостной личности;
2. позитивный подход к межличностному конфликту под ростков и воспитанию у детей ответственности, способности са моопределяться в экстремальных ситуациях.
Принимается культурологическая интерпретация физкультур-но-спортивной деятельности, которая позволяет преодолеть ограни- чения парадигмы физического воспитания, ориентированной на процесс "формирования" у школьников физкультурных знаний, интересов и потребностей.
Момент новизны диссертационной работы связан с разработкой методики изучения воспитательного потенциала конфликта в физкультурно-спортивной деятельности, где эта деятельность рассматривается как деятельность, обеспечивающая в школьные годы развитие зоны ответственности в условиях игрового конфликта.
Предложена модель структуры конфликта, позволяющая прояснить понятие "конструктивный потенциал конфликта" и выработать принципы конструирования педагогических методик, раскрывающих этот потенциал;
Разработана программа эмпирического исследования конструктивного потенциала межличностных конфликтов подростков;
Предложена модифицированная диагностическая схема конфликт - анализа, ряд упражнений и методик, развивающих конфликт в педагогически значимую ситуацию.
Практическая значимость исследования.
Полученные данные могут быть использованы в практической работе учителей, организующих работу в конфликтогенных условиях. Выявление конструктивного потенциала конфликта открывает новое направление в воспитательной работе школы. Это конфликтологическое направление. Появляется возможность на основе полученных данных определять наиболее перспективные направления использования и проектирования конфликтов в подростковом возрасте, за счет этого брать под воспитательное влияние конфликто-генные сферы внеучебной деятельности подростка.
Данные диссертации могут быть положены в основу курса конфликтологии в педагогических вузах и факультетах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических, научно-педагогических принципов, связанных с системным и личностно-деятельностным подходами к решению поставленных задач, применением комплекса методов исследования, длительной педагогической практикой диссертанта и обобщением опыта педагогов Самары, работающих в зоне конфликта, привлечением статистического аппарата проверки достоверности выводов, статистического моделирования причинных связей.
На защиту выносятся следующие положения:
Конфликтные ситуации межличностного общения подростков имеют воспитывающий потенциал, реализуемый через специальный методический инструментарий в рамках метода конфликтных ситуаций;
В структуре межличностного конфликта подростка, наряду с соперничеством и сотрудничеством, существует и соревновательное поведение как особая стратегия поведения в конфликте.
Соревновательное поведение является поведением, где происходит развитие новообразований, связанных со сферой межличностного общения.
В физкультурно-спортивной деятельности могут быть реализованы эффективные средства воспитания и развития у подростка конструктивного соревновательного поведения в межличностном конфликте.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились диссертантом в ходе руководства педагогической практикой студентов Самарского педагогического университета, чтения следующих курсов на спортивном факультете: Межличностные отношения в физкультурно-спортивной деятельности; Личность в тренерской деятельности; Проблемы лидерства в спорте и спортивной деятель ности; Психология личности; Возрастная психология; Социальная психология. Проводилась систематическая опытно- экспериментальная работа на базе экспериментальных площадок Центра социопсихологических исследований СИПКРО, областной детской спортивной школы, в средней школе № 25 г. Самары, в средних школах п. Безенчук, в Натальинской средней школе Безен- ; чукского района Самарской области, в средних школах г. Отрадный.
Текущие результаты обсуждались в ходе докладов и сообщений на областных и межрегиональных научно - практических конференциях (Орск, октябрь 1988 г., Региональная межвузовская научно-практическая конференция: "Подготовка студентов к воспитанию школьников в учебном процессе"; Куйбышев, апрель 1989 г., Обла- * стная научно-методическая конференция: "Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в ВУЗе"; Москва, сентябрь 1990 г., 1 Всесоюзная научно-практическая конференция: "Проблемы физиче- ского воспитания детей и учащейся молодежи"; Самара 1991 г. региональная межвузовская научно-практическая конференция: "Формирование и развитие профессионального сознания студентов"; Самара, октябрь 1997 г., Международная научно-практическая конфе- % ренция ученых и практиков сфер культуры и образования: "Педаго- [ гический процесс как культурная деятельность".
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.
Анализ феномена конфликта в системе межличностных отношений подростков.
Практически общепризнан кризисный характер межличностных отношений подростка. Явления подростковой конфликтности неизбежны в силу глубинных противоречий подросткового возраста и являются по своим основам межличностными. Учитывая диалоговый характер межличностных отношений, значимость смысла для диалога, представляется перспективным рассмотрение межличностных отношений со стороны его проявления как особого феномена.
Какова же феноменология межличностных отношений в подростковом возрасте?
Отношения, возникающие между людьми в процессе их общения, совместной практической и духовной деятельности, определяются как общественные отношения. Примерами таких отношений, порождающих общественно значимые смыслы, могут быть производственные, политические, правовые, нравственные, религиозные, психологические и др.
Психологические отношения между людьми принято подразделять на формальные и неформальные, в соответствии с той организацией, где они создаются и поддерживаются. Формальные отношения санкционированы» оформляются документально и контролируются обществом или отдельными его представителями.
Неформальные отношения могут признаваться и даже поощряться формальными организациями, но они не регулируются документально. На этом уровне анализа еще не дана специфика межличностных отношений и смыслов.
Различают еще деловые и личностные отношения. Деловые отношения связаны с учебной или трудовой совместной деятельностью и определяются ею. Личные отношения могут быть оценочными (восхищение, популярность) и действенными (связанными с взаимодействием). Они обусловлены не столько объективными условиями, сколько субъективной сферой ребенка, потребностью в общении и удовлетворением этой потребности. Личные отношения и личностные смыслы составляют важные моменты межличностного общения.
Общение в жизни общества выполняет ряд важнейших .функций. Среди них: коммуникативная —обеспечение связи между людьми; информативная —способствование духовному обогащению людей знаниями, умениями и навыками; психотерапевтическая — представление возможности одним, одаренным и подготовленным индивидам, оказывать на других оздоровляющее влияние; воспитывающая — формирование смыслового поля сознания, организация деятельности и отношений. Эта функция, хотя и присутствует в любом общении, исторически она закрепилась за особым кругом людей - педагогами.
Педагог вступает во взаимодействие с постепенно самоизменяющимся и саморазвивающимся субъектом, формирующейся личностью. От того, найдет ли воспитатель верный путь к внутреннему миру ребенка, к его индивидуальности — целиком зависит, будут ли их взаимоотношения отношениями смыслонасыщенного взаимодействия, сотрудничества и/или формально индифферентного контакта, даже сопротивления и противоборства, научится ли ребенок конструктивному созидательному поведению во всем спектре общения - от интимно-личностного общения до конфронтации.
В структуре взаимодействия и общения людей, как правило, выделяют три феноменально значимые составляющие: поведенческую, аффективную и когнитивную (96); праксическую, аффективную, гностическую (27); регулятивную, аффективную, информационную (124). Акцентируя внимание на различных моментах общения, они, однако, указывают на единую смысловую структуру соотношения внешнего и внутреннего, материально данного и интенционального.
К поведенческому компоненту относят результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику, : локомоцию (перемещение в пространстве), речь.
Эмоциональный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и может быть зафиксирован на уровне физиологической регистрации и субъективных отчетов. Например, по наличию (и интенсивности) положительных и отрицательных эмоций, по конфликтности и противоречивости внутреннего мира, эмоциональной чувствительности, удовлетворенности, собой, партнером, работой и так далее.
Педагогические подходы к использованию конфликта в целях позитивного воспитания и развития подростков
При всей интенсивности исследований детства, юности, сегодня не существует целостной, адаптированной к современным условиям школьной жизни, картины состояния современного ребенка, его цельного, по возрастам, физическо-физиологического, психологического и социологического портрета. Это приводит к однобокому, порой ошибочному решению многих педагогических вопросов. Например, совершенно не решен вопрос о методах конструктивного разрешения конфликтов в подростковом возрасте. Для этого необходимо определить возрастные параметры физического и психического развития и возможностей детей, оптимальные физические и интеллектуальные нагрузки для каждого возрастного периода, которые необходимо соотнести с реальной занятостью, загруженностью, утомляемостью, развитостью школьников. Нужны четкие и недвусмысленные характеристики физических, психических и социальных возможностей подростков в экстремальных ситуациях (прежде всего в конфликтных). Должны быть разработаны научно обоснованные требования к личности, обеспечивающие гармоничное развитие всех ее сущностных сил и способностей. Корректное выделение возрастного этапа является необходимым этапом разрешения этих проблем. На втором этапе нам важно выделить те новообразования подросткового возраста которые влияют в том числе и на возможности конструктивного поведения в межличностном конфликте.
В педагогической и психологической литературе возрастная стадия развития трактуется по-разному. Тут возможны прямо противоположные подходы. Утверждается как абсолютность возрастных стадий (на основе биологического подхода), так и фактическое отрицание понятия возраста (на основе релятивистского подхода) (25, 26, 212)
Эти систематизации основаны на отдельных характеристиках человека и прямо не могут использоваться в педагогике. В психологической литературе отмечается близость педагогических и психологических классификаций (204).
В советский период П.П.Блонский и Л.С. Выготский выдвинули и теоретически обосновали положение об историческом характере возрастных периодов. Эта точка зрения всесторонне раскрывается в исследованиях отечественных педагогов и психологов (работы Д.Б. Эльконина П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова. А.Н. Леонтьева. А.Р. Лурия. С.Л. Рубинштейна. Б.М. Теплова, и др.), Д.Б.Эльконин считал, что качественное своеобразие возрастному периоду придают ведущая деятельность, противоречия ведущей деятельности и возникающие на её основе специфические новообразования и противоречия. Смене ведущей деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психического развития человека как личности.(233) А.Валлон в конце 60-х (1967) годов высказал идею о том, что "переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей."(38) Развивая идеи А.Валлона и в противопоставлении теории Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин продемонстрировал содержательно, в чем именно заключается движение деятельности.
Внутри системы ведущей деятельности Д. Б. Эльконин обнаруживает скрытое (выходящее на поверхность лишь в период так называемых психологических кризисов) диалектическое противоречие между двумя аспектами ведущей деятельности: операционально-техническим (интеллектуально-структурным, по терминологии Ж. Пиаже), относящимся к развитию подсистемы "ребенок-вещь", что связано с развитием способностей ребенка и эмоционально-мотивационным, связанным с развитием подсистемы "ребенок-взрослый", общением. Движущей силой развития ребенка тогда становятся внутренние и внешние конфликты, способы разрешения разноуровневых конфликтов. "Все три эпохи, раннего детства, детства, подросткового возраста построены по Щ одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных Ідвух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит \ при возникновении несоответствия между операционально-техниче-: скими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались" (233, с. 14).
Этот подход согласуется с принятой нами педагогической теорией, выводящей движущие силы формирования ребенка и воспитания из имманентных противоречий. Абсолютизация деятельно-стного аспекта привела, однако, к сложностям в интерпретации и объяснении глубинных личностных образований, таких как самосознание, самоопределение, рефлексивность как личностное качество (а не только как качество теоретического мышления).
Физкультурно-спортивная деятельность и конфликт
Разрабатывая проблемы конструктивного потенциала конфликта, нам необходимо определить те сферы, в которых он проявлен наиболее адекватно. Физкультурно-спортивная деятельность, по нашему мнению, и относится к таким областям. Мы считаем, что между ситуацией конфликта и ситуациями физкультурно-спортивной деятельности (спорта) есть общее поле элементов и структур (131), за счет которого возможен перенос подростком норм физкультурно-спортивной деятельности в нормы поведения в конфликте. Для нужд конфликтологического рассмотрения физкультурно-спортивной деятельности рассмотрим методологические основания последнего. Исходя из принципиальной схемы структуры межличностного конфликта, выделим основные элементы конфликта, общие с физкультурно-спортивной деятельностью. К общим элементам мы относим: наличие объекта игрового и физического взаимодействия (собственное тело, телесные, интеллектуальные способности, физические объекты) и, соответственно, это определяет особенности, вид физкультурно-спортивной деятельности;
- процесс межличностной коммуникации, предполагающий, прежде всего, коммуникативную компетентность;
- наличие, в той или иной форме таких базовых стратегий деятельности как сотрудничество, соперничество, состязательность. Воспитательный потенциал конфликта разворачивается по основным стратегиям действий в ситуации конфликта согласно схеме конфликта (см. схему 1).
Исходное положение заключается в том, что всякая конфликтная ситуация должна быть исчерпана, закончена так, что будут отсутствовать объекты конфликта, устойчивые линии коммуникации, в которых идет противоположная информация о намерениях, проектах, нормах, и потребностях.
Далее. Потенциал конфликта объективируется через конструктивный потенциал сотрудничества; соревновательности (состязательности); соперничества.
Потенциал сотрудничества является в формах осознания и актуализации общих потребностей, общей зоны ближайшего развития и пересекающегося круга референтных лиц. В этой стратегии конфликт протекает как творение общего (20, с. 5). Здесь характерны такие моменты, как компромисс, уступки, изменение значимости объекта конфликта в ходе конфликта.
Потенциал соперничества основан на актуализации референтной группы, моральных оснований, самооценки, самоуважения и поиске условий и субъектов, подтверждающих их, и «устранений» утверждений личностей, разрушающих базовые слои личности и поведения. Здесь возможно более глубокое осознание человеком своих ценностей. Здесь формируется способность защищать свои ценности как этические (шире - культурные) нормы, способ жизни свой и своей референтной группы (позитивная агрессия как вторичное и адекватное разрушение). Насилие является неадекватной агрессией, где соперничество происходит не в сфере развития своих морально-волевых качеств, а по поводу полного устранения оппонента, разрушения личностной сферы другого и поддерживающих ее референтных структур личности соперника. Педагог в ситуации разворачивающего соперничества имеет возможность влиять на ребенка через референтную сферу в сторону преобладания в референтной структуре социально ценных личностей, норм.
Потенциал состязательности организуется вокруг объекта конфликта. Он предполагает знание потребностей и четкое согласие относительно правил достижения успеха. Однозначный, четко фиксируемый успех (или поражение), принимаемый противоборствующими сторонами и исчерпывающий конфликт -характерный признак соревновательности. Анализ специфики подросткового возраста привел нас к выводу, что в ряду: соперничество, сотрудничество, состязательность - именно состязательность играет ведущую роль в подростковом возрасте, т.к. позволяет интериоризировать и отрефлексировать индивидуально значимые нормы общения. Соответственно, она имеет первостепенное значение и для нашего исследования.
