Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ 10
1.1. Истоки возникновения идеи и сущность педагогической поддержки 10
1.2.Проблема педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков в образовании 38
Глава II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ 68
2.1. Особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола 68
2.2.Профессиональная готовность учителей осуществлять педагогическую поддержку как условие решения проблем межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола 85
Глава III. АПРОБАЦИЯ СПОСОБОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДРУЖБЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ ДРУГОГО ПОЛА 100
3.1 Организация педагогической поддержки 100
3.2 Результаты апробации способов педагогической поддержки 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
БИБЛИОГРАФИЯ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Истоки возникновения идеи и сущность педагогической поддержки
- Особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола
- Организация педагогической поддержки
Введение к работе
Образование, становясь центральным феноменом культуры, все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. В рамках личностно-ориентированной, субъект-субъектной педагогической теории образование понимается как «специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры. Образование есть поэтому синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации» [113,60]. Возрастает значимость профессиональной педагогической деятельности.
Главным предназначением педагога становится помощь растущему человеку в поиске своего смысла жизни, создание благоприятных условий, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойным.
Идея необходимости оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии присутствует с момента формулирования принципа природосообразности воспитания (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци). Позднее эта идея раскрывалась в различных педагогических учениях (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев и др.). Однако имеющиеся данные не позволяют сделать вывод о том, что она реализовывалась в практике (кроме ряда исключений, самые известные из которых в нашем веке, очевидно, Я. Корчак и С. Френе).
Первоначально считалось, что адресатом помощи должен стать лишь тот, кто по тем или иным причинам не вписывается в нормы социума. Однако в последней трети XX в. у многих исследователей и у части практиков стало крепнуть убеждение в том, что в помощи и поддержке нуждается каждый человек, и что именно ее своевременность и адекватность в состоянии сократить число обращающихся к специалистам различного профиля - не педагогам.
Существует опыт практического решения проблемы помощи в индивидуальном развитии. Тестирование учащихся в США, например, можно рассматривать как вариант помощи в определении их жизненного сценария (не затрагивая ее ценностную сущность и инструментальную надежность). Социальная работа, весьма развитая на Западе и зарождающаяся в России, прямо определяется как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам, группам и общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию.
Все вышесказанное позволяет утверждать, что помощь, поддержку человеку в индивидуальном развитии можно рассматривать как относительно самостоятельную проблему, требующую своего теоретического исследования, поисков методических решений и распространения их в практике.
Необходимость гуманизации жизни школы, создания условий для развития личности ребенка, ориентация на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки педагогов к осуществлению поддержки в решении личных проблем детей.
В связи с этим одним из важнейших качеств педагога становится его способность организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними, учитывая психологические особенности возраста и пола. Педагог должен быть готов воспринимать детей в их социальной и половой роли, знать культурологические характеристики мужского и женского поведения, дифференцировать требования к мальчикам и девочкам. С позиции психологии личности главным в половом воспитании Л.С.Выготский считал «необходимость постановки общения мальчиков и девочек». Задача воспитания - учить детей владеть своими чувствами и их внешним выражением. Особое место должно занимать воспитание чувства любви, которое он понимал как способность избирательного отношения, умения собрать и сосредоточить свои чувства на одном, или одной [27,93-И 8].
Неумение и нежелание многих педагогов отходить от субъект-объектного взаимодействия с воспитанниками способствует сохранению негативных тенденций в школьной жизни. Эту реальность подтверждают социологические исследования (П.Ф.Губарева, З.И.Шнекендорф и др.).
Образовательная ситуация на современном этапе характеризуется активно осуществляющимися инновационными процессами. Формируется новое педагогическое самосознание. Появляется ряд гуманистических концепций
образования, имеющих не только научный интерес, но и большое количество последователей в практике. Среди них - концепция воспитания Л.И.Новиковой с соавторами; разработанные А.В.Мудриком основы социальной педагогики; концептуальные исследования Е.В.Бондаревской и ряд других научных разработок.
Практические основы педагогической поддержки О.С.Газман заложил еще в 70-х гг. Говоря о педагогической поддержке как особой педагогической категории, он подчеркивал, что в условиях поддержки и заботы ребенок начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных формах поведения, а вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми.
Физические, духовные, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни и поэтому они нуждаются в педагогической помощи и поддержке. Каждый учитель, независимо от своей специализации, должен свободно владеть способами педагогической поддержки в целях личностного развития ребенка или подростка.
Остаются проблемы, которые порождены следующими противоречиями современного образования:
- между объективной потребностью подростков в решении личных проблем и неготовностью учителей профессионально осуществлять педагогическую поддержку;
- между гуманистической направленностью педагогической науки и недостаточной разработанностью практических основ педагогической поддержки.
По нашему мнению, необходима разработка способов педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков, использование которых педагогами обеспечит подросткам помощь в затруднительных и проблемных ситуациях; поможет узнать правила поведения со сверстниками своего и другого пола; получить необходимую и достоверную информацию о возрастных изменениях; будет способствовать освоению системы нравственно-коммуникативных качеств и навыков, что позволит в дальнейшем самостоятельно решать личные проблемы.
Эгим определяется выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка
4 межличностных отношений младших подростков в образовании».
Объект исследования - межличностные отношения младших подростков.
Предмет исследования — способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.
Цель исследования - выявить сущность и способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.
Гипотеза исследования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой профессиональная деятельность учителя в образовании на принципах педагогической поддержки является одним из ведущих условий решения проблем межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола. Это возможно, если:
- осуществляется обучение младших подростков культуре межличностных отношений;
- реализуется субъектная позиция младших подростков в процессе педагогической поддержки;
- учитель владеет способами педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола,
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы определить сущность, принципы, условия и этапы педагогической поддержки;
- изучить особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола;
- апробировать способы педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической педагогики и психологии об уникальной целостной личности, которая находится в процессе саморазвития и стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия нового опыта, способна на ответственный выбор (А.Маслоу, К.Роджерс, Ш.Бюлер, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); теории психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентации (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.); теория общения и отношений (Г.М.Андреева, В.А.Кан-Калик, А.В.Петровский и др.); концепция личностно ориентированного образования (К.Н.Вентцель, Е.В.Бондаревская, Б.Т.Лихачев и др.); теория педагогической поддержки детей в образовании (О.С.Газман, А.Г.Асмолов и др.).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретические — изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы с целью выявления состояния проблемы педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков и определения концептуальной основы исследования; ретроспективный анализ педагогического опыта исследователя в качестве педагога-психолога общеобразовательной школы с целью ее научного осмысления; эмпирические — наблюдение в педагогических ситуациях, анкетирование, интервью, индивидуальное и групповое собеседование, анализ суждений; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании необходимости и возможности осуществления педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании; разработке критериев и проявлений результативности педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола; определении способов педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации программ факультативных занятий с подростками «Психологические особенности отношений дружбы мальчиков с девочками», социально-психологического тренинга «Основы конструктивного общения подростков со сверстниками»; семинара-тренинга для учителей «Педагогическая поддержка отношений дружбы младших подростков разного пола»; дидактических материалов факультативных занятий и тренинга с подростками.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и социальной педагогики Омского государственного педагогического университета; в ходе исследовательской работы в общеобразовательной школе №25 в качестве педагога-психолога; на семинарах для учителей, заместителей директоров школ по воспитательной работе и педагогов-психологов; путем публикации материалов исследования и участия в конференциях по проблеме исследования: «Проблема выбора форм и методов образовательного процесса» (Омск, 1997), «Развитие системы воспитания в учреждениях образования» (Омск, 1999), «Совершенствование работы и организация управления деятельностью клубов по месту жительства» (Омск, 2000).
База исследования. Опытная педагогическая работа проводилась на базе 6-х и 7-х классов общеобразовательной школы №25 г. Омска. Базой исследования по сбору первичной информации являлись общеобразовательная школа №25, гимназии №43, 147 г. Омска, Лузинская общеобразовательная школа №1. В исследовании принимали участие 427 подростков и 136 педагогов.
Этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы педагогической поддержки межличностных отношений младших подростков к поиску способов их педагогической поддержки в образовании в соответствии с гуманистической теорией.
Первый этап (1994-1997г.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, разработка понятийного аппарата и гипотезы исследования.
Второй этап (1997-2001г.) - организация и проведение в общеобразовательной школе опытной педагогической работы на основе сконструированных диагностических методик, критериев и проявлений результативности педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в соответствии с программой исследования; проверка и уточнение теоретических положений исследования, анализ результатов, формулирование выводов. Полученные в результате исследования материалы обобщены и оформлены в диссертацию.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная деятельность учителя в образовании должна основываться на принципах педагогической поддержки: согласие ребенка на помощь и поддержку и опора на его потенциальные возможности самостоятельно преодолевать препятствия; сотрудничество; безопасность; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
2. Способами педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола в образовании являются такие, в процессе применения которых может быть реализована субъектная позиция ребенка.
3. Результативность педагогической поддержки межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола зависит от особенностей конкретной ситуации и определяется адекватностью способа.
Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Истоки возникновения идеи и сущность педагогической поддержки
В современных условиях внимание к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек.
С гуманистической традицией в педагогике, которая корнями уходит в глубокие истоки человеческой культуры, преемственно связан личностный подход в образовании. В соответствующих трудах ссылаются, как правило, на Протагора («Человек есть мера всех вещей»), Сократа, Платона, Аристотеля и более поздних римских мыслителей - Плутарха, Сенеку и др. Расцвет гуманизма связывают с преодолением религиозно-канонических и тоталитарных систем средневековья.
Идея о том, что цель образования является следствием познания сущности человека, развивается в трудах последующих европейских гуманистов и просветителей. «Цель воспитания, по определению И.Г.Песталоцци, -заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы» [Цит. по 167, 23].
На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей современной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития "человеческого измерения"; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для неё с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности.
Истоки личностного подхода в образовании заложены в гуманистической психологии, основателями которой являются А.Маслоу» Ш. Бюлер, К.Роджерс. В соответствии с этим подходом ученик в целостном учебно-воспитательном процессе выступает как субъект деятельности, субъект развития. Важным условием при этом выступают гуманистические установки педагога по отношению к учащимся; принятие каждого ребенка таким, каков он есть, проявление эмпатического отношения к каждому учащемуся, доверительное, диалогическое общение.
А.Маслоу считал, что в основе личности заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы "быть тем, кем он может стать".
С позиций саморазвития главной движущей силой развития личности, по мнению Ш.Бюлер, является потребность личности в самоосуществлении. Человеческая жизнь, по Ш.Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями: удовлетворением потребностей, адаптивным самоограничением, творческой экспансией и установлением внутренней гармонии.
Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической психотерапии К.Роджерса определило возможность использования их в педагогике. Помимо обозначенных А.Маслоу и Ш.Бюлер личностных структур, К.Роджерс определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его поведения.
Введение К.Роджерсом в научный лексикон понятий «доверие», «невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее поведение», «внутренний локус оценки» и других изменяет взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как альтернативу педагогике формирования личности.
-12 Человек, по К.Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту.
Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся и реализовался, необходимы благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы.
В связи с этим КРоджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития.
Признавая важность всех линий развития человека психического, социального, профессионального и т. д., К.Роджерс считает приоритетным собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь - развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «помочь людям быть личностями - это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка».
Особенности и основные проблемы межличностных отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола
Для того, чтобы выявить место, на которое подростки ставят отношения дружбы мальчиков с девочками, им был предложен для ранжирования список основных компонентов системы отношений. Критерием выступала степень значимости тех или иных отношений для подростков. Опрос был анонимным, лишь с помощью условных обозначений указывалось наличие или отсутствие отношений дружбы со сверстниками другого пола («+» или «-»), а также принадлежность ответа мальчику или девочке («М» или «Д»).
Анализ данных ранжирования основных компонентов системы отношений мальчиков П-12 лет, имеющих отношения дружбы с девочками (107 человек), свидетельствует, что практически все респонденты ставят на первое место отношения с родителями, на второе - с другими родственниками, на третье - с друзьями, на четвертое -отношения дружбы с девочками («Я и Она»), на пятое - с учителями, на шестое - с одноклассниками.
Анализ данных ранжирования основных компонентов системы отношений мальчиков, не имеющих отношений дружбы с девочками (40 человек), свидетельствует, что все респонденты ставят на первое место отношения с родителями, на второе место - половина опрошенных ставит отношения с другими родственниками, на третье место - отношения с друзьями, на четвертое место - отношения с одноклассниками, на пятое - с учителями. Отношения дружбы с девочками — на последнем (шестом) месте.
Сравнивая полученные данные, можно отметить, что такие важные компоненты системы отношений подростков-мальчиков как «Я и родители», «Я и другие родственники», «Я и друзья» не меняют свой ранг, а исследуемый компонент «Я и Она» закономерно перемещается с четвертого места у мальчиков, имеющих отношения дружбы с девочками, на шестое - у мальчиков, не имеющих таковых.
Анализ данных ранжирования основных компонентов системы отношений девочек 11-12 лет, имеющих отношения дружбы с мальчиками (144 человека) свидетельствует, что первое место также занимают отношения
А с родителями, второе - с другими родственниками. В отличие от данных, полученных при опросе мальчиков, отношения «Я и Он» занимают третье место; отношения с подругами - на четвертом, с одноклассниками - на пятом, с учителями - на последнем месте. Анализ данных ранжирования основных компонентов системы отношений девочек 11-12 лет, не имеющих отношений дружбы с мальчиками (72 человека), свидетельствует, что первое место также занимают отношения с родителями, второе - с другими родственниками. Сравнивая данные опроса участниц категорий «Д-» и «Д+», можно отметить, что исследуемый компонент системы отношений подростков («Я и fc Он») девочки, имеющие их, ставят тремя рангами выше, чем девочки, их не имеющие (соответственно III и VI). Мальчики, имеющие отношения дружбы с девочками, ставят их одним рангом ниже, чем девочки (соответственно IV и III). Мальчики и девочки, не имеющие отношений дружбы со сверстниками другого пола, ставят их на последнее место. В таблице 2 представлены обобщенные данные ранжирования основных компонентов системы отношений подростков по всем выделенным категориям. Анализируя полученные данные, можно увидеть, что респонденты, имеющие отношения дружбы со сверстниками другого пола («М+» и «Д+»), ставят их двумя и даже тремя рангами выше, чем респонденты, не имеющие таковых («М-» и «Д-»). На наш взгляд, это свидетельствует о значимости данных отношений для подростков. Отношения «Я и друзья (подруги)» большинство респондентов ставят на третье место (таблица 2), что не противоречит известному факту: подростки оценивают действия друг друга, принимают или отвергают те или иные поступки в общении и совместной деятельности. Возрастные различия незначительны, поэтому мы не сочли необходимым выносить их в отдельную таблицу. Исследование характера и особенностей отношений дружбы младших подростков со сверстниками другого пола проводилось в два этапа в соответствии с выделенными критериями.
Организация педагогической поддержки
Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о наличии проблем в отношениях дружбы младших подростков разного пола. На наш взгляд, одна из причин этого явления кроется в неготовности педагогов ориентировать воспитательную работу в новых социальных условиях. Подростки часто остаются наедине со своими проблемами в учебе, в общении, в том числе девочек с мальчиками, организации досуга, отношений в семье, самопознания и самоопределения.
В современной школе педагогическая деятельность строится вокруг одного из направлений, выделяя трудовое, нравственное, эстетическое, правовое воспитание в качестве ведущего. Другие элементы или направления воспитательной работы оказываются сдвинутыми на второй план или вовсе опускаются. Недостаток подобного подхода педагоги осознают и пытаются преодолеть.
В учебные планы школ включаются дополнительные предметы и факультативные курсы: «Этика и психология семейной жизни», «Литература», «Музыка», «Основы религии» и др. Положительное значение имеют процессы дальнейшей гуманизации образования, но вместе с тем значение воспитательной работы в школе снизилось.
Попытки установить тесный контакт с семьей далеко не всегда дают ожидаемый результат. В условиях кризиса социальных отношений семья зачастую не только не в состоянии помочь школе в организации воспитания, но и сама нуждается в помощи. Школы ищут выход в активном применении педагогических, психологических и психологизированных технологий для организации целостного процесса воспитания подростков не только в учебное, но и во внеучебное время, глубже проникая в сферу собственно семейных отношений, влияя на них и до определенной степени преобразуя.
Следует отметить, что психолого-педагогическая помощь подросткам в настоящее время является одной из важнейших проблем школы. Традиционно организованное образовательное учреждение, как правило, не ориентируется на оказание помощи подросткам в решении проблем, которые являются весьма серьезными, и могут повлиять на ход развития личности, ускорить его или деформировать. Мы выделяем три основные группы проблем.
Первая группа - проблемы, связанные с неудачами в учебе. Учебные проблемы касаются подростка, сверстников, преподавателей и семьи. По нашим данным, около 38% родителей убеждены, что учебные проблемы должна решать школа. Часть родителей (около 17,4%) вовсе не интересуется учебными успехами детей. Самостоятельно решить проблемы данного уровня подростки, как правило, оказываются не в состоянии. В результате -дисгармонизация психического развития, потеря школой влияния на поведение подростков.
Вторая группа проблем вызвана социальными процессами: расслоение общества; консолидация новых социальных структур; криминализация, которая все шире охватывает молодежную среду; продолжающееся разрушение семьи как социального института (28,5% неполных семей в параллелях 6-х и 7-х классов). Эти проблемы порождаются и стимулируются спадом экономики, негативными явлениями окружающей жизни.
Третья группа - хорошо известные психологам проблемы общения подростков со сверстниками, в том числе мальчиков с девочками.
Психическое состояние подростков в период полового созревания следует оценивать с учетом того обстоятельства, что в значительной мере утрачиваются прежние способы самоутверждения («как ребенок вообще») и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. В связи с этим, говоря словами П.П.Блонского, мы считаем, что «соответствующе организуя среду, мы можем влиять, так или иначе, как на ход любви, так и на выбор объекта любви» [18, 228].
Существует и проблема общения со значимыми взрослыми (родителями, педагогами). Дефицит общения родителей с детьми сегодня обусловлен не только занятостью родителей, но и занятостью самих детей, известной разобщенностью в пространстве и времени сфер жизнедеятельности. Часто наблюдается некорректное поведение взрослых в отношениях с подростками: не учитывается возрастная и индивидуальная хрупкость нервно-психической конституции, дефицит выносливости, органические возрастные потребности в нормальном отдыхе, в свободном движении, играх, эмоциональном благополучии; не уважается личность подростка, то есть, допускаются унижающие и оскорбительные формы обращения; несоблюдение взрослыми тех норм поведения, которых они требуют от подростков.
Раньше подобные проблемы школа решала во внеурочной работе. Воспитательные воздействия со стороны педагогов школьник испытывал (с учетом урочного и внеурочного времени) примерно в течение 35 часов в неделю. В настоящее время приходится решать воспитательные проблемы в процессе обучения.
