Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
1.1. Ненасильственное воспитание подростков в современных условиях развития общества как актуальная социально-педагогическая проблема 16
1.2. Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков 45
1.3. Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя 69
1.4. Модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков 97
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
2.1. Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя 127
2.2. Реализация психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя 151
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя 172
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 198
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 210
ПРИЛОЖЕНИЯ 239
- Ненасильственное воспитание подростков в современных условиях развития общества как актуальная социально-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков
- Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Жесткие политические, экономические и социальные условия жизни в современной России являются причиной возрастающего насилия во всех сферах человеческой деятельности. Насилием разрешаются расовые и национальные конфликты. Уголовная преступность, наркотики, болезни, самоубийства, войны, терроризм уносят жизни тысяч людей. Насилие существует над природой, в сфере производства, образования, медицины, культуры, политики. Оно неизбежно накладывает свой отпечаток на отношения между людьми, делая их нетерпимыми и жестокими. Особенно сильно страдают дети, будучи наиболее беззащитными и восприимчивыми к общественному влиянию. Скрытое насилие в области воспитания стало одной из наиболее актуальных проблем в сфере образования. Насилие - самый лёгкий способ управления поведением детей. Речь идёт не только и не столько о физических наказаниях, сколько об управлении посредством методов и приёмов насильственной педагогики, активизирующих у детей чувства страха, стыда, уязвлённой гордости и самолюбия. Арсенал подобных методов велик и многообразен: от телесного наказания до безобидного, на первый взгляд, слова. С одной стороны, они облегчают управление детьми, но с другой - негативные последствия применения этих методов для здоровья, социализации и личностного развития подрастающего поколения могут быть непредсказуемы, а иногда и необратимы.
В силу многочисленных психофизиологических особенностей, выделяемых многими психологами (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Зеньковский и др.), самой легкоуязвимой для патогенного влияния воспитательного насилия, а также самой восприимчивой к профилактическому и коррекционному воспитательному воздействию категорией детей являются младшие подростки.
По мнению Ю,М. Орлова, насильственное воспитание активизирует у детей патогенный тип мышления, при котором они выполняют требования взрослых под страхом наказания. Такой тип мышления вызывает отклонения в физическом, психическом и умственном развитие воспитанников, нарушения их по-
ловой идентификации, снижает уровень социальной адаптации. Это подтверждается результатами исследований (А.Б. Залкинд, Т.И. Юферева и др.) психологии подростков, живущих в детских домах, где насилие стало привычным.
Н. Филипова, В.Н. Касаткин, Д.Г. Перри и др. считают, что следствием постоянного насилия над ребёнком может стать его неадекватное, нередко дегенеративное, агрессивное поведение. Исследователи насилия над детьми в семье и школе В.А. Захарчук и М.В. Горская видят в нём причину роста в России подросткового суицида. Другим последствием семейного и школьного насилия над детьми в психологических и социологических исследованиях (Н.Ф. Смор-гунова, СВ. Дармодехин, ГЛ. Кудрявцева и др.) называется стремительный рост в России беспризорности. Многие авторы (Г.И. Забрянский, Л.Д. Набатни-кова, СИ. Кабанов и др.) проводят прямую корреляцию между насильственным воспитанием детей и их стремлением к употреблению таких сильных искусственных раздражителей как алкоголь и наркотики. Авторы педагогических и юридических исследований (М.А. Алемаскин, СА. Сорокин, А.А. Жирякова и др.) видят школьное и семейное воспитательное насилие в качестве основных причин роста правонарушений среди несовершеннолетних. Исследователями «цикла насилия» в семьях (М.М. Лефковитц, А.И. Тащёва, В.Н. Яцкевич и др.) обнаружена взаимосвязь между родительским опытом физических наказаний в детстве и склонностью к физической жестокости против своих детей. Изучение данной проблемы и собственная практика приводит психологов (Н.В. Жутико-ва, В.И. Гарбузов, Ю.Г. Терехин и др.) к выводу, что отрицательные эмоции, возникающие под воздействием насилия в воспитании представляют огромную угрозу для психического состояния подростков, результатом нарушения которого могут стать дидактогенные и другие виды невроза, всевозможные патоха-рактерологические расстройства, шизофрения и т.д. Эмоциональный фактор насильственного воспитания, по свидетельству физиологов, психологов и медицинских работников (К.В. Судаков, Дж. И. Хокансон, М,И. Буянов и др.) мо-
жет спровоцировать патологический сдвиг в работе всех физиологических систем организма и привести к серьёзным нарушениям здоровья подростков.
Исходя из вышесказанного, нельзя не признать важность и своевременность обновления современной общеобразовательной школы любого типа, одной из ключевых позиций которого является отражённая в Концепции общего среднего образования и в законах «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан гуманизация учебно-воспитательного процесса.
Идея гуманизации не нова. Необходимость её воплощения отстаивали многие выдающиеся деятели в области философии, религии, литературы (И. Кант, В.Ж. Келле, В.Г. Белинский и др.), В прогрессивной русской и зарубежной педагогике идеи гуманистической философии, педагогики, психологии и социологии образования развивали НА. Бердяев, М. Монтень, К. Роджерс и многие другие. На гуманистической основе строили свою деятельность большинство известнейших в истории и современности педагогов мира и России (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, М. Монтессори, Р. Штейнер, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ю. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др.).
Всецело идеи гуманизма воплощаются в гуманистической педагогике, одним из многочисленных течений которой является педагогика ненасилия. Однако большинством исследователей историко-педагогического, социально-педагогического, теоретического и практического аспектов гуманизации школьного воспитания (Р.А. Валеева, Я.И. Ханбиков, З.Г. Нигматов, СМ. Юс-фин, О.А. Воробьёва и др.) отмечается несоответствие между декларированием в современной педагогической науке гуманистических основ воспитания, его направленности на укрепление свободы и достоинства детей и доминированием в современном российском образовании традиционных авторитарных представлений о ценностях и целях воспитательной деятельности.
Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности классного руководителя, выполняющего функции основного воспитателя в школе, посколь-
ку негативные последствия насильственного воспитания детей, особенно подростков, выходят за рамки семьи и школы, причиняют вред всему поколению, подрывая гуманистические основы жизнедеятельности общества, и входят в разряд опасных социальных явлений.
Решение задачи гуманизации воспитания может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем ненасильственного воспитания, отрицающего насилие в воспитательном взаимодействии взрослого и ребёнка, недостаточность которых подчёркивают исследователи педагогики ненасилия В.А. Ситаров и В.Г. Маралов [213, 6]. В то же время некоторые аспекты исторического развития, основных направлений и базовых понятий педагогики ненасилия рассматриваются в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, С.А. Демьянчука, О.В. Жураковой и др. Особого внимания заслуживает конкретизация ненасильственных психолого-педагогических условий жизнедеятельности подростков в классе, школе и семье, создаваемых классным руководителем, как воспитателем, в системе его деятельности. Дело в том, что педагогика ненасилия - относительно новое течение гуманистической педагогики, теоретическая база которого, разрабатываемая в трудах М.С. Гавриловой, А.Г. Козловой и др., носит довольно общий характер. Так, В.А. Ситаров и ВТ. Маралов выделяют два общих педагогических условия ненасильственного взаимодействия: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и создание специфических предпосылок для организации жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия [212, 82]. В педагогических условиях ненасильственного взаимодействия педагога с детьми, направленного на становление и укрепление защищённости личности школьника, выделенных А.Г. Козловой [101, 228], не отражена специфика воспитательной работы классного руководителя, не предусмотрены такие направления деятельности, как формирование классным руководителем качеств собственной личности, адекватных требованиям ненасильственного воспитания, работа с родителями, с учителями-предметниками,
специалистами (психологом, социальным педагогом, юристом, врачом). Кроме того, выделенные А.Г. Козловой условия предназначены для ненасильственного взаимодействия педагога с детьми всех возрастов, без учёта специфики того или иного периода их онтогенетического развития.
Таким образом, возникает ряд противоречий: между необходимостью гуманизации воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях и преобладанием авторитарных насильственных явлений в реальной педагогической воспитательной практике; между потребностью в разработке системных научных исследований по проблемам ненасильственного воспитания и недостаточностью таковых; между важностью выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и отсутствием их детальной разработанности и систематизации. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему организации воспитательного процесса младших подростков, соответствующего идее ненасильственного воспитания, способствующего оптимальному развитию личности детей, их социализации, не наносящего вреда психическому и физическому здоровью подростков. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя».
Цель исследования - теоретически обосновать, систематизировать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.
Объект исследования - процесс ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков, создаваемые классным руководителем в системе его деятельности.
Сущность гипотезы состоит в том, что ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя и, как следствие, формирование у них ненасильственного типа личности будет более эффективным при выполнении следующих групп условии:
самоподготовки классного руководителя к деятельности по ненасильственному воспитанию младших подростков;
ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя: обеспечение ненасильственного отношения воспитателя к детям и формирование у подростков ненасильственного
4 отношения к себе и к сверстникам;
предотвращения классным руководителем насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников;
проведения классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
* 1) раскрыть сущность понятия и теоретические предпосылки ненасильствен-
ного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;
выявить типы личности, сложившиеся под воздействием насилия/ненасилия в воспитании, с помощью выделенных критериев и показателей;
теоретически обосновать и систематизировать психолого-педагогические
условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;
4) разработать теоретическую модель системы деятельности классного руко
водителя по ненасильственному воспитанию младших подростков;
5) экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических ус-
* ловий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятель
ности классного руководителя;
Теоретико-методологической основой исследования являются:
диалектический метод познания, предполагающий взаимозависимость и взаимообусловленность явлений объективного мира, направленных на преодоление глобального кризиса развития общества;
теория негативного влияния насилия в обществе на подрастающее поколение и концепция гуманизма в философии, психологии и социологии образования в воззрениях: Ю.А. трейдера, И.А. Негодаева, К. Роджерса и др.;
законодательные документы России и мира по защите прав детей: Европейская Конвенция о защите прав человека, Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребёнка и др., а также исследования Л.Г. Оси-повой, И.Д. Демаковой, Н.Ф. Сморгуновой и др.
концепция гуманизации современного образования в российских законодательных актах: в Законе «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан, Концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования;
теория гуманистического воспитания, основанная на положениях, изложенных в трудах: Л.Н. Толстого, М. Монтессори, Р. Штейнера, Я. Корчака, Ю. Азарова и др.; в исследованиях Р.А. Валеевой, З.Г. Нигматова, СМ. Юсфина и др.
теория ненасилия в философии, этике, педагогике, опирающаяся на воззрения М. Ганди, А. Швейцера, А.А. Гусейнова, М.Л. Кинга и др.
концепция педагогики ненасилия в работах В.А. Ситарова, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой и др., в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, О. А. Воробьевой и др.
теория зависимости состояния здоровья подростков от типа воспитания в трудах физиологов и врачей: Д.Д. Еникеевой, Дж, И. Хокансона, Дж. Спин-ксаидр.;
идея выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию на основе тру-
дов: Л.И. Божович, Ю.М. Орлова, О.С. Газмана, П. Патфорд и др., и исследований Е.Ю. Клепцовой, М.И. Плугиной, Н.И. Гуткиной и др.;
При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими, взаи-
модополняющими и взаимопроверяющими друг друга методами исследования являлись:
- теоретические - анализ философско-религиозной, психологической, педаго
гической, социологической, юридической, медицинской литературы и ис
следований, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы,
а также анализ опыта воспитательной работы классных руководителей в
Ф практике общеобразовательных учреждений, моделирование;
эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование; беседа, социометрия, контент-анализ творческих работ, экспертная оценка, включённое наблюдение, педагогический эксперимент;
математические: статистические методы обработки результатов, ранжирование, процентное соотношение данных, графическая и табличная интерпрета-
# ция данных.
Организация исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (ноябрь 1998 г. - август 2002 г.) осуществлялись: изу
чение и анализ философско-религиозной, психолого-педагогической, социоло
гической, юридической и медицинской литературы по проблемам социалыю-
педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок нена
сильственного воспитания младших подростков; эмпирическое изучение мас
сового и передового педагогического опыта воспитательной работы классных
руководителей общеобразовательных учреждений. Полученные результаты до
полнялись данными констатирующего эксперимента. Разрабатывалась модель
^ системы деятельности классного руководителя, способсобствующая эффектив-
ной реализации выявленных и систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков.
На втором этапе (сентябрь 2002 г. - июнь 2003 г.) определялись воз
можности совершенствования содержания, форм и методов работы классного
руководителя по воспитанию младших подростков. Формирующий экспери
мент был направлен на создание выявленных психолого-педагогических усло
вий ненасильственного воспитания младших подростков в таких сферах, ней
трализующих возможные источники насилия над личностью детей, как: работа
классного руководителя над собой, формирование ненасильственно настроен
ной к себе личности младшего подростка, формирование у подростков умений
и навыков ненасильственного взаимодействия, предотвращение воспитательно-
щ го насилия над подростками со стороны учителей-предметников и профилакти-
ка семейного насилия. Результатом создания психолого-педагогических усло
вий ненасильственного воспитания младших подростков стало формирование
ненасильственного типа личности младшего подростка, отличающегося высо
ким уровнем психологической адаптации, сформированностью позитивной «Я
~ концепции», успешностью протекания процесса социализации, развитием
внутренней свободы и самостоятельности, нормальным уровнем тревожности и
конфликтности, отсутствием комплексов и патологических форм психологической защиты.
На третьем этапе (июль 2003 г. - март 2004 г.) обобщались результаты
исследования, проводился анализ полученных в ходе опытно-
экспериментальной работы данных, делались выводы, разрабатывались мето-
w дические рекомендации по осуществлению ненасильственной воспитательной
деятельности классного руководителя в соответствии с выявленными условиями, велось литературное оформление материалов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключа
ется в том, что:
# - обоснована сущность понятия «ненасильственное воспитание» и проведен
логико-теоретический анализ содержания и особенностей воспитательного
процесса в общеобразовательных учреждениях, в зависимости от степени проявления в нем элементов насилия/ненасилия;
выявлены типы личности младших подростков, сложившиеся под воздействием насильственного/ненасильственного воспитания, посредством выделенных критериев и показателей;
теоретически обоснованы, систематизированы (в зависимости от возможного источника насилия) и эмпирически проверены группы психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя:
а) условия самоподготовки классного руководителя к ненасильственной
воспитательной деятельности с младшими подростками;
б) условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с
младшими подростками;
в) условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам
со стороны учителей-предметников;
г) условия профилактики насильственного родительского воспитания
младших подростков;
- разработана теоретическая модель системы деятельности классного руково
дителя, адекватная выявленным психолого-педагогическим условиям нена
сильственного воспитания младших подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные психолого-педагогические условия и разработанная теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков позволяют совершенствовать функционирование образовательной системы разного уровня. Выводы и результаты исследования могут быть использованы педагогами при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, а также специалистами органов управления образованием при проверке результативности функционирования образовательной системы. Полученные результаты могут быть использованы в
процессе психолого-педагогической подготовки учителей в педагогическом вузе, а также на семинарах классных руководителей, на занятиях с младшими подростками, в процессе чтения лекций для родителей,, направленных на повышение их педагогической культуры и формирование у них нравственной позиции ненасилия.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими положениями, результатами анализа опытно-экспериментальной работы, выраженными в повышении эффективности ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя; использованием комплекса различных методов, адекватных целям и задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на итоговых научно-практических конференциях молодых учёных Елабужского государственного педагогического института (1999-2000 г.); на методологическом семинаре, посвященном проблемам воспитания студентов-педагогов в Нижнекамском муниципальном институте (2001 г.); на XXIII Всероссийской заочной конференции по проблемам педагогики ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» в г. Санкт-Петербурге (2002 г.); на IV Международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» в г. Барнауле (2002 г.); на VII Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» в г. Казани (2002 г.); на Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ТАРИ «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» в г. Казани (2002 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Регионализация и глобализация образования» в г. Нижнекамске (2002г.). Основные положения исследования опубликованы в научных сборниках.
Внедрение результатов исследования в практику. Материалы, изложенные в диссертации, были внедрены в воспитательную практику классных руко-
водителей шестых классов средней школы № 15, г. Нижнекамска Республики Татарстан; нашли отражение в цикле лекций для родителей и учителей-предметников и занятий с младшими подростками, в лекциях и семинарах курса «Ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя» для студентов педагогического факультета в Нижнекамском муниципальном институте (2002-2004 г.).
Базой опытно-экспериментальной работы были определены общеобразовательные школы г. Нижнекамска и г. Менделеевска Республики Татарстан. В массовом констатирующем эксперименте участвовали 501 младший подросток, 386 родителей и 21 классный руководитель средних школ № 1,7, 15, 25, 27, 33 г. Нижнекамска и средней школы № 1 г. Менделеевска, типичных для районных городов. Формирующий эксперимент проводился с младшими подростками 6 «Б» класса (26 чел.) средней школы № 15 г. Нижнекамска, классными руководителями, родителями (47 чел.) и учителями-предметниками, работающими в данном классе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Понятие «ненасильственное воспитание» подразумевает взаимодействие взрослого и ребёнка, основанное на отрицании насилия, позитивной открытости воспитателя, признании ценности личности воспитанника, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности, безопасности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств. Такое взаимодействие помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я - концепции» ребёнка, сохраняет здоровье, устанавливает тёплую психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях.
Под воздействием насилия/ненасилия в воспитании у младших подростков складывается определенный тип личности (1) насильственный; 2) промежуточный между насильственным и ненасильственным; 3) ненасильственный), характеризуемый выделенными критериями и показателями. Учет различий в личностных проявлениях, соответствующих данным типам, предполагает применение
классным руководителем дифференцированного подхода в воспитании младших подростков с целью способствовать дальнейшему развитию у них черт, сформированных ненасильственным воспитанием.
К психолого-педагогическим условиям ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя относятся: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, ненасильственное взаимодействие классного руководителя с подростками, предотвращение воспитательного насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников и проведение классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков. Реализация данных условий способствует созданию ненасильственной воспитательной среды, нейтрализует возможные источники насилия над детьми и помогает формированию у них ненасильственного типа личности.
Создание теоретической модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, адекватной выявленным психолого-педагогическим условиям, предполагает выделение взаимосвязанных компонентов системы: цели, задач, принципов, содержания, методов, приемов, форм; критериев, показателей и способов оценки эффективности работы воспитателя; возможных негативных последствий функционирования системы и способов их компенсации; функциональных обязанностей участников воспитательного процесса. Данная модель позволяет детализировать связи между компонентами системы и более глубоко раскрыть сущность изучаемой проблемы.
Структура работы, Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 278 источников (в том числе 9 зарубежных), а также 2 приложений. Работа иллюстрирована таблицами (35), гистограммами (2), схемой.
Ненасильственное воспитание подростков в современных условиях развития общества как актуальная социально-педагогическая проблема
Проблема воспитания подрастающего поколения приобретает особую актуальность на данном этапе развития общества, для которого характерна низкая материальная обеспеченность основной массы людей, межнациональные конфликты, международный терроризм, растущие показатели преступности, беспризорности, наркомании, проституции; широкая пропаганда средствами масс-медиа (наряду с положительными идеалами) приоритета денег, власти и силы. Насилие используется во всех сферах современной жизни российского социума, что держит людей в постоянном напряжении, сказываясь на их взаимоотношениях и приводя к отрицательным для участников взаимодействия последствиям, как в личностном, так и в социальном плане.
Самым опасным последствием негативных изменений в обществе является их влияние на подрастающее поколение. Как заметил в 1993 году Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. Майор в своём Обращении «Призыв к ненасилию», дети, особенно подростки, менее всего защищены перед давлением со стороны общества в целом и значимых для них взрослых, в частности [102, 23]. Находясь в состоянии постоянного стресса, взрослые часто выбирают самые лёгкие и, на первый взгляд, эффективные методы воспитания детей - насильственные.
Проблема личностного насилия в воспитании, суть которого состоит в подавлении свободы и достоинства детей, всё" чаще дискутируется на страницах педагогических изданий, что пока не оказывает должного влияния на сложившуюся практику семейного и общественного воспитания. Основную ответственность за решение данной проблемы должна взять на себя школа, где функции воспитателя выполняет классный руководитель. Роль его велика и ответственна, поскольку негативные последствия насилия в воспитании детей, особенно подростков, выходят за рамки семьи и школы, попадая в разряд опасных социальных явлений, подрывающих гуманистические основы жизнедеятельности общества. Сегодня следует прислушаться к голосу учёных и философов (В. Соловьёв и др.), говорящих, что «самая страшная из грозящих катастроф - не столько атомная или другие варианты физического уничтожения человечества, сколько антропологическая - уничтожение человеческого в человеке» [254, 7].
В связи с этим, нельзя не признать важность обновления современной общеобразовательной школы, базовой основой которого является гуманизация учебно-воспитательного процесса. Термин "гуманизация" происходит от широкого понятия "гуманизм", которое в разные исторические эпохи и в различных культурах наполнялось конкретным содержанием, в зависимости от понимания сущности человека (песчинка, центр всего сущего или зависящее от Бога существо). При всём разнообразии определений гуманизма (Ф.А. Брокгауз, О.А. Миронов и др.), существующих в философско-религиозной и просветительской литературе, целесообразнее остановиться на высказывании В.Ж. Келле, определяющего его как исторически изменяющуюся систему воззрений, отвергающую насилие, признающую ценность личности человека, его право на свободу, счастье и развитие способностей в условиях справедливости и равенства [19, 140].
В своём исследовании А.В.Петров утверждает, что в задачу гуманизации, присущей всем исторически изменяющимся образовательным парадигмам, входит: привести человека в соответствие обществу, в котором он живет. Но в условиях изменяющегося мира опора на прежние гуманистические идеалы может стать причиной деформации личности, кризиса образования [174, 91].
А.Маслоу [174, 90], один из представителей гуманистической психологии, считает, что современный гуманизм должен воспринимать человека и его жизнь как истинную ценность и цель. В задачи нового гуманистического образования должно входить высвобождение внутренней природы личности, целостной, уникальной, непрерывно развивающейся. В связи с этим образование, согласно А.В. Петрову, должно стать чем-то сродни терапии, помогающей человеку раскрыть своё реальное «Я» [174, 90]. Кроме решения проблемы самореализации, образование, по мнению В.Г. Белинского, должно развивать в людях человеколюбие, т.е. гуманность [141, 16]. Поэтому термин «гуманизация образования», должен быть трансформирован в термин «гуманизация человека через образование». В этом случае резко возрастает значимость воспитательного компонента образования как процесса глубоко личностного, делающего человека внутренне свободным в выборе жизненного пути и собственного образа и идеала. Воспитание свободного человека, по словам Н.К.Рериха, может быть основано только на уважении к нему, отрицании принуждения [27, 178].
Эта мысль находит своё отражение в Концепции общего среднего образования [106, 4], где говорится, что гуманизация - это поворот школы к ребёнку, уважение и доверие к его личности, приятие его личностных целей и интересов. Это создание благоприятных условий для развития его способностей и самоопределения. Гуманистический характер воспитания, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья и свободного развития личности является одним из принципов государственной политики в области образования, что подтверждается Законом «Об образовании» Российской Федерации [78].
Гуманистическая концепция образования, исключающая насилие, не нова. Требование гуманных взаимоотношений взрослых и детей мы находим уже в древнекитайской философской школе, основанной Конфуцием, а также японских системах образования и воспитания. В более поздний период идеи гуманистической философии, педагогики, психологии и социологии образования отстаивали В.О. Ключевский, В. Соловьёв, А. Маслоу, а также М. Монтень, первым заговоривший "о свободе воспитания" [243, 36].
Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков
Психологический аспект ненасильственного воспитания раскрывается в работах Ю.М. Орлова, утверждающего, что под воздействием положительных эмоций, возникающих при ненасильственных воспитательных взаимоотношениях взрослого и ребёнка, у участников взаимодействия возникает особый «са ногенный» тип мышления. Для него характерна внутренняя свобода, отсутствие страха перед наказанием и других негативных эмоций, что снижает трудности в общении, сохраняет здоровье. Мысля саногенно, ребёнок побуждается к действию ожиданием радости: «Если я сделаю это - мне будет хорошо». Эта формула мышления соответствует ненасильственной саногенной парадигме воспитания [111,3].
Насильственное воспитание, более широко распространённое в современной школьной практике, основано на использовании таких способов как: шантаж, наказание, угроза, унижение и др. (А.А. Гусейнов [149, 66]). Сюда можно добавить «родительские директивы», описанные Р. Гоулдингом и представляющие собой «безобидные» слова типа: «Горе ты моё», жёстко предопределяющие мышление и поведение человека [122, 3]. Такое воспитание основано на патогенной насильственной парадигме: «Если ты этого не сделаешь, то тебе будет плохо». Оно активизирует у детей негативные чувства стыда, страха, уязвлённой гордости, обиды и др. Такой тип мышления Ю.М. Орлов называет «патогенным», считая, что он приводит к болезням и неудачам, блокирует работу мысли, ведёт к воспитанию преступника и самоубийцы, нарушая процесс социализации и развития детей [162,156], что видно из исследований психологии подростков, живущих в детских домах, где насилие стало нормой. Исследователи (И.А. Арямов, А.Ф. Шадура, B.C. Мухина и др.) обнаружили, что у таких детей часто встречаются отклонения в физическом, психическом и умственном развитии, нарушение половой идентификации, склонность к наркотизации и криминогенности [120, 94]. Л.М. Шипицына также отмечает у них крайне низкую степень социальной адаптации, особенно у подростков-шестиклассников [250,119].
Патогенно мыслящий педагог, по наблюдениям Ю.М. Орлова, допускает непедагогические приёмы, приводящие к неэффективности воспитания и нарушению здоровья. То же происходит и с родителями детей, вовлечёнными в патогенное общение [Ш,4]« Для оптимизации воспитательного процесса, с точки зрения В.А. Ситарова и В.Г. Маралова [214, 93], родителям и педагогам, особенно классным руководителям, необходимо принять позицию ненасилия.
Особенно актуальна эта позиция в периоды наибольшей чувствительности детей к внешним раздражителям, когда происходят стремительные изменения в их психике, нарастают трудности общения взрослых с детьми, требующими нового отношения к себе. Характеризуя особенности критических периодов, Л.С. Выготский [50, 247] называет их «переломными пунктами в развитии, когда переход от одной ступени к другой совершается ... революционным путём».
Одним из таких периодов является подростковое детство, охватывающее возраст 10-15 лет. Сложность изучения психолого-педагогических основ ненасильственного воспитания подростков обусловила необходимость применения комплекса методов исследования, состоявшего из анализа психолого-педагогической и медицинской литературы, бесед с подростками, родителями и учителями, тестирования, наблюдения, анализа творческих работ детей и т.д.
Теоретической основой изучения кризиса подросткового возраста являются труды Л.И. Божович и др., считающих его самым острым и длительным переломным этапом в онтогенетическом формировании личности [18, 228]. Психологическая и физиологическая перестройка личности подростка настолько существенна, что Ж.-Ж. Руссо называет её «вторым рождением» [82, 70].
Так как психологические особенности младшего подростка сильно отличаются от аналогичных параметров личности старшего подростка, что застав- -ляет дифференцировать выбор средств воспитания, мы ограничим изучение психолого-педагогических основ ненасильственного воспитания младшим подростковым возрастом детей (11-12 лет), соответствующим 6-му классу общеобразовательной школы.
Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя
Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя Опытно-экспериментальная работа, в соответствии с поставленными целями и задачами, проводилась с сентября 2000 по октябрь 2003 года. Эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Помимо педагогического эксперимента, были использованы такие методы исследования, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование, анализ позитивного опыта воспитательной работы, социометрия, беседа, экспертная оценка, включённое наблюдение, контент-анализ творческих работ, статистические методы обработки результатов, процентное соотношение и графическая интерпретация данных и др.
Массовым констатирующим экспериментом был охвачен 501 младший подросток, 386 родителей и 21 классный руководитель 6-х классов средних школ № 1, 7, 15, 25, 27, 33 г. Нижнекамска и средней школы № 1 г. Менделеевска Республики Татарстан. Использование в процессе констатирующего эксперимента вышеназванных методов исследования привело к следующим результатам, которые можно условно разделить на два уровня; общие - результаты массового исследования; и конкретные - результаты изучения состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классных руководителей экспериментальной и контрольной групп. В качестве экспериментальной группы (ЭГ) был взят 6 «Б» класс (26 подростков, 47 родителей), а в качестве контрольной (КГ) - 6 «В» класс (23 подростка, 42 родителя) средней школы № 15 г, Нижнекамска Республики Татарстан.
При исследовании уровня воспитательного насилия/ненасилия в системе деятельности классных руководителей были использованы опросные методы (беседа, интервью). Целью было выяснить, какая парадигма (саногенная - «Если ты это сделаешь, то тебе будет хорошо» или патогенная - «Если ты этого не сделаешь, то тебе будет плохо») лежит в основе системы деятельности классных руководителей по ненасильственному воспитанию младших подростков. Примерный перечень вопросов к беседе с классными руководителями (30 вопросов) содержал как необходимые, так и мало интересующие нас вопросы, помогающие завуалировать истинную цель опроса и получить более правдивые ответы (Опросник «Классный руководитель», Приложение 2), Обработка полученных данных носила как качественный, так и количественный характер.
Общие результаты бесед и интервьюирования классных руководителей показали, что: 36% опрошенных придерживается авторитарного стиля общения с младшими подростками; у 16% воспитателей внеклассная работа с детьми носит принудительный характер; 88% классных руководителей главной темой родительских собраний и классных часов называют проблемы успеваемости и дисциплины; 72% не повышают собственный уровень знаний педагогики и психологии систематически, считая, что для работы им достаточно педагогического опыта и интуиции; 76% никогда не консультировались со специалистом-психологом по вопросам воспитания младших подростков; 68% смутно представляют себе, формы, методы, приёмы и принципы ненасильственного воспитания; 48% не организуют, либо организуют крайне редко семинары и лектории для родителей, на которых обсуждаются те или иные проблемы воспитания младших подростков; 96% никогда не обсуждали проблему прав детей с привлечением юриста, социального педагога; 40% имеют очень скудную информацию об отношениях их воспитанников с родителями в семье; лишь 24% имеют положительный опыт конструктивного ненасильственного выхода из конфликтов младших подростков с учителями-предметниками; 72% не видят ничего предосудительного в использовании насильственных методов и приёмов воспитания (речь идёт не только о телесных наказаниях); 12% классных руководителей отказались участвовать в опросе.
Среди причин такой воспитательной тактики, на наш взгляд: низкая социальная защищённость классных руководителей; плохая материальная обеспеченность школ; недостаточная методическая разработанность данной проблемы; низкий уровень знаний классных руководителей в области педагогики, философии и истории образования, психологии, физиологии, прав несовершеннолетних; а также отсутствие у воспитателей готовности работать в гуманистических категориях, стремления к самосовершенствованию; наличие у них педагогических стереотипов и эгоцентризма, порождающих защитное патогенное насильственное поведение.
Каковы бы ни были причины педагогической некомпетентности классных руководителей, мы считаем, что результаты их деятельности негативно проявляются в поведении родителей, учителей-предметников и подростков.
В частности, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что недостаточная работа с родителями по формированию у них нравственной позиции ненасилия и навыков ненасильственного взаимодействия с младшими подростками может способствовать появлению ряда негативных последствий.
