Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 14
1.1 . Сущность понятия «нравственное воспитание» 14
1.2 Педагогическая поддержка как педагогическое явление 26
1.3. Своеобразие педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 35
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Экспериментальная работа по педагогической поддержке нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 62
2.1. Модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 62
2.2. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы по педагогической поддержке нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 73
2.3.Педагогически условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности 94
Выводы по второй главе 128
Заключение 132
Библиографический список 140
Приложения
- Сущность понятия «нравственное воспитание»
- Педагогическая поддержка как педагогическое явление
- Модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы по педагогической поддержке нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности
Введение к работе
Общество, стремясь обеспечить свое будущее, предъявляет определенные требования к подрастающему поколению. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», принятой в 2000 году, определены цели воспитания и обучения, одна из которых - воспитание граждан правового, демократического государства, образованных, нравственных людей, способных к социализации в условиях гражданского общества.
Демократизация и гуманизация в пашей стране происходят на фоне негативного состояния общества, роста детской преступности, наркомании, алкоголизации, увеличения числа «социальных сирот», кризиса в духовной сфере, который связан с утратой традиционных нравственных ценностей, нарушением моральных норм и правил. Все эти условия усложняют процесс нравственного воспитания подрастающего поколения, резко расширяя сферу отрицательных воспитательных воздействий. Воспитание нравственной личности приобретает в современном обществе особую актуальность, и ведущая роль в этом процессе отводится педагогам, которые должны своевременно обеспечить педагогическую поддержку, поскольку они являются центром организации, координации всех влияний, оказываемых на отдельную личность, коллектив.
В настоящее время приобретает особое значение совершенствование нравственного воспитания школьников с учетом всего лучшего, что было накоплено педагогической практикой и теорией. Вышедшие в последние годы нормативно-правовые и научно-методические документы (Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ», «Концепция модернизации российского образования России до 2010 г.» и др.) нацеливают на необходимость усиления функций воспитания в работе общеобразовательных учреждений. Одним из приоритетных направлений в деятельности общеобразовательных учреждений признается нравственное воспитание подрастающего поколения.
Вопросы нравственного воспитания подрастающих поколений
4 постоянно привлекали внимание выдающихся мыслителей, таких как Аристотель, Авиценна, Декарт, Демокрит, Платон, Сократ и др., однако нравственность того периода еще не обладала в полной мере научностью и ограничивалась учением о морали, о путях достижения общего блага и личного счастья. Только позже она стала выступать как наука о поведении человека в обществе, регулируемом моралью, то есть нравственностью, что является обязательным условием личного счастья.
Большой вклад в разработку проблем нравственного воспитания подрастающих поколений внесли отечественные учёные, философы прошлого (Н.А. Бердяев, В.Г. Белинский, С.Н. Булгаков, Г. Д. Гачев, А.Н. Герцен. Л.Н. Гумилев, И.А. Ильин, Л.Ф. Каптерев, Е.И. Рерих, B.C. Соловьёв, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Эта проблема получила развитие в работах О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, Е.В. Бондаревской, Л.Ю. Гордина, Р.Г. Гуровой, Г.П. Давыдова, Т.С. Коннпковой, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзона, Н.И. Монахова, И.А. Невского, Л.И. Новиковой, И.Б. Первина, В.И. Петровой, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова. И.Ф. Харламова и др.
Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых анализируется такая образовательная, технология, как педагогическая поддержка (Е.А. Александрова, Т. В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, Н.Б.Крылова, Е.Е. Кутейникова, СИ. Попова, Т.А. Строкова и
ДР-).
Анализ научной литературы по педагогической поддержке учащихся
позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности организации педагогической поддержки учащихся начальной школы в аспекте их нравственного воспитания во внеурочной деятельности.
Таким образом, социальная значимость проблемы, анализ научно-педагогической литературы и практического опыта организации педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности позволил выявить ряд существенных
5 противоречий между:
-потребностью общества в педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников и реальными возможностями ее осуществления в деятельности общеобразовательных учреждений, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;
необходимостью повышения эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внсучебной деятельности и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса;
спецификой возрастных особенностей учащихся начальных классов и недостаточным ее учётом в ходе педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
В совокупности эти противоречия, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость в сочетании с необходимостью выработки новых подходов к осуществлению процесса нравственного воспитания обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогическая поддержка нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности».
Вышеперечисленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности?
Цель исследования: выявление, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Объектом исследования является процесс нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников
во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность процесса нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности повысится, если:
учитывается своеобразие педагогической поддержки в нравственном воспитания младших школьников во внеучебной деятельности;
обеспечивается внедрение в педагогический процесс модели системы педагогической поддержки в нравственном воспитания младших школьников во внеучебной деятельности;
разработаны критерии, показатели, позволяющие отслеживать динамику развития уровней нравственной воспитанности младших школьников и результативность педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности;
учитывается и последовательно реализуется совокупность основных взаимосвязанных педагогических условий эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Поставленная цель и сформулированная гипотеза определили следующие задачи исследования.
Уточнить понятие «педагогическая поддержка нравственного воспитания личности», раскрыть своеобразие педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни нравственной воспитанности младших школьников.
Разработать и апробировать модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность
педагогических условий эффективности педагогической поддержки
7 нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Методологической основой исследования являются диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития; идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития; положение о приоритете традиционных ценностей как части общечеловеческих в содержании нравственного воспитания; обоснование ведущей роли созидательной деятельности в формировании личности; идеи гуманизма и подлинной демократии.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по:
концепции системного понимания воспитания (М.В. Емельянова, Г.Н. Григорьев, СЮ. Сенатор, Ю.П. Сокольников и др.);
теории педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т. В. Анохина, О.С. Газман, О.М. Кодатенко, Н.Б.Крылова, Е.Е. Кутейникова, СИ. Попова, Т.А. Строкова и др.);
теории нравственного воспитания подрастающего поколения (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, З.И. Гордин, Т.С.Комарова В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, И.С Марьенко, Э.И. Моносзон, В.И.Петрова, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, И.Ф. Харламов и др.);
идеи личностно ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вятюш, Г.И Железовская, М.В Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов,
Л.И. Божович, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков,
П.В. Конаныхин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.
Эльконин и др.);
- проблемам воспитательных коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Демакова,
Л.Ю. Гордин, Е.Г. Замолоцких, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Б.Т. Лихачев, А.С.
Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова и
дрО;
- теории воспитания подрастающего поколения, отвечающей
особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы
образования (И.А. Амонашвили, А.В.Антонова, О.С. Газман, В.Г. Горецкий,
И.П. Иванов, И.М. Ильинский, В.А. Караковский, И.И.Легостаев, А.В. Мудрик,
Б.М. Неменский, Э.И. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.);
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были применены следующие методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный),
обобщение, анализ литературы, моделирование;
- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического
опыта, диагностика (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опрос,
тестирование, ранжирование, социометрия), педагогический эксперимент;
- статистические: математическая и статистическая обработка,
качественный и количественный анализ полученных результатов
исследования.
Базой исследования явились МОУ СОШ №№ 462, 936 г. Москвы. Исследованием было охвачено 4 экспериментальных и 4 контрольных класса с общим числом 216 младших школьников.
Исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап (2002 г.) — подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы педагогической поддержки в нравственном воспитании младших школьников в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; уточнялась методика экспериментальной работы,
9
проводились подготовительный и констатирующий этапы
экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2008 гг.) - основной. В данный период был проведен формирующий этап экспериментальной работы, заключающийся во внедрении в воспитательный процесс комплексного научно-методического обеспечения, разработанной модели, обобщение, накопление теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Третий этап (2008 г.) - заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «педагогическая поддержка нравственного воспитания личности»;
разработана и успешно апробирована модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности;
- обоснована и апробирована совокупность педагогических условий
эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания
младших школьников во внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- исследовано своеобразие педагогической поддержки нравственного
воспитания младших школьников во внеучебной деятельности;
определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни нравственного воспитания младших школьников;
- результаты исследования могут служить основой для дальнейшей
10 научной разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработано комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме
исследования, которое включает две группы документов: 1) документы,
сопровождающие экспериментальную работу (ее задачи, содержание,
организацию): перспективный план экспериментальной работы, научно-
методические рекомендации; 2) документы, программирующие изучение
уровней нравственной воспитанности младших школьников:
«Диагностическая программа изучения уровней нравственной воспитанности младших школьников», «Папка учителя-экспериментатора по изучению уровней нравственной воспитанности младших школьников». Разработанное комплексное научно-методическое обеспечение позволяет осуществлять педагогическую поддержку нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности и может быть использовано в практике работы общеобразовательных учреждений. Практическое назначение разработанной модели и педагогических условий состоит в том, чтобы добиться максимально возможного повышения эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности в кратчайшие сроки с наименьшими затратами.
Материалы настоящего исследования могут быть использованы
учителями начальных классов, заместителями директоров
общеобразовательных учреждений по воспитательной работе в целях совершенствования педагогического процесса, преподавателями - в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции концепции системного понимания воспитания; соответствием применяемых теоретических, эмпирических и математических методов исследования, адекватных его предмету и задачам;
теоретической разработкой и экспериментальной проверкой основных положений исследования, использованием на практике его результатов, продолжительным опытом работы соискателя в качестве учителя в общеобразовательных учреждениях г. Москвы с 1998 г. по настоящее время.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ СОШ №№ 462,
936 г. Москвы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях
объединений педагогов общеобразовательных учреждений г. Москвы (МОУ
СОШ №№ 462, 936) , на научно-практических конференциях преподавателей
МГГУ им. М.А. Шолохова, Всероссийской научно-практической
конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности
в системе непрерывного образования» 20-21 сентября 2005 г. в ГОУ ВПО
ЧГПУ им. И.ЯЛковлева. (г.Чебоксары), Всероссийской научно-
практической конференции «Социологические проблемы управления образованием» 13 декабря 2008 г.
На защиту выносятся следующие основные положения исследования.
1. Педагогическая поддержка нравственного воспитания личности
базируется на взаимодействии воспитателя и воспитанника и направлена на
развитие помощи в ее нравственном самоопределении, а также на
преодоление проблем (трудностей, препятствий) в нравственной
деятельности.
2. Выработанные критерии и показатели позволяют отслеживать динамику
развития уровней нравственной воспитанности младших школьников и
результативность педагогической поддержки нравственного воспитания
младших школьников во внеучебной деятельности. Это: 1) когнитивный
' критерий, его показатель: полнота и объем нравственных представлений и понятий; 2) эмоционально-ценностный критерий, его показатели: а) убеждение в необходимости ценностного отношения к людям; б) способность к эмоциональному переживанию нравственных аспектов окружающей действительности и человеческих отношений; 3) поведенческий
12 критерий, его показатели: а) способность дать нравственную оценку поведению своему и окружающих; б) наличие практического опыта готовности следовать принятым нравственным нормам и правилам в поведении; в) степень самостоятельности в нравственном выборе в ходе преодоления проблем (трудностей, препятствий), связанных с соблюдением нравственных требований, норм и правил поведения. Уровни нравственной воспитанности младших школьников охарактеризованы как: высокий, средний, низкий.
Модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат.
В ходе исследования теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности: 1) сочетание формирования у младших школьников нравственных представлений и понятий с организацией проявления у них нравственной воспитанности в практической деятельности; 2) создание воспитывающих проблемных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков и закреплению их как привычки в поведении; 3) создание нравственной среды в классном коллективе младших школьников; 4) использование игры в процессе педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников; 5) индивидуальный подход в педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы противоречия, обусловившие проблему; определены основные параметры
13 научного аппарата исследования: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; раскрыта научная новизна, теоретическая значимость и формы апробации результатов исследования; указана база исследования.
В первой главе раскрываются сущность и содержание понятий «нравственное воспитание», «педагогическая поддержка нравственного воспитания» рассматривается своеобразие педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Во второй главе представлена модель, обосновываются педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности, дается анализ хода, результатов экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Сущность понятия «нравственное воспитание»
Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы потребовало от нас при определении его исходных позиций обратиться, прежде всего, к анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «мораль», «нравственность», «воспипшие», «нравственное воспитание».
В научной литературе имеется множество определений морали. В одних преобладает гносеологический подход и подчеркивается ее вторичность, заврюимость от общественного бытия. В других мораль определяется социологически, и в ней выделяется ее основная функция - регулирование поведения человека. В третьих, как правило, соединяются оба подхода. Считается, что мораль есть форма общественного сознания, совокупность принципов, правил, норм, которыми люди руководствуются в своем поведении.
Мораль имеет свою структуру, в которой философы выделяют гри основных элемента (блока).
Первый элемент — нравственная деятельность людей (это основа морали). Любая человеческая деятельность, в том числе и моральная, включает в себя цель, средства и результат. В любой предметной деятельности всегда присутствует и моральный мотив - во имя чего совершается данное дело: во имя добра, справедливости, других моральных целей или же содержится злой умысел. Эта сторона предметной деятельности и выражает нравственное содержание ее цели. Для достижения поставленной цели необходимы средства ее достижения, которые могут иметь нравственное или безнравственное содержание. Если для достижения положительной цели используются безнравственные средства, то и сама деятельность в этом случае приобретает соответствующий этим средствам характер. Вторым элементом морали являются нравственные отношения. Они складываются в процессе нравственной деятельности, являются ее продуктом и вместе с тем выступают условием, через которое осуществляется эта деятельность. Одной из важнейших особенностей нравственных отношений является универсальность, которая находит своё выражение в том, что эти отношения пронизывают все сферы жизни и деятельности людей.
Третьим элементом общей структуры морали считается моральное сознание, представляющее собой систему взглядов, идей, представлений о должном поведении, соответствующем социальным интересам. Следует помнить, что моральное сознание включает в себя два уровня отражения действительности: эмоционально-чувственный и рациональный. Эмоционально-чувственный уровень морального сознания включает в себя совокупность нравственных чувств и переживаний. Чувства - это особая форма отношения человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Позитивные (нравственные) чувства направлены во благо человека: сострадание, справедливость, патриотизм, уважение, достоинство, честь, любовь, толерантность и т.д. Негативные (безнравственные) чувства направлены против человека: зависть, трусость, эгоизм, корысть, черствость, жестокость и т.д. На рациональном уровне моральное сознание выступает в виде понятий, суждений, моральных норм и принципов. Моральные нормы - это наиболее простые формы нравственных требований, предъявляемых каждому человеку. Позитивные нормы предписывают необходимую линию поведения, побуждают к определенного рода действиям ("Будь правдив", "Будь честен" и т.д.).
Негативные нормы запрещают какие-либо действия, ограничивают выбор поступка ("Не завидуй", "Не оскорбляй" и т.д.). Более сложной формой морального сознания, по сравнению с нормами, являются принципы морали, которые представляют собой наиболее обобщенное выражение требований той или иной морали. Основные принципы морали: гуманизм, коллективизм, справедливость, законность и ДР-[ЮЗ].
Мораль действует в обществе как целостная система, выступая как единство моральной деятельности, нравственных отношений и морального сознания. Это единство ее структурных элементов образует особый способ духовно-практического освоения действительности и реализуется в социальной практике людей через специфические социальные функции морали.
Понятие «нравственность» включает внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы правила поведения, определяемые этими качествами. Феномен нравственности анализируется в различных науках — этике, истории, социологии, социальной психологии, психологии личности. По определению А.С.Арсеньева, нравственность — это психологическая характеристика личности, принимающей или отвергающей систему норм, требований к правилам поведения, правилам, сформированным в человеческом обществе, воспринимающей или отрицающей эти правила, и проявляющей тем самым свою внутреннюю позицию.
Существуют различные подходы к определению нравственности и морали. В энциклопедическом словаре понятие «нравственность» отождествляется с понятием «мораль»: «мораль (лат. moralis - нравственный; mores - нравы) -особая форма общественного сознания и вид общественных отношений; один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм» [135,840].
Так, B.C. Бпблер трактует «мораль как устоявшуюся в нормах и предписаниях (как надо себя вести, чтобы жить... достойно...) форму нравственности» [11, 374 ]. В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова нравственность трактуется, с одной стороны, как правила, определяющие поведение, с другой - как духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе, а также выполнение этих правил, поведение [101].
Разграничивая эти понятия, одни авторы придерживаются мнения, что мораль - форма сознания, а нравственность — область практических поступков, обычаев, нравов. Другие считают, что мораль — это регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего принуждения и контроля, нравственность - сфера нравственной свободы личности, область самодеятельности и творчества человека, внутреннего самопринуждения. [104,97].
По Гегелю, мораль это субъективное индивидуальное, охватывающее сферы личных и частных взаимоотношений, а нравственность — формы регуляции поведения в соответствии с установившимися в обществе нормами и правом [40, 73].
И.Ф. Харламов утверждает, что эти понятия необходимо различать, ведь мораль - это система выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности. Нравственность же - совокупность ее сознания, навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований [173, 372].
Б.Т. Лихачев считает, что нравственность конкретного человека есть «освоенная, внутренне принятая общественная мораль, регулирующая индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести» [77, 263].
Педагогическая поддержка как педагогическое явление
В толковом словаре С.И.Ожегова - поддержка это помощь, содействие. Это слово происходит от глагола «поддержать», что значит: 1) придержав, не дать упасть; 2) оказать помощь, содействие; 3) выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого или чего-нибудь; 4) не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь [101]. .
Данное понятие имеет современное толкование данной проблемы, но несмотря на это из истории педагогики известно, что на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура и система своеобразной педагогической поддержки. Например, «кормильство» - особая форма домашнего воспитания детей феодальной знати. Кормилец из числа воевод или знатных бояр выполнял функции не только наставника-воспитателя, но и осуществлял умственное, нравственное и военно-физическое воспитание; привлекал княжича к государственным делам. Другой институт наставничества и воспитания - «дядьки» (воспитание племянников в семье брата родного отца). Институт «кумовства» трансформировался из предыдущего и сосредоточился на духовно-нравственном воспитании детей. Позже появился институт «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства. Главной их функцией было обучение грамоте. Как правило, они основывали школы: в домах учителей, при монастырях и церквах [120, 216-217].
Впервые идея поддержки (или сопровождения) ребенка стала формироваться в социальной педагогике в конце XIX в. Под ней понималось первоначально реальное сопровождение ребенка, не способного в силу каких-либо ограничений действовать в той или иной области самостоятельно. В настоящее время в данной науке это понятие понимается как целенаправленная помощь социального педагога ребенку в напряженных точках его социальных контактов, в узлах социальных противоречий, от разрешения которых зависит направление процесса социализации.
А. Маслоу рассматривает цель обучения как путь и способ оказания помощи человеку стать тем, кем он способен стать [84]. Он описывает восемь приемов способных помочь человеку приблизиться к самореализации: научиться самозабвенно, всепоглощающе переживать; представить всю жизнь как бесконечную череду выборов между движением и регрессом; способность чувствовать внутренние сигналы (самость); выбирать честно и принимать ответственность; прислушиваться к своему Я в каждый момент жизни; ежеминутно актуализировать все чувствуемые возможности; помогать себе и людям почувствовать мгновения истинного откровения; понять защитные механизмы и найти в себе силы отказаться от них.
Теория гуманистической психологии К. Роджерса выросла из практики гуманистической поддержки людей. Он в качестве основной гипотезы выдвигает следующее положение: «если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, что вызовет изменения в его личности» [114, 75]. Искренность в выражении собственных чувств, принятие другого человека, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний — необходимые условия для такого типа отношений. Оно отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмфатическим пониманием, которое дает возможность включать личный опыт человека с его точки зрения. Человек, создавший такие отношения, становится «спутником» другого, сопровождающим его в свободном поиске самого себя. Нам импонирует эта точка зрения, потому что помогающие отношения предполагают не воздействие, а сопровождение человека на этапах жизненного пути. К. Роджерс указывает, что под термином «помогающие отношения» он понимает такие отношения, «на которых ...одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личном росте, в развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости, в умении ладить с другими» [114, 81].
В России термин «педагогическая поддержка» был введен О.С. Газманом в 1995 г. на основе опыта всей педагогики, научных подходов и образовательной практики. Концепция педагогической поддержки опирается на следующие источники: - психологические способы и тренинговые, игровые и ролевые , формы работы; теория «зон ближайшего развития» ребенка Л.С.Выготского, отмечавшего, что воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы делаем, а то, что мы получаем; только через свою самодеятельность ученики изменяются, воспитываются» [34]; - идеи, которые стали известны как «педагогика сотрудничества. Ш.А. Амонашвили считает, что педагогический процесс - это сотрудничество педагога с ребенком в преодолении трудностей; понятие помощи школьнику в личностном развитии последовательно изложено А.В. Мудриком, справедливо отметившим, что «подлинное воспитание опирается на внутренние силы самой личности, будит их, стимулирует их раскрытие и развитие» [92] и подчеркнувшим необходимость и многообразие педагогической помощи в развитии рефлексии, навыков самоанализа для разных групп школьников
При разработке концепции педагогической поддержки О.С.Газман РГСХОДИЛ из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов - социализации и индивидуализации. Первый процесс способствует усвоению ребенком принятых в обществе ценностей, норм и способов поведения и деятельности (формирование в растущем человеке социально типичного), а второй становлению его индивидуальности, развитие индивидуально-неповторимого в конкретном человеке. По мнению О.С. Газмана, в системе образования не существовало процесса, направленного на развитие индивидуальности и субъектности ребенка. Таким процессом должна стать педагогическая поддержка. Данный термин автор рассматривет с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки он считет «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».
О.С. Газман суть педагогической поддержки видит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое понятие здесь — помощь ребенку, попавшему в проблемную ситуацию. При этом опора должна осуществляться на собственные силы, возможности ученика. Педагогическая поддержка выступает как часть целого -образования, наряду с его другими составляющими: обучением и воспитанием [37].
Н.Н.Михайлова, определяя место педагогической поддержки «между» воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка, т.е. фактами собственной жизнедеятельности (индивидуализация), предполагает, что: -педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы школьника как точки его отчуждения и педагогически воздействовать на него согласно целям обучения и воспитания; -помощь учащимся состоит в преобразовании этих точек в нравственные ситуации, которые дадут ему опыт действия в проблеме; -определить собственный смысл во взаимодействии с взрослым; -осуществить выбор нравственных ценностей, который признается школьником как значимый и необходимый для него.
Педагогическая поддержка использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнести с какими-то примерами и т.п.), но характер ее деятельности развивающий, форма отношений с ребенком — договорная, а результат - выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность [89].
Модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности
В помощь учителям начальных классов мы разработали модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
Методом моделирования называется такой научный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. Это один из существенных способов познания, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Моделирование есть процесс построения модели.
Моделирование это «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определённом объективном соответствии с познаваемым объектом, способная защищать его на определённых этапах познания и дающая при её исследовании, в конечном счёте, информацию о самом моделируемом объекте» [96].
Метод моделирования служит трем целям. Эвристической - для классификации, обозначения, нахождения новых знаков, построения новых теорий и интерпретации полученных данных. Вычислительной - для решения вычислительных проблем с помощью моделей. Экспериментальной - для решения проблем эмпирической проверки (верификации) гипотезы с помощью оперирования с теми или иными моделями [116, 66-67].
«Модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства (в частности, изоморфизма), что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте» [132].
Модель есть аналог, заместитель исследуемого объекта. Модель — это система, исследование которой служит средством получения информации о другой системе. Различают материальные и идеальные (мысленные) модели. Моделирование - один из методов познания и преобразования мира, используется в качестве универсальной формы познания при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности.
Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте. Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Главное преимущество моделирования - целостность представления информации. Моделирование основывается на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.
Модель отражает предмет не непосредственно, а через совокупность целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировку модели; интерпретацию полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическую проверку результатов моделирования.
Гносеологическая сущность научных моделей заключается в том, что они позволяют системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр. Основное назначение модели - объяснить совокупность данных, относящихся к предмету познания [43, 120].
«Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает педагогический процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной парадигмы) свойствах» [181, 30].
Необходимость построения модели системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности была продиктована тем, что педагогическая модель представляет процесс как систему, обосновывает и раскрывает его внутреннюю структуру, отражающую единство его компонентов, их взаимосвязь.
Модель системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности включает в себя следующие структурные компоненты: цель, задачи, принципы, содержание, методы, организационные формы, средства и результат. Компоненты модели взаимодействуют, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными, мы выбрали для моделирования структурную модель, которая имитирует внутреннюю организацию структуры оригинала. Структура — это способ внутренней организации элементов объекта. Она представляет собой одну из существеннейших сторон любой вещи. Без раскрытия структуры невозможно познание внутренней природы и сущности объектов. Существенность структуры является причиной широкого применения структурных моделей в современной науке.
Структуры бывают двух типов: 1) структуры некоторых относительно устойчивых вещей (солнечной системы, кристаллов); 2) структуры процессов (производственного процесса, музыкального произведения). В соответствии с этим, структурные модели подразделяются на два типа: 1) структурные модели «статических» вещей (пространственная решетка); 2) структурные модели процессов (модель процесса воспитания) [91, 150].
Предлагаемая нами модель относится ко второму типу структурных моделей. Она дает аналитическое описание рассматриваемого процесса, в данном случае процесса педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности. Позволяет целостно отразить в модельных представлениях сущность педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности, ведущие идеи, структурные компоненты и функциональные взаимосвязи между ними.
Мы считаем, что повысить эффективность изучаемого процесса только возможно только на основе обеспечения оптимального функционирования системы педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности, в том числе всех ее компонентов.
Дадим характеристику перечисленным компонентам. Цель и задачи педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности являются основным системообразующим компонентом модели, обуславливающим сам факт ее создания. Это - цель, и ей подчиняются все остальные входящие в данную систему компоненты. Данный компонент непосредственно связан с результатом. Цель - это и есть планируемый результат, а результат представляет собой «степень реализации намеченной цели» [161, 204].
Основной целью модели является обеспечение педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности. Мы выдвинули следующие задачи, помогающие добиться выдвинутой цели: а) вооружение младших школьников нравственными представлениями и понятиями; б) развитие нравственных чувств; в) формирование нравственных качеств на основе общечеловеческих ценностей; г) формирование опыта проявления заботы о людях; д) выработка умений и привычек нравственного поведения.
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы по педагогической поддержке нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности
Экспериментальная работа занимала одно из центральных мест в нашем исследовании. Направленная на проверку, уточнение и обогащение выдвинутой гипотезы исследования эта работа экспериментально обосновала педагогические условия эффективности педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности Экспериментальная работа проводилась в младших классах МОУ СОШ №№ 462, 936 г. Москвы. Исследованием было охвачено 4 экспериментальных и 4 контрольных класса с общим числом 216 младших школьников. Для получения достоверных данных мы проводили экспериментальную работу с одним и тем же контингентом учащихся в течение всех лет обучения в начальной школе.
Общеобразовательные школы №462, 936 г. Москвы расположены в густонаселенных «спальных» районах г. Москвы. В эксперименте участвовало 106 учащихся (2 класса из МОУ СОШ №462 и 2 класса из МОУ СОШ №936. Мы проанализировали данные контингента обучающихся экспериментальных классов) 1. Социальный состав семей: 32% родителей относятся к категории служащих; 42% рабочих; 15% трудятся в сфере обслуживания; 8% занимаются предпринимательской деятельностью; 3% - безработных. 2. Материальное благосостояние (по уровню доходов): низкий -18%; средний - 58%; высокий - 24%. 3. Состав семей: 25% детей из неполных семей, 4% из многодетных, 43% семей воспитывают по одному ребёнку. 4. Национальный состав: 27% учащихся разных национальностей; 73% русские. 5. Жилищно - бытовые условия. Постоянное место жительства имеют 82%о семей, 76% проживают в отдельных квартирах, 15% - в коммунальных. 16% от всех семей проживают в перенаселённых жилых помещениях. Только 16% - учащихся имеют «личную зону». 6. Мотивация. Отношение семей к обучению и воспитанию детей. Только в 59% семей, родители внимательно и ответственно относятся к обучению. У 32% царит равнодушие к проблемам учёбы и воспитания. В 9% семей присутствует отрицательное отношение к школе. Полученные результаты негативно сказываются на взаимоотношениях учитель - родитель, учитель - ученик, родитель - ребёнок. Приведённые выше данные учитывались нами в ходе проведения экспериментальной работы. В экспериментальные классы специального отбора детей не проводилось. Учителями-экспериментаторами стали учителя 1-2 категории, имеющие высшее образование, которые в своих личностных и педагогических целях использовали разработанное нами комплексное научно-методическое обеспечение. Контрольные классы не оставались без нашего внимания. Мы поддерживали постоянные контакты с учителями и младшими школьниками, ежегодно проводили срезы уровней нравственной воспитанности учащихся.
Изучая опыт работы педагогов, мы пришли к выводу, что основным условием успеха их работы являются глубокие знания теории и методики нравственного воспитания школьников, а также особенностей организации педагогической поддержки в нравственном воспитании младших школьников во внеучебной деятельности.
Поэтому на протяжении всей экспериментальной работы мы оказывали методическую помощь учителям начальных классов, участвующим в эксперименте. Мы организовывали семинары, практикумы, на которых давались рекомендации по экспериментальной работы. На заседаниях творческой группы учителей начальных классов проводилась следующая работа: а) знакомство с темой исследования, с его рабочей гипотезой, с планом намечаемого эксперимента и основными моментами его методики б) обобщение их опыт организации педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности; б) анализ научно-методических рекомендации, разработанных нами для участников эксперимента, педагогической литературы по проблеме исследования, публикаций в периодической печати; в) проводение встреч со специалистами, занимающимися этой проблемой; г) обсуждение хода и результатов экспериментальной работы, диагностика уровней нравственной воспитанности младших школьников; д) проведение семинаров и практикуов по проблеме исследования.
В процессе занятий с учителями начальных классов нами использовались такие упражнения, как моделирование педагогического общения педагогов с детьми, общение воспитанников между собой; микропреподавание, ролевые игры, социально-психологический тренинг, методы тестирования и анкетирования, обсуждение методики разрешения типичных педагогических ситуаций, а также посещение и анализ воспитательных мероприятий в начальной школе. Все это помогало учителям начальных классов оптимизировать процесс воспитания школьников, в частности процесс педагогической поддержке нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности.
В ходе опроса учителя-экспериментаторы отметили, что проводимая методическая работа по теме исследования заставила их пересмотреть свое отношение к проблеме педагогической поддержки нравственного воспитания младших школьников, в большей степени контролировать свое поведение, поступки, которым могут подражать младшие школьники. По мнению учителей, самым сложным в организации деятельности детей является их недостаточная методическая подготовка.
Похожие диссертации на Педагогическая поддержка нравственного воспитания младших школьников во внеучебной деятельности
