Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников 14
1.1. Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования. Диалог как полисодержательный феномен 14
1.2. Предпосылки развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге . 32
1.3. Современное состояние проблемы исследования 49
Выводы по 1 главе 62
Глава 2. Развитие речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге 64
2.1. Анализ речевой деятельности младших школьников 65
2.2. Обеспечение готовности педагога к организации учебного диалога как одна из задач системы повышения квалификации учителей начальных классов 85
2.3. Организация учебного диалога на уроках 98
2.4. Оценка эффективности применения выявленных педагогических условий влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Анализ результатов формирующего эксперимента 136
Выводы по 2 главе 157
Заключение : 160
Библиография 164
Приложение 181
- Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования. Диалог как полисодержательный феномен
- Предпосылки развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге
- Обеспечение готовности педагога к организации учебного диалога как одна из задач системы повышения квалификации учителей начальных классов
- Оценка эффективности применения выявленных педагогических условий влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Активное методологическое обновление, переосмысление основ педагогики, особые образовательные и воспитательные потребности, изменение социально-экономической ситуации привели к новому социальному запросу на школьное обучение в целом. Все это потребовало переосмысления самой парадигмы образования и перехода от традиционной (адаптивно-дисциплинарной модели обучения) на развивающие образовательные технологии.
Традиционная система воспитания, связанная с функциональным подходом к человеку, не рассматривающая его как самоценную личность и не учитывающая его внутреннего мира, по словам B.C. Библера, переживает сегодня кризис, который заключается не в недостатках того или иного метода обучения или организации школьной жизни, а в том, что «сейчас заканчивается определенный тип образования и рождается совсем иной смысл школы, иная педагогическая установка от человека образованного к человеку культуры, сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные несводимые культуры, формы деятельности, ценностные смысловые спектры».
Обнаружившаяся ограниченность традиционной школы, ее неспособность поддержать человека в поисках новых целей и ценностных ориентиров обусловили постановку вопроса не только об изменении содержания образования, которое становится в большей степени вариативным, но и пересмотра образовательных целей, что требует иных форм; организации учебного процесса.
Среди различных подходов наибольший интерес для нас представляют те, которые сориентированы на проявление субъектности позиций педагога и ребенка в образовательной ситуации, на выявление теоретических и деятельностных оснований этой субъектности, а также на то, как влияет субъект-субъектное взаимодействие (сотрудничество) педагога и учащихся на становление их личностных качеств.
В последнее время современная школа все больше стала опираться в построении процесса обучения на его интерактивные формы и рассматривает эти формы как основу личностного развития школшиков (Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская и др.) Интерактивность, понимаемая как непосредственный диалог, обретает сейчас особое значение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, Mi Бубер, И.А. Зимняя, В .А. Кан-Калик, СЮ. Курганов и др.) отмечается, что тенденция развития интерактивного обучения непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога как одной из наиболее эффективных форм общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. В связи с этим проблема повышения эффективности урока на основе диалоговой формы обучения приобрела особую актуальность.
Как подтверждают научные исследования, успешная реализация человека в современной социальной среде «требует речевой культуры особого характера - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению» (А.Н. Ксефонтова). Отмечается также, что речевая способность является предпосылкой любой деятельности человека.
Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. Обоснована идея изучения; развития речи на межпредметном уровне (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.); вскрыты проблемы речевого общения (В.В. Голубков, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В; Мудрик и др.); представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания (М.М. Бахтин, Г.М. Кучинский, Л.В. Щерба и др.); выявлены психологические особенности формирования устной и письменной видов речи (Л.С. Выготский, Н.И; Жинкин, Ж. Пиаже, H.G. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др.).
Кроме того, в истории отечественной психолого-педагогической науки представлены исследования, освещающие различные аспекты теории и практики учебного диалога. Они связаны с анализом истории и современного состояния проблемы общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготсыга, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.); изучением педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский и. др.) и роли диалога в нем (А.К. Маркова, Т.К. Мухина, Г.А. Цукерман и др.); определением сущности и структуры диалога (М.М. Бахтин, М.А. Глушенко, Г.М. Кучинский и др.); рассмотрением возможности использования в образовательном процессе технологических приемов ведения диалога (Т.А. Ильина, М.В. Каминская, Е.В. Коротаева, СЮ. Курганов, В.Ф. Литовский, ЕЛ. Мельникова, С.Л. Рябцева и др.); выявлением способов, приемов и правил ведения диалога (Л.Г. Павлова, СИ. Поварнин, Л.Л; Балакина и др.).
Но специальных исследований влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников как одного из показателей личностного развития ребенка не проводилось.
Таким образом, выявлены следующие противоречия:
между требованиями образовательных программ к овладению выпускниками начальной школы определенными знаниями, умениями и навыками в сфере речевой деятельности и недостаточным уровнем ее развития;
между знаниями учителей о диалоге как о первоначально сложившемся и значимом виде речи и преобладанием в учебном процессе монологической речи;
между потенциальными возможностями учебного диалога в развитии речевой деятельности младших школьников и неразработанностью методов его организации на данном возрастном этапе.
Исходя из актуальности и недостаточной разработанности данной проблемы, мы определили тему исследования: «Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников».
Цель исследования: определить педагогические условия влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Объект исследования: речевая деятельность младших школьников. Предмет исследования: учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников.
Рабоча гипотеза. Мы исходили из предположения о том, что учебный диалог как субъект-субъектное взаимодействие между учащимися и учащихся с учителем будет способствовать развитию речевой деятельности младших школьников, если будут: определены причины недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;
- учтены возрастные, психофизиологические особенности становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;
- реализована роль сверстников в речевом развитии младших школьников;
- осуществлена психологическая и педагогическая подготовка учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога;
- организован учебный диалог, включающий:
1) поддержку со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;
2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;
3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знаній путем постановки и решения учебных задач и выполнения речевых упражнений;
4) поэтапное обучение учащихся ведению диалога (в том числе и культуры диалога);
5) обучение учащихся саморефлексии.
Исходя из цели, предмета и гипотезы, мы определили задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ философской, психолого- педагогической, лингвометодической литературы по теме исследования с целью определения потенциальных возможностей диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников
2. Определить причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы.
3. Определить уровень психологической и педагогической готовности учителя начальных классов к ведению учебного диалога.
4. Подтвердить опытно-экспериментальным путем эффективность выявленных педагогических условий развития речевой деятельности младших школьников на основе организации учебного диалога.
5. Разработать и апробировать экспериментальную методику организации учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников.
6. Разработать программу повышения профессиональной компетентности: педагога с целью его готовности к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога..
Общую методологию исследования составили важнейшие принципы современного диалогического мышления (диалоговая концепция культуры ML Бубера, М.М. Бахтина, B.C. Библера), которые доказывают универсальность диалога как оптимального типа отношений всего человечества, самой культуры. Будучи реализованы в образовательном пространстве начальной школы, они дадут толчок к дальнейшему осмыслению ребенком права свободы выбора, к осознанию и проявлению своего «Я» (самореализации) и принятию «Другого» с его позицией, что требует социального выхода: умения договориткя, найти общее решение и т.д. В ходе этого появляется возможность самовыражения в речевой деятельности, возможность реализации речевого потенциала и обогащения субъектного речевого опыта ребенка.
Конкретной методологией исследования явились основные положения психологической теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), позволившие уточнить сущность понятия «учебный диалог», раскрыть специфику его организации в учебной деятельности, показать возможности учебного диалога в становлении личностной сферы школьников, в том числе и в развитии речевой деятельности учащихся.
Теоретическую основу исследования составили: идеи личностного, деятельностного и индивидуального подходов к развитию личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (Л.С. Выготский, В.В.
Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Зимняя, В А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); работы психологов в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С. Ананьев,, А А. Бодалев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); исследования психологов и педагогов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, и исследования особенностей устной и письменной речи младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Ж. Пиаже, ТА. Ладыженская, М.Р. Львов,-А А. Леонтьев, Н.С. Рождественский, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:
- теоретический анализ философской психолого-педагогической и лингвометодической литературы;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента; социологические методы: анкетирование, беседа, контент-анализ.
База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе: образовательных учреждений г. Пскова: муниципального образовательного учреждения «Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№2, 3, 4, 5, 8, 12, 19,21, 24. В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 400 учащихся, 175 родителей, 73 педагога..
Основные этапы исследования.
1 этап. (1994-1996гг.) Разработка подходов к формулированию темы исследования; изучение психолого-педагогической, лингвометодической литературы и сбор необходимой информации по данной теме; разработка методики констатирующего эксперимента.
2 этап. (1996- 1998гг.) Изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертаций по исследуемой проблеме; изучение педагогической практики в регионе; проведение констатирующего эксперимента; разработка методики формирующего эксперлмента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.
3 этап. (1998-2002гг.) Апробация методических разработок в ходе работы с учителями, при чтении лекций в Псковском областном ИПКРО; внедрение отдельных элементов разработок в практику учителей Псковской области; проведение формирующего эксперимента; оформление промежуточных результатов исследования в публикациях.
4 этап. (2 002-2 004гг.) Завершение проведения формирующего эксперимента; подготовка . методических рекомендаций по результатам исследования; подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме; обработка результатов исследования и оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- теоретически обосновано значение учебного диалога для развития речевой деятельности младших школьников;
- выявлены причины недостаточного уровня развития речевой деятельности выпускников начальной школы;
- определены педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в процессе организации учебного диалога:
0 определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;
° учет возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;
° реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников;
° психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога;
° целенаправленная организация учебного диалога, включающая сквозные задачи:
1) поддержку со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;
2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;
3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решения учебных задач и выполнение речевых упражнений;
4) поэтапное формирование у учащихся умений и навыков ведения диалога (в том числе и культуры диалога);
5) обучение учащихся саморефлексии.
- разработана поэтапная организация учебного диалога как средства развития речевой деятельности младших школьников;
- выявлена роль сверстников в процессе становления речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге;
- разработаны критерии и показатели уровня развития речевой деятельности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования СОСТОИТ в том, что:
- систематизированы научные сведения о речевой деятельности младших школьников (в рамках поставленной проблемы);
- экспериментально подтверждено предположение о влиянии учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников;
- обоснована значимость теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова как предпосылки развития речевой деятельности младших школьников при организации учебного диалога.
Практическая значимость исследования:
- разработаны методические рекомендации по развитию речевой деятельности младших школьников на основе учебного диалога;
- разработанные методические рекомендации внедрены в практику школ №№2, 12 г. Пскова, МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», АНО СОШ «Приоритет» г. Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г. Москва и могут быть использованы при чтении лекций в ИУУ, ИПК, преподавании методики развития речевой деятельности и методики обучения русскому языку в педагогических колледжах и вузах;
- теоретические положения и выводы могут найти применение в сфере среднего и высшего педагогического образования, в системе повышения квалификации учителей начальных классов;
- практические материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной школы.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены: непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью повторения опытно экспериментальной проверки научных положений; целенаправленной экспериментальной работой; сочетанием качественной и количественной обработки эмпирических данных; репрезентативностью выборки при организации экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Учебный диалог представляет собой субъект-субъектное взаимодействие учащихся (учителя и учащихся), перерастающее в продуктивное учебное сотрудничество при организации внутригрупповой или общеклассной дискуссии по постановке и решению учебных задач.
2. Учебный диалог способствует развитию речевой деятельности младших школьников при соблюдении комплекса педагогичеосих условий:
- определение причин недостаточного уровня развития речи выпускников начальной школы;
- целенаправленная организация учебного диалога с учетом возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;
- реализация роли сверстников в речевом развитии младших школьников;
- психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и обучению учащихся ведению диалога.
3. Выявленные педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге реализуются при учете основных
положений теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина- В.В; Давьщова,. принципов интерактивного, личностно-ориентированного обучения:
- содержание обучения — открытие и присвоение теоретических знаний путем от общего к частному;
- метод учения - метод решения учебных задач; форма организации учебной деятельности - дискуссия;
- диалогическое взаимодействие (продуктивное учебное сотрудничество) при решении учебных задач;
- личностная значимость для учащихся открываемых ими теоретических знаний;
- опора на субъектный (информационный, речевой) опыт учащихся, «окультуривание» (И.С. Якиманская) этого опыта, обмен опытом учителя и учащихся.
4. Поэтапная организация учебного диалога с 1 по 4 класс включает следующие сквозные задачи:
1) поддержку со стороны учителя сложившейся у детей потребности общения и создание условий для развития мотивации к продуктивному учебному сотрудничеству;
2) опору на субъектный речевой опыт учащихся;
3) усвоение учащимися теоретических речеведческих знаний путем постановки и решенияучебных задач и выполнение речевых упражнений;
4) поэтапное формирование у учащихся умений и навыков вздения диалога (в том числе и культуры диалога);
5) обучение учащихся саморефлексии.
5. Содержание и технология обеспечения психолого-педагогической компетентности учителя начальных классов как условие его готовности к реализации развивающих возможностей учебного диалога предусматривают: раскрытие сущности диалога, многогранности данного феномена, структурной организации диалога, роли учителя в диалоге в зависимости от его вида, своеобразия диалога как многоканального (иногда непредсказуемого в своем ходе) жанра.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов и основных итогов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО в 2001-2004 г.г., в серии научно-методических статей в журналах «Начальная школа: плюс-минус», «Начальная школа».
Материалы исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений разных типов (МОУ Центр образования «Псковский педагогический комплекс», СОШ №№ 2, 12 г. Пскова, АНО СОШ «Приоритет» г.Москва, НОУ «Лингвистическая школа «Промо-М» г.Москва); они использованы в процессе работы исследователя со слушателями на курсах повышения квалификации педагогических кадров в г.Пскове и его районных центрах, а также на курсах повышения квалификации учителей стран Балтии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации содержит 8 схем, 19 таблиц, 8 приложений.
Идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа проблемы исследования. Диалог как полисодержательный феномен
В современной і науке определилась позиция в отношении прошлой; настоящей и будущей культур - позиция диалога культур: М.С. Каган подчеркивает, что нынешнюю историко-культурную ситуацию можно определить как «наступление эпохи многомерного диалога — многомерного именно потому, что, в отличие от всех предыдущих эпох, с диалогической доминантой, действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом;существования!культуры;и человека:в культуре» [83]. Он уточняет, что «человечество должно усилиями народов, классов, политических сил, вступающих; в отношения диалога, нащупать более сложный ш более совершенный, чем нынешний;. способ организации совместной жизни людей на нашей планете».
Реально в 21 веке диалогическая культура становится; новым мировоззрением; человека и, следовательно, основой достижения; демократической- модели развития современного общества. Образование, ориентированное: на создание условий для полного развития, потенциала личности, способной ориентироваться в окружающем мире, отвечать на вызовы современного общества, возможно, если в его основе-диалогическая культура.
Для того чтобы человек смог участвовать в диалоге культур, смог самовыразиться, ему необходимо умение пользоваться как вербальными, так и невербальными формами общения. Способность к вербальной коммуникации является неотъемлемой характеристикой, одной из главных личностных черт саморазвивающейся индивидуальности. Умение четко, грамотно, лаконично выразить свою мысль, умение вступить в акт коммуникации, иметь свою позицию и уметь выразить ее служат показателями общего, умственного, личностного развития человека. В данном исследовании мы предприняла попытку показать, как учебный диалог, наше понимание которого мы. дадим ниже, способствует развитию речевой деятельности учащихся младшего школьного возраста, активизации их субъектного речевого опыта, формированию их коммуникативных умений и навыков (в щстности, выступать инициаторами общения, диалога), оказывает целостное (комплексное) влияние на становление личности младших школьников.
Набирающее ныне силу развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности, способной жить и творить в изменяющемся мире в диалоге, единстве с ним, в «идеале» предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. «Однако в реальности практическим воплощением развивающего образования занимаются учителя (и руководители образования), жизненный путь и профессиональное становление которых связаны с монологической авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами).. Диалогическая речь — первичная, естественная форма языкового общения. Однако лингвистику волнует форма; за рамками, как правило, остается понимание диалога как особого типа человеческих отношений, проявляющих диалогичность сознания и миропонимания, выраженных во взаимодйствии равноправных субъектов, обсуждающих одну тему, общими средствами, согласуя их смысл, в соответствии с общими (разделяемыми и принимаемыми) правилами (процедурами, традивдей) его ведения (протекания)» [140, С. 146].
Как показывает анализ литературы, диалог — чрезвычайно многоаспектная проблема, он рассматривается в философии, психологии, педагогике. Представим те аспекты диалога, которые непосредственно связаны с темой данного исследования.
В ходе исследования были выделены следующие направления изучаемой проблемы: 1) социально-философский аспект сущности диалога; 2) диалог как специфическая форма связи между учителем и учащимися; 3) дидактические возможности диалога;. 4) определение сущности диалога, в частности, учебного диалога. Первое направление связано с его изучением в историко-философском плане. Диалог имеет под собой серьезное методологическое основание. Это, прежде всего, глубокая философско-диалектическая традиция, идущая от мыслителей Древней Греции и затем через всю историю мировой философии и педагогики. Ее можно видеть.и в работах современных педагогов, философов, психологов (М.М. Бахтин,. B.C. Библер, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.С. Курганов, Б.Ф. Ломов, А.У. Хараш и др.).
История и теория диалога настолько богата, что можно говорить о философии диалога. Зарождение философии напрямую связано с диалогом. Античные мыслители первыми обратили внимание на то,, что спор играет важную роль для выяснения истины, и выделяли разные виды спора, в частности, они четко разграничили диалектические и софистические виды, спора. Из глубины веков дошел до нас афоризм: «Истина рождается в споре». И.В. Басова утверждает, что «в споре рождается только склока, истина открывается в диалоге; и условием этого открытия служит понимание того, почему к этой истине не пришли другие» [4, С. 355]. Это противоречие нахождения истины можно решить, если учесть цели и мотивы вступающих в спор. Спор ради истины может служить средством для поиска истины, для проверки какой-либо мысли, идеи или ее обоснования. Чтобы найти правильное решение, полемисты сопоставляют самые разные точки зрения на ту или иную проблему. Они защищают какую-либо мысль от нападения, чтобы узнать, какие могут быть возражения против этой мысли, или, наоборот, нападают на положения, высказанные оппонентом, чтобы выяснить, какие есть аргументы в его пользу. В таком споре тщательно подбираются, анализируются доводы, взвешенно оцениваются позиции и взгляды противоположной, стороны, т.е. по существу ведется совместное исследование истины.
Предпосылки развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге
Интерактивностъ,, понимаемая как непосредственный диалог, обретает сейчас особое значение. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, т.е. основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Главная особенность диалогического, интерактивного обучения состоит в том, что процесс научения происходит в совместной деятельности. «Доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его эффективность не менее чем на 10%» [74].
Личностно-ориентированное образование, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, также имеет своей целью создание системы педагогических условий, позволяющих в едином, классном коллективе работать с ориентацией не на «усредненного» ученика, ас каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей, интересов. В" этом случае вектор движения предполагается не только от учителя к ученику, но и в обратном направлении. При этом требуется постоянное проникновение в индивидуальные «семантики», т.е. смыслы, ценности, личностно значимые для каждого ученика.
Личностно-ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального содержания этого опыта, перевод его в систему понятий, т.е. своеобразное «окультуривание» (И.С. Якиманская) субъектного опыта. Для нас является важным подчеркнуть значимость «окультуривания» речевого субъектного опыта учащихся, что возможно осуществить при организации учебного диалога, где происходит обмен опытом познания (творчества), своеобразная встреча «мое» и «ваше», обмен содержанием носителей субъектного опыта—учителя и ученика, ученика и другого ученика.
Личностно-ориентированное образование ставит и решает важную задачу изучения личности ученика в образовательном процессе. Для нас представляется приоритетным изучение речевой деятельности младших школьников как одной из характерных личностных особенностей саморазвивающейся индивидуальности. «Личностно-ориентированный процесс обеспечивает условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка, становления у него важнейших в современном мире умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ОТВЄТСТВЄННЬЕ решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать ее результаты; принимать ответственность за себя и свое окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки» [22 8, С. 23]. Эти важнейшие умения, на наш взгляд, можно развить и дать возможность им устояться, обрести свой стиль в диалогическом общении учителя и- учащихся, самих учащихся. Перечисленные умения требуют активности и самостоятельности и в речевой деятельности учащихся, реализации их коммуникативного потенциала, осознанного и грамотного применения вербальных и невербальных средств общения.
Следует, на наш взгляд, остановиться также и на существующих подходах к. исследованию совместных действий учащихся, как одной из предпосылок развития их речевой деятельности. Среди І разнообразных направлений исследования совместной деятельности как формы обучения и развития личности ребенка можно вьщелить два принципиально различных подхода. Анализируя их, В.В. Рубцов пишет: «Согласно одному из них, характер протекания совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены такими индивидуальными особенностями ее участников, как личностные свойства, уровень психического развития, выработанные нормы поведения и т.п. При таком подходе основное внимание исследователя направлено на изучение состава группы, психических особенностей ее членов, места групповой работы в общем учебном процессе, характера предъявляемых задач и т.д. Согласно другому подходу, содержание и структура совместной деятельности сами детерминируют как взаимоотношения в группе, так и интеллектуальное и личностное развитие членов этой группы» [177, С. 5]. Для нас является важным рассмотреть эти подходы в рамках очерченной нами проблемы исследования, а именно в контексте развития речевой деятельности младших школьников в совместной деятельности, порождаемой учебным диалогом. Кратко охарактеризуем оба подхода.
Теоретическую основу первого подхода составляет разработанная Ж. Пиаже концепция интеллектуального развития ребенка. В этой концепции детская кооперация рассматривается в связи с влиянием на развитие ребенка социальной среды. Существенным для подхода Ж. Пиаже является утверждение, что развитие интеллекта происходит через индивидуальную деятельность. Исследования в русле этого подхода разрабатывались по преимуществу в зарубежной психологии. Так в 80-е годы появились исследования сравнительной эффективности индивидуального и совместного способов решения детьми интеллектуальных задач (А.-Н. Пере-Клермон, 1980; В.. Дойз, 1978 и др.). В этих работах изучаются способы организации: совместной деятельности, позволяющие получить оптимальный групповой эффект; исследуется роль таких переменных, как характер предъявляемой задачи, роль взрослого в групповой работе, оценка им качества работы и т.д.
Интересными для нас представляются результаты исследования В. Дойз, где было установлено, что большая; четкость, систематичность, содержательность суждений (подчеркнуто нами), вырабатываемых в ходе групповой дискуссии, по сравнению с индивидуальным решением связанас той работой, которую совершает группа, не просто выбирая точку зрения, принимаемую большинством участников, а упорядочивая и координируя высказанные предложения [177, С. 7].
Обеспечение готовности педагога к организации учебного диалога как одна из задач системы повышения квалификации учителей начальных классов
Это приводит в результате к отказу педагогов от диалога, от партнерской позиции на уроке. Именно отчуждение учителей от целеобразования обуславливает их руководящую манипулятивную функцию в совместной деятельности. Не являясь субъектами порождения целей,. субъектами совместной деятельности, педагоги не разрешают этого делать и ученикам. Деятельность педагога в ситуации диалога не осознается; не рефлексируется, находится на эмпирическом уровне. Может ли в этом случае идти речь о развитии рефлексивных умений: у школьников, если не осуществляется; (не сформирована) саморефлексия учителя? Согласимся с; утверждением F.H: Прозументовой [163] о том, что именно в преодолении, эмпиризма лежит путь к развитию субъектности педагога, развитию авторсюй формы его деятельности (участие его в целеобразовании, построении своей деятельности, овладении им своей деятельностью; приобретение личного опыта организации совместной деятельности как смыслопорождающей; переход внутреннего опыта в авторскую деятельность).
Сам педагог удерживает в; ситуации диалогического общения двойную позицию: организатора диалога и его-равноправного активного участника. В связи с этим: E.JL Богданова [16] подчеркивает, что функции диалога в деятельности І педагога проявляются: в появлении его личностного смысла как одного из возможных смыслов участников совместной деятельности; в отказе от редукции поля; смыслов участников совместной деятельности к своим личностным смыслам и ценностям; в осмыслении ориентации на себя и ребенка как субъектов равноправной смыслообразующей деятельности. На равенство позиций учителя и ученика в диалогическом взаимодействии указывает и 3. Абасов [1], по мнению которого, проектировочная деятельность учителя должна предусматривать «модель общения учителя и ученлка на уроке». К сожалению, он не оговаривает, каким именно образом, с помощью каких педагогических приемов это «равенство» может быть достигнуто в реальной педагогической практике, изначально предполагающей неравнозначные позиции педагога и учащегося.
Мы провели анкетирование среди учителей начальных классов с целью определения готовности педагога к диалогическому общению. Ответы на вопрос «Что Вы понимаете под учебным диалогом на уроке?» показали, что педагоги в основном неадекватно воспринимают это понятие. 37% учителей ответили: «полные ответы учащихся на вопросы учителя», «беседа учителя и ученика», «разговор учителя и ученика», «общение между учителем и учащимися» и т.п. Понятием «учебный, диалог» учителя определяли «фронтальное обсуждение», «устные и письменные опросы», «разговор между двумя- лицами», «диалог по теме урока». 11% учителей отвечали кратко -«учитель-ученик, ученик-ученик», но никак не поясняли свой ответ, поэтому сложно было судить о том, понимают ли сами педагоги, что стоит за данными линиями общения. Только 16,4% педагогов ответили достаточно точно -«общение, организованное учителем, с целью решения учебной задачи, обмен мнениями между учителем и учащимися», 5,5% — «умение слушать, реагировать на вопросы, высказывать и доказывать своемнение».
На вопрос «Используете ли Вы диалог на уроке?» ответили «да» 86,3% учителей, «иногда» - 13,7%, «нет» — 0%. 30,1% педагогов не указали; на то, какой диалог они организуют. Другие 30,1% написали в ответе - «учитель-ученик, ученик-ученик», вновь не пояснив, что это за организация диалога. Остальные ответы распределились следующим образом: 11% ответов — это «обсуждение проблемы, книг, кинофильмов, ситуаций»; 6,9% ответов -«учебные дискуссии, групповая работа»; 6,9% — «при изучении нового материала и закреплении»; 6,9% - «беседы, устный и письменный опросы»; 6,9% - «на уроке чтения (естествознания, истории)», (без пояснения, что за диалог); 4,1%- «логический, поисковый диалоги, творческие задания»; 1,4%-«при опросе домашнего задания, чтение диалога по ролям»; 1,4% -«обучающий, провоцирующий диалоги»; 1,4%- «вопрос «Как ты думаешь?», после которого ученик должен высказать свое мнение»; 1,4%- «учитель — весь класс».
Мы видим, что, в основном, педагоги не вполне осознают сущность понятия «учебный диалог», а применяемые ими на уроках формы, методы, приемы обучения подменяются этим понятием. Так, беседа, устный и письменный опросы, фронтальная работа с классом, опрос домашнего задания и др. не являются учебным диалогом в полном смысле этого понятия. Линь ответы «обсуждение какой-либо проблемы, учебные дискуссии, групповая работа» оказались близкими к содержанию понятия «учебный диалог».
Последним в анкете был вопрос «В чем Вы видите сложность организации диалога на-уроке?». 32,9% ответов говорили о том, что дети не готовы к диалогу: нет знаний (уточним, что педагоги имели в виду знаний предметных, а не о диалоге), не умеют выслушать друг друга, не могут сформулировать вопрос-ответ, нет интереса к обсуждаемому вопросу, низок уровень культуры, разноуровневая подготовленность, к школе. 26% ответов; указывали на жесткие временные рамки (много домашних заданий, перегрузка учащихся, надо успеть пройти программный материал). 19,2% ответов- «плохо развита речь учащихся», 12,3% - «боязнь детей выражать свои мысли»; 6,9% -«нарушается дисциплина в классе». 4,1% учителей не видят никаких сложностей в организации учебного диалога. 15,1% учителей не ответили на вопрос. Среди ответов были представлены и следующие: «занятость других учащихся» (2,7%), «большая наполняемость класса» (1,4%), «дети затрудняются отвечать на вопросы полными ответами» (1,4%). Лишь в 9,6% ответов был отмечен недостаток опыта и методической подготовленности самого учителя, а в 2,7% ответов
Оценка эффективности применения выявленных педагогических условий влияния учебного диалога на развитие речевой деятельности младших школьников. Анализ результатов формирующего эксперимента
В ходе эксперимента мы разработали свой критериальный аппарат, учитывая имеющиеся в научно-методической литературе, а также исходя из психологических особенностей формирования устной и письменной речи младших школьников.
Существуют различные взгляды на взаимоотношение между устной и письменной речью. Первая версия — письменная речь есть перевод устно выраженной мысли в письменные знаки, следовательно, происходит отождествление речи и мышления. Еще в 1940 г. Д.Б. Эльконин [225] писал, что «предположение о том, что письменная речь есть простой перевод устной речи В! письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе». Следующая версия говорит об отставании письменной речи от устной; установление этого факта приводит к констатации прямой зависимости развития первой от второй. Еще одна теория находит отличие письменной речи от устной лишь в иной технике. Мы не придерживаемся высказанных взглядов, т.к. психологическая природа этих видов речи существенно отличается одна от другой. Конечно, для начала обучения письменной речи необходим известный уровень развития речи устной, но, как полагает Д.Б. Эльконин, и начало обучения письменной речи становится условием дальнейшего развития устной речи.
Расхождение между устной и письменной речью в начале школьного обучения обусловлено глубокими! психологическими причинами. Трудность письменной речи заключается не только в овладении новой техникой,, но и в овладении новыми операциями, отличными от функционирующих в устной речи. Так называемый «сплав слов» в письменной речи - результат несовпадения грамматического и психологического в предложении. Ребенок думает медленнее, чем может писать (не наоборот, как полагают, что рука ребенка не поспевает за мыслью); его мьсль не успевает за рукой. Строй устной речи - это расчлененная интонационными паузами на отдельные отрезки речь.. Интонационное расчленение непроизвольно, следует за мыслью ребенка. В письменной речи именно расчленение представляет для ребенка основную трудность. Связность мысли, ее целостность, взаимосвязь ее отдельных элементов, ее психологическая слитность— вот то основное, что стоит на пути к расчленению письменной речи, что требует большей произвольности, большего внутреннего усилия в отличие от устной речи. Итак, ребенку в письменной речи необходимо пройти следующие этапы: осознать звуковой состав слова, произвести фонетический анализ слова для его записи, расчленить мысль на отдельные слова, наконец, синтезировать предложение.
Таким образом, письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка; Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, на отношения между речью и мышлением.
Оговорим еще один момент, касающийся непосредственно сформулированных нами критериев оценивания уровня развития речи детей. На традиционно применяемые критерии «логичность, последовательность, связность высказывания», мы посмотрели несколько иначе, чем обычно. Этому послужили специальные исследования Д.Б. Эльконина, посвященные изучению психологической природы устной и письменной речи[225].
Оформление мысли в слова происходит через і внутреннюю речь. Чем больше выражена тенденция к связности рассказа, тем чаще в устной речи прорывается речь внутренняя..Преобладание союзов в устной речи также есть не что иное, как показатель тенденции к связной речи; часто повторяющиеся в речи детей союзы «и» (считаемые традиционно за лексическую ошибку — повтор) представляют собой как бы вехи, по которым шла мысль ребенка (внутренняя речь).
Наличие в речи ребенка логически развернутых фраз означает то, что отвлеченная мысль ребенка окрепла, окрепла его внутренняя речь, с помощью которой «схватывается», «улавливается» эта мысль. Упоминалось, что внутренняя речь по своей структуре неполна (отрывочна), предикативна и развивается из внешней (устной, житейской) речи. Но для «улавливания» своей мысли ребенку недостаточно «схватить» только предикат, ему необходимо по предикату восстановить всю мысленную цепь.
В письменном высказывании наблюдаются не просто развернутые фразы, а фразы с обильными повторами. В устных высказываниях таких повторов почти нет. Возможно, эти повторы- те же «вехи» детского рассказа, «опорные точки» плана детской мысли. Устное сочинение строится по иному психологическому механизму, нежели письменное: В устной речи школьник опирается на наглядное представление, следовательно, он мзне напряжен, реже боится оторваться от темы, не повторяет ее в высказывании на разные лады. В письменных повторах, по Д.Б. Эльконину, имеются попытки найти для своего высказывания словесную, смысловую опору, заменяющую наглядно-образные представления. Это происходит так же, как и внутренняя речь выполняет функцию опорных моментов мысли. Функции повторов и внутренней речи близки.
