Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников 13
1.1 Теоретический анализ проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников 13
1.2 Теоретическое исследование организации учебной деятельности школьников через сочетание ее форм 44
1.3 Разработка и обоснование модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников 108
2.1 Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента 110
2.2 Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников 125
Заключение 149
Библиографический список используемой литературы 151
Приложения 171
- Теоретический анализ проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников
- Теоретическое исследование организации учебной деятельности школьников через сочетание ее форм
- Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента
- Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Условия современной
социокультурной ситуации, характеризующиеся радикальными переменами во всех сферах жизни общества, ставят перед системой школьного образования многоаспектные проблемы, что предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию обучения. Приоритетным направлением общеобразовательной школы становится развитие творческой, самостоятельной и свободной личности, стремящейся к самореализации, саморазвитию, достижению успеха в обучении.
В связи с этим возникает необходимость поиска новых путей совершенствования учебного процесса в школе. Это предполагает использование всего спектра образовательных возможностей, предусматривающих поиск инновационных форм, методов и средств, ведущих к превращению учащихся в субъект обучения и обеспечивающих развитие их индивидуальных и личностных качеств. Одним из возможных вариантов решения проблемы является организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.
Проблема учебной деятельности активно исследуется в работах ученых в области философии, психологии, педагогики. Ею занимались Б.Г.Ананьев, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.В.Машарова, Е.И.Машбиц, В.Н.Мясищев, В.А.Садовничий, В.Д.Шадриков и другие. Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что эффективная организация учебной деятельности (Л.Ф.Бурлачук, В.М.Блехер, В.В.Дружинин, Н.А.Менчинская, Г.А.Цукерман и др.) оказывает влияние на позитивные индивидуальные и личностные изменения самого субъекта деятельности — школьника (К.С.Абульханова-Славская, М.И.Воловикова, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Г.Д.Кириллова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).
Проблеме индивидуально-личностного развития в многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отводится особое место (А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас, А.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, А.В.Потемкин, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.).
Анализ научно-практической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость, обсуждаемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.
Исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:
объективными потребностями общества в творческой,
самостоятельной, интеллектуальной, свободно мыслящей личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;
- необходимостью определения сущности, содержания организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;
- важностью включения школьников в учебную деятельность и сложившейся практикой бессистемного использования форм, методов и средств ее организации.
Проблема исследования заключается в определении путей эффективной организации учебной деятельности, способствующих индивидуально-личностному развитию школьников.
Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ обусловили выбор темы диссертационного исследования:
«Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников».
Объект исследования - процесс индивидуально-личностного развития школьников.
Предмет исследования - организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.
Гипотеза исследования - организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников будет эффективной, если:
на основе теоретико-методологического анализа идей гуманистического, личностно-деятельностного, культурологического и продуктивного подходов исследованы сущность и содержание организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;
- разработана и внедрена научно обоснованная модель, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимьж компонентов, действие которых обеспечивает достижение высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников;
- выявлен алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников, позволяющий
отслеживать динамику исследуемого процесса на различных этапах проведения эксперимента.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. На основе междисциплинарного анализа проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников уточнить ее понятийно-терминологический аппарат.
2. Теоретически обосновать содержание компонентов модели организации учебной деятельности, ведущей к повышению уровня индивидуально-личностного развития школьников; выявить алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.
3. Спроектировать критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников на различных этапах эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- классические и современные исследования учебной деятельности (Н.Ф.Бунаков, И.Гербарт, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, М.Д.Виноградова, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, И.Я.Лернер, Х.И.Лийметс, В.И. Матюшкин, М.И.Махмутов, ВА.Онищук, И.Б.Первин, М.Н.Скаткин, Р.А.Утеева, И.М.Чередов, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин);
- общетеоретические положения о формах организации учебной деятельности школьников на уроке (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.В.Иванов, Н.И.Казанцев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников);
- концепция современных технологий обучения (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и другие);
- ведущие идеи по проблеме индивидуально-личностного развития (А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас, А.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и другие);
- концепции гуманистического (Н.В.Бордовская, И.Б.Котова, Ю.М.Сенько, А.А.Реан, Е.Н.Шиянов), личностно-деятельностного (М.Н.Берулава, М.С.Каган, А.В.Леонтьев, Н.П.Лукашенко, В.А.Петровский, И.С.Якиманская), культурологического (В.И.Андреев, С.И.Гессен, Н.Б.Крылова), продуктивного (М.И.Башмаков, И.Бем, Г.К.Паринова, А.Н.Тубельский, М.Н.Халаджан, Й.Шнейдер) подходов;
-теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич, В.Н.Максимова, А.П.Тряпицина и другие).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование исходных позиций исследования, системный анализ и синтез собственного и уже накопленного в науке и образовательной практике передового педагогического опыта); диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со школьниками, анкетирование, тестирование); эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов № 4 г. Саратова.
Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в три этапа.
На первом этапе исследования (1998-2001) - теоретическом -изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе; формулировалась рабочая гипотеза; определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, конкретизировались общие подходы к исследованию и к оценке его результата; разрабатывалось научно-теоретическое обоснование алгоритма и модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.
На втором этапе исследования (2001-2004) - опытно-экспериментальном - проводилась апробация и внедрение авторской модели организации исследуемой деятельности школьников; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников.
На третьем этапе исследования (2004-2005) - результативно-обобщающем - систематизировалось содержание исследования, определялась эффективность разработанной модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; вносились необходимые коррективы в процесс ее реализации; осуществлялось внедрение позитивных результатов в практику работы общеобразовательных учреждений; публиковались статьи; оформлялся материал диссертационного исследования.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: на основе междисциплинарного анализа теоретически представлена и уточнена сущность организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; научно обоснована, разработана и апробирована авторская модель организации учебной деятельности школьников, выявлен ее компонентный состав; выделены направления учебной деятельности школьников (информационно познавательное, действенно-практическое, творческое) и этапы ее организации (поисково-теоретический, организационно-практический, результативно-обобщающий); определен алгоритм организации учебной деятельности; обобщены и систематизированы теоретические представления об организации учебной деятельности школьников как действенном соединении коллективных, групповых, индивидуальных ее форм, согласовании их в логической последовательности, обусловленной выбором доминирующих целевых установок; научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата проблемы исследования, уточнении ее базовых понятий; в теоретическом обогащении содержания коллективной, групповой, индивидуальной форм организации учебной деятельности школьников, ее направлений и этапов; в подборе и обосновании форм, методов и средств организации деятельности школьников, используемых в авторской модели; в обосновании компонентов данной модели; в представлении уровней индивидуально-личностного развития школьников.
Практическая значимость состоит в том, что внедрена в практику работы школ авторская модель организации учебной деятельности школьников; разработаны и апробированы материалы научно-методического обеспечения организации учебной деятельности школьников: рекомендации для учителей по подбору и эффективному сочетанию ее форм, способствующих поэтапному включению школьников в данную деятельность, пакет диагностических методик по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников; разработано учебно-методическое пособие по организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников. Результаты и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы учителями различных общеобразовательных учреждений, в системе повышения квалификации кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью выдвигаемых теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; использованием методов математической статистики при обработке результатов; результатами внедрения идей в учебный процесс общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Индивидуально-личностное развитие школьников рассматривается как процесс и развития, и саморазвития, представляющий собой сложное структурное образование, обусловленное его ведущими характеристиками, в частности, интеллектуальной, позволяющей определить мыслительные способности школьников, рефлексивной, показывающей совпадение их самооценки с оценкой окружающих, коммуникативной, устанавливающей готовность учащихся к общению, продуктивной, ведущей к проявлению творческого саморазвития школьника.
2. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников предполагает поэтапное (поисково-теоретическое, организационно-практическое, результативно-обобщающее) включение школьников в коллективные, групповые и индивидуальные формы, их согласование в логической последовательности в соответствии с выделенными направлениями учебной деятельности (информационно-познавательным, действенно- практическим, творческим), предусматривающими доминирование и одновременный перенос индивидуально-личностного и коллективно- группового акцента в выборе форм в зависимости от целевых установок.
3. Авторская модель организации учебной деятельности школьников представляет собой сложное системное образование научно обоснованных и взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного и результативного, соответствующих выделенным этапам и направлениям учебной деятельности и ведущих к достижению высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников.
Апробация работы и внедрение результатов.
Теоретические результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на методологических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского; на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); на международной заочной научно-методической конференции «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004); педагогических советах общеобразовательной школы №4 (Саратов). Результаты исследования внедрялись в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средних общеобразовательных школ № 4, 8, 12, 28, Лицея прикладных наук.
Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение отражены в шести научных статьях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Теоретический анализ проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников
Современные концепции образования и воспитания пропагандируют антропоцентрический подход, суть которого заключается в провозглашении самоценности человека, а образование понимается как процесс «окультуривания» его. В основе такого толкования нынешних педагогических процессов лежат два фундаментальных принципа -природосообразности и культуросообразности. Это означает, что общество требует от школы подготовки свободной, самостоятельной, сознательной и ответственной личности, личности, умеющей предвидеть препятствия, преодолевать их, а также владеющей навыками самосовершенствования. В этом смысле формула такой работы выглядит следующим образом: знание+желание+действие, что придает деятельности человека характер само деятельности, всестороннего само выражения. Все это и явилось причиной внедрения в практику школы различных подходов к образовательному процессу, ориентированных на развитие личности. «Новые реалии» и «новые идеи» образования осмысливаются в сложном контексте социальной (условия кризиса), культурной (задачи возрождения культурной среды образования) и собственно идеологической сферы (новые ценности личностно-ориентированного образовательного пространства) [137, с. 10]. На современном этапе развития высшего и среднего образования; перед теорией и практикой педагогической науки поставлена задача его «технологического» и содержательного обновления. Проведя многоаспектное изыскание по данной проблеме, учеными-исследователями были выделены основополагающие принципы, методологические установки, а также перспективные направления осуществления модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и другие). Рассмотрим эти направления подробнее. Первое направление - осознание каждого уровня образования как органичной составной части непрерывного народного образования (преемственность). Второе - индустриализация обучения, то есть его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третье - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включенностью элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления». Четвертое - соотносится с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым... Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой самостоятельной деятельности учащихся. Пятое и шестое направления относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности учителя на познающую деятельность школьника» [68,с.52, 87]. Указанные направления изменения общей ситуации образования совпадают с принципами его реформирования в мире и в России. Это - гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; - дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; - демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов; заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием [88]. Педагогическая теория и практика в рамках каждого из указанных направлений осуществления модернизации современного образования накопила множество подходов к организации учебной деятельности. Общетеоретическим вопросам этих подходов посвящены исследования Б.Г.Ананьева, ПЛ.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, И.Я.Лернера, В.Я.Ляудис, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, В.М.Теплова, Д.Б.Эльконина и других. Психологические вопросы нашли свое отражение в трудах В.П.Зинченко, А.А.Крылова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошанина и других. Разработчики психологической теории учебной деятельности -Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие -поставили новую проблему в теории обучения - изменение самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.
Теоретическое исследование организации учебной деятельности школьников через сочетание ее форм
Теоретико-методологическое исследование проблемы организации учебной деятельности школьников осуществлялось нами по следующим направлениям: проведение ретроспективного анализа развития форм обучения, изучение, уточнение основных понятий («форма организации учебной деятельности» - «коллективная, групповая, индивидуальная формы организации учебной деятельности» - «сочетание форм организации учебной деятельности»), а также исследование возможностей использования форм в организации учебной деятельности школьников. Начнем рассмотрение вопроса с первого направления. Изучение исторического аспекта исследуемого вопроса показало, что проблема форм организации учебной деятельности школьников не является новой, имеет глубокие исторические корни. Такие всемирно известные просветители, педагоги, философы, психологи, как Н.Ф.Бунаков, И.Гербарт, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и другие, внесли значительный вклад в теоретическую разработку вопроса. Первые попытки определения сущности форм организации учебной деятельности школьников находим в трудах древнеримского педагога М.Ф.Квинтилиана, который, уделяя особое внимание основательности широкого общего образования, указывал на то, что «школьные занятия должны быть построены в условиях маленьких групп учащихся, которые приходятся на одного преподавателя» [79, с.40]. При этом ученик должен быть поставлен в такие условия работы, которые обеспечат ему возможность самостоятельного и творческого отношения к изучаемому предмету. Дальнейшие упоминания о формах организации учебной деятельности школьников находим в работах одного из основоположников классно-урочной системы организации обучения Я.А.Коменского, который рассматривал их в неразрывной связи с методами обучения. С трудов Я.А.Коменского началось новое дидактико-методическое направление, в русле которого разрабатывались организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в учебную деятельность. Выдающийся чешский педагог требовал применить такую форму обучения, при которой «одна и та же работа должна задаваться сразу всему классу» [84, с.287]. Подчеркивая связь формы обучения с методом, Я.А.Коменский указывал на необходимость разработки такого метода, который уменьшает трудность учения, с тем, чтобы «оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий» [84, с.262]. Углубляя учение Я.А.Коменского, немецкий педагог А.Дистервег обогатил решение проблемы организации учебной деятельности школьников. Признавая решающую роль учителя в обучении и воспитании детей, он считал, что учитель должен рассматривать себя как «средство, благодаря которому осуществляется возбуждение и руководство классом, организуя работу таким образом, чтобы «ученик, ... целый класс» являлись «центром движения» [53, с.404]. При этом в качестве важного условия достижения успешного результата он выделял необходимость учета наличного уровня развития ученика, активизации в нем самостоятельности «посредством вопросов». В разработку проблемы организации обучения школьников значительный вклад внес И.Ф.Гербарт. Раскрывая особенности построения процесса обучения, ученый высказал ряд ценных положений о его организации, структуре, содержании, методах учебной работы. В частности им были выделены следующие этапы процесса обучения: введение нового материала; установление связи между старым и новым; обобщение, выводы, определения; применение знаний и умений [41]. Проблема организации обучения в истории русской педагогической мысли и в практике обучения также разрабатывалась в контексте становления отечественной дидактики. Вопрос о способах и формах обучения был затронут в изданном в 1771 году дидактическом пособии для учителей «Способ учения», в котором был отражен многолетний опыт работы университетской гимназии и пансиона. В решение проблемы форм организации учебной деятельности внесли определенный вклад такие ученые XVIII - начала XIX вв., как Х.А.Чеботарев и Ф.И.Янкович, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики и пытавшиеся реализовать их в практике отечественной школы. Линия связи метода, способа и формы обучения прослеживается в работах Х.А.Чеботарева, который еще в XVIII веке указывал на необходимость использования такой специфической формы групповой работы, как диспуты, заостряя внимание на том, что это «такие способы, посредством которых не только испытываются силы разума, но также объясняется истина во всех делаемых против ее возражениях» [225, с.73]. Развивая основные положения «Способа учения», Ф.И.Янкович указывал на то, что «все учителя должны во всем сообразовати предписанному способу преподавания» [243, с.79]. Большой вклад в разработку исследуемого вопроса внесли русские педагоги XIX века Н.И.Пирогов, П.Д.Юркевич, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, которые справедливо оценили роль форм организации учебной деятельности школьников и дали конкретные рекомендации. Так, Н.И.Пирогов рассматривал взаимодействие учителя и ученика как немаловажную черту формы организации учебной деятельности школьников и был убежден в том, что весь успех «гимназического учения основан на взаимодействии учителя и учеников» [160, с. 184]. Его мысли имели плодотворное влияние на развитие русской педагогики и школы и нашли свое продолжение в работах П.Д.Юркевича. Раскрывая возможности нравственного влияния учителя на учащихся в определенных формах, П.Д.Юркевич писал: «Формы обучения зависят от определенного отношения учителя к ученику... Именно при обучении умственная деятельность учителя и ученика приходит во взаимодействие» [7, с.177]. Особого внимания заслуживают труды К.Д.Ушинского. Ставя вопрос о недочетах в организации урока, К.Д.Ушинский выступал как против «рутинной преподавательской монотонности» на уроке, так и против столь же «рутинного подавления активности учащихся». Великий русский педагог считал, что новая школа должна организовывать на уроке труд учителя и учеников таким образом, «чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [213, с.256]. То есть, не употребляя термина «форма организации учебной деятельности школьников», он, тем не менее, раскрывает его суть, указывая на то, что «в правильно поставленном обучении сочетаются, с одной стороны, строго продуманная деятельность учителя, поставляющего материал для учения и направляющего труд ученика, с другой - активная деятельность самого ученика на основе собственного опыта».
Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента
В данном параграфе представлен ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, а также анализ последовательного внедрения модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников. Перед началом проведения первого этапа эксперимента были поставлены следующие задачи: обосновать и дать качественную характеристику уровней индивидуально-личностного развития школьников; - определить исходный уровень индивидуально-личностного развития участников эксперимента с помощью разработанного нами критериально-диагностического аппарата. Прежде чем перейти к описанию критериально-диагностического аппарата определения уровней индивидуально-личностного развития школьников, необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Для этого обратимся к теории уровневого подхода. Под уровнем в общепедагогическом смысле понимается «степень величины, развития, значимости чего-нибудь», отношения каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [69, с.775]. В современной педагогической литературе накоплены определенные представления о процессе и уровнях обученности тем или иным знаниям, умениям, навыкам, описан опыт их выделения (Т.П.Афанасьев, Л.Г.Вяткин, В.М.Коротков, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и другие).
Также мы воспользовались методиками Е.А.Богдановой, Л.М.Шварца, А.Ф.Кудряшова. Опираясь на работы вышеперечисленных авторов, мы разработали уровни индивидуально-личностного развития школьников. В качестве критериев уровня индивидуально-личностного развития школьников были взяты показатели, отражающие его содержание. Все это позволяет нам выделить четыре уровня индивидуально-личностного развития школьников. Так как индивидуально-личностное развитие школьника обусловлено интеллектуальной, коммуникативной, продуктивной, рефлексивной характеристиками, то в основу уровней были положены такие критериальные показатели, как качественные характеристики индивидуально-личностного развития: теоретические знания, опыт их применения, проявление самостоятельности, коммуникативности, элементов творческого саморазвития (творческий потенциал, креативность), адекватность самооценки. Отдельно мы исследовали включенность (активность участия) школьников в учебную деятельность. Все это позволило выделить и обосновать четыре уровня индивидуально-личностного развития школьников. Репродуктивный уровень характеризуется неумением пользоваться источниками информации, слабым усвоением учебного материала, не всегда в полном объеме, задания выполняются по образцу с помощью учителя, а также эпизодическим проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: боязнь самостоятельности, низкая степень контактности и отсутствие творчества, заниженная самооценка учебных возможностей. Учащиеся этого уровня характеризуются частичной включенностью в информационно-познавательное направление учебной деятельности. Частично-продуктивный уровень характеризуется более активным усвоением знаний, поиском школьниками дополнительной информации, задания не всегда ими выполняются тщательно и в полном объеме, а также более активным проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: такие учащиеся предпочитают работать в микрогруппе, не решаясь брать инициативу в свои руки, растет стремление к самостоятельности, использованию элементов творчества, низкий уровень совпадения самооценки с оценкой окружающих. Для таких школьников характерно включение в информационно-познавательное и частично в действенно-практическое направления учебной деятельности. Продуктивный уровень характеризуется тем, что: изучаемый материал усваивается свободно, учащиеся способны применить свои знания на практике, владеют навыками самостоятельного получения дополнительной информации из различных источников, а также активным проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: для этих учащихся характерна высокая степень самостоятельности, стойкое желание и способность работать в коллективе, применяя элементы творчества, адекватная самооценка. Школьники этого уровня включены в информационно-познавательное, действенно-практическое и частично в творческое направления учебной деятельности. Творческий уровень характеризуется высокой степенью самостоятельности в приобретении знаний, способностью выделять из большого объема информации новое, творчески применять полученные знания и умения на практике, а также активным проявлением характеристик индивидуально-личностного развития: у учащихся высоко развита способность к сотрудничеству, высокая степень самостоятельности, творчества и совпадения самооценки с оценкой окружающих. Школьники этого уровня включены во все направления учебной деятельности.
Представленные уровни индивидуально-личностного развития школьников показывают тенденции его развития, они связаны между собой неразрывно и могут иметь промежуточные позиции. Разработанная модель организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников предусматривает, что каждый предшествующий уровень является как бы подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а каждый из последующих обязательно включает в себя все предыдущие и потенциально вносит в них качественные изменения.
Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников
В данном параграфе рассмотрен формирующий этап проводимой опытно-экспериментальной работы - этап апробации и внедрения модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников. Данный этап эксперимента является продолжением констатирующей части проводимого исследования. Формирующий этап эксперимента поставил перед нами следующие задачи: апробировать модель организации учебной деятельности школьников и проверить действенность и надежность критериев уровней их индивидуально-личностного развития. В соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы была составлена программа формирующего этапа эксперимента. В контрольной группе организация учебной деятельности происходила по традиционной методике. В экспериментальной группе - посредством специально разработанной программы. Учебный план и программа до начала эксперимента в обеих группах были одинаковые. Эксперимент проводился по разработанной программе, предусматривающей последовательные стадии включенности учащихся в учебную деятельность через выбор соответствующих форм ее организации. Эта программа реализовывалась в соответствии с этапами авторской модели и алгоритмом организации учебной деятельности школьников, которые представлены в первой главе настоящего исследования (Таблица 1, рисунок 1). Данная программа состоит из замкнутого цикла трех основных последовательно организованных этапов. Первый этап (поисково-познавательный) предполагает целенаправленное включение учащихся в информационно-познавательное направление учебной деятельности. Второй этап (организационно-практический) обеспечивает их включение не только в информационно-познавательное, но в большей степени в действенно-практическое направление учебной деятельности. На третьем этапе создавались все условия для включения школьников во все направления учебной деятельности, в том числе и творческое. По завершении каждого этапа проводилась коррекция модели на индивидуально-личностном уровне. Раскрыв основное содержание компонентов модели в первой главе (1.3), проследим возможности их реализации на уроках и во внеклассной работе в средней школе в соответствии с каждым из трех этапов. Одним из главных компонентов модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников является её содержание, выраженное через определенные направления данной деятельности. Содержательный компонент педагогической модели реализуется посредством операционного компонента, в котором каждому направлению учебной деятельности соответствуют определенные формы ее организации, позволяющие в наибольшей степени выразить специфику данной деятельности. В процессе реализации авторской модели мы обратили внимание на то, что использование нетрадиционных форм урока резко активизирует личностный аспект, и, как следствие этого, - деятельностный аспект -включенность школьников во все направления учебной деятельности. На первом (поисково-познавательном) этапе использовалось действенное соединение коллективных, групповых, индивидуальных форм организации учебной деятельности школьников, среди которых доминировали формы, целевой установкой которых являлось включение учащихся в информационно-познавательное направление данной деятельности. При этом использовались такие формы, как «Информационный поиск», «Пять полезных минут», «Терминологическая карусель», «Встреча экспертов», «Вхождение в тему», создание ситуации «Выбор информации», калейдоскоп «Мир математических новинок», различные виды лекций: лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-провокация, лекция-диалог, лекция-консультация, групповой тренаж, просмотр диафильмов, встречи с интересными людьми. Они способствовали обогащению теоретической базы школьников, овладению навыками отбора и переработки информации, развитию умений сравнивать, сопоставлять полученные знания: от определения наиболее интересного направления информационного потока, «изюминки» учебной информации, ее «разворачивания», до «свертывания», сведения в мини-символ. Как уже указывалось выше, главной формой обучения при организации учебной деятельности является урок. При организации урока мы использовали технологию деятельностного метода (Л.Г.Петерсон), которая позволяет комплексно реализовать современные целевые требования к системе образования. Согласно этой технологии [233] разработана структура урока, которую мы использовали в своем эксперименте. На первой стадии эксперимента мы использовали урок - открытие нового знания. Структура этого урока, состоящая из последовательного проведения восьми и пример такого урока подробно рассмотрен в Приложении. При включении учащихся в информационно-познавательное направление учебной деятельности кроме уроков указанного типа мы использовали также нетрадиционные уроки: уроки-исследования, уроки-консультации, уроки-мудрости и другие. Например, на уроке-исследовании происходило, прежде всего, самостоятельное изучение программного материала по различным источникам и обсуждение изученного. На уроке-консультации школьники-тьюторы отвечали на вопросы обучающихся, если возникала необходимость, то использовалась помощь учителя.
