Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ АССОЦИАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ТЕОРИЯ И ОПЫТ 9
1.1. Принципы обучения и развития речевой деятельности 9
1.2. Образная память в развитии речевой деятельности младших школьников 28
1.3. Построение педагогической технологии обучения 61
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 88
2.1. Моделирование дидактической системы обучения 88
2.2. Развитие ассоциативного мышления и речевой деятельности младших школьников 123
2.3. Методика проведения педагогического эксперимента 143
Выводы ко второй главе 187
Заключение 191
Библиография 199
Приложение (второй том дис.)
- Принципы обучения и развития речевой деятельности
- Моделирование дидактической системы обучения
- Методика проведения педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы современного начального образования требует особого внимания к средствам, дидактическим методам интенсификации процесса коммуникативной подготовки учащихся. Хорошее владение русским языком как средством общения - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в последующих классах, но и для интеллектуального и нравственного становления младших школьников.
В последние десятилетия педагогическая общественность ведет серьезный разговор о внедрении новых технологий обучения, воспитания и развития в систему начального образования.
В условиях модернизации начального образования и внедрения новых технологий обучения возникают и качественно новые требования к школьникам и учителям. Педагоги должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью, информационными навыками, педагогической коммуникативно-ориентированной (воздействующей) речью. Возрастают требования к качеству знаний, к профессиональному языку самого учителя.
В системе современного начального образования особенное место отводится технологической организации освоения родного, в первую очередь русского языка. Однако, в использовании педагогических технологий в начальной школе обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие форм психолого-педагогической подготовки учителей начальной школы требованиям, предъявляемым к ней современной жизнью; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки формам ее организации; использование неэффективных приемов и методов преподавания в общеобразовательной школе.
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса, которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся. В результате учащиеся начальных классов не успевают сформировать нужные для общения коммуникативные, речевые на-
4 выки. Речевая деятельность многих школьников проходит на крайне низком
уровне, страдает от многочисленных ошибок и недочетов. Обнаруживается противоречие между необходимостью повышения качества развития речи на уроках, ориентации этого обучения на рост эффективности речевой деятельности и несовершенством организационной структуры учебного процесса.
В дидактике разработаны определенные подходы к организации обучения в системе начального образования, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является организация такой технологии обучения, в которой главным звеном выступает работа по развитию ассоциативного воображения учащихся или ассоциативных форм деятельности.
Речь детей начальной школы часто изобилует многочисленными недостатками: отсутствием связности, неточностью в выражении мыслей, низким словарным запасом, отсутствием коммуникативной установки (установки на адресат речи) и т.д.
В настоящее время, при наличии большого количества педагогических исследований, недостаточно обоснована методика использования ассоциативного воображения в системе работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся начальной школы, не выявлены особенности и условия эффективного освоения ассоциативной работы. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации ассоциативных форм деятельности, позволяющие повысить качество коммуникативной (речевой) подготовки учащихся.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-дидактических условий реализации ассоциативных форм деятельности в процессе развития речи учащихся.
Объект исследования: процесс развития ассоциативного воображения и речевой деятельности учащихся в начальных классах средней общеобразовательной школы.
5 Предмет исследования: педагогические условия активизаций речевой
деятельности на основе установления ассоциативных связей лексического значения и формы слов с предметами окружающего мира.
Гипотеза исследования: если реализацию приёмов установления ассоциативных связей в процессе развития речи учащихся начальных классов организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий:
структурирование содержания ассоциативных связей на основе выявления соответствия организационных (технологических) моделей речевого развития учащихся необходимому уровню сложности учебных заданий;
построение процессуального (коммуникативно-речевого) и контрольно-оценочного элементов учебного процесса на основе деятельностного подхода;
использование технологии ассоциативного воображения на уроках русского языка, живого слова, истории, естествознания, географии, то качество речевого развития учащихся повышается, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации, особенностей технологических моделей и специфики начального образования.
Задачи исследования^
1. Выявить особенности процессуального и контрольно-оценочного компо
нентов учебного процесса при организации ассоциативной деятельности;
2. Определить процедуру дидактико-методического проектирования ассо
циативной деятельности;
Разработать педагогические условия активизации речи учащегося на основе средств ассоциативного воображения;
Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации ассоциативной деятельности..
Методологической основой исследования являются теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности (А.А.Кирсанов), современная концепция гуманизации образования (З.Г.Нигматов), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.Ф.Габдулхаков), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, М.А. Чошанов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ лингвистической литературы, психофизических исследований, анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1980-1985 гг.) - изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап ( 1985-1995 гг.) - проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий реализации ассоциативной деятельности в процессе развития речи учащихся.
Третий этап (1995-2002 гг.) - завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
Научная новизна исследования состоит:
в определении алгоритма согласования ассоциативной деятельности с существующей системой организации учебного процесса в условиях начальной школы;
в обосновании организационно-дидактических условий реализации ассоциативной деятельности, в частности, в разработке подхода к структуриро-
7 ванию содержания ассоциативной деятельности на основе учета хронометрических параметров, обусловленных уровнем знаний и коммуникативной компетентности учащихся, значимостью знаний учебной деятельности; в уточнении последовательности заданий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения учебной информации;
в определении характера влияния ассоциативной деятельности на качество речевого развития учащихся, определяемого категориями концентрации информации, синтаксической, понятийной сложности, логической взаимосвязи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что организация процесса речевого развития, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения и коммуникативной подготовки, не вызывая переутомления учащихся, улучшает психологический фон общения участников познавательного процесса, в общеобразовательных школах.
Результаты исследования могут быть использованы в общеобразовательных школах, в высших и средних педагогических учебных заведениях, в системе повышения квалификации работников образования. Практический смысл настоящего исследования непосредственно связан с профессиональной деятельностью автора - учителя начальной школы. Предложенная система работы может быть положена в основу учебно-методических комплексов развивающего характера.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских, городских, районных конференциях, на городских семинарах г. Нижнекамска с демонстрацией авторских уроков (дано более 150 открытых уроков). Среди них можно назвать уроки, данные на республиканских семинарах: «Формирование эмоционально-волевой сферы учащихся на уроках русского языка, литературы и во внеурочной деятельности», 1998 г., г.Нижнекамск; «Индивидуализация и дифференциация начального обучения с
8 учётом здоровья учащихся», 1999 г., г.Нижнекамск; «Внедрение программы
развивающего обучения», 2000 г., г.Нижнекамск.
Сделаны выступления по теме исследования на республиканских курсах повышения квалификации (1998 г., г.Казань); на научно-практических конференциях: «Дифференциация содержания образования как условие развития личности» (1998 г., г.Нижнекамск), «Повышение профессионального уровня образования: опыт, проблемы, перспективы» (1999 г., г.Казань); «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (2000 г., г.Казань), «Межкультурная коммуникация и формирование толерантной личности (диагностика установок толерантности)» (2002г., г.Москва), «Технология внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс» (2002г., г.Казань).
Даны открытые уроки на городских семинарах: «Развитие орфографической зоркости и грамотного письма на уроках русского языка» (1998 г., г.Нижнекамск); «Творческая деятельность на уроке: формы, методы, перспективы» (1999 г., г.Нижнекамск); «Нетрадиционные формы проведения уроков и методика их проведения» (2000 г., г.Нижнекамск).
На защиту выносятся:
Совокупность педагогических условий, повышающих эффективность работы по развитию речевой деятельности учащихся начальной школы.
Методы и приёмы активизации воображения как средства развития речевой деятельности учащихся.
Технологии и дидактические средства развития речевой деятельности учащихся младших классов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения (в отдельном томе).
Принципы обучения и развития речевой деятельности
Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А.Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями [185, с.287].
Принцип обучения, по определению В.И.Загвязинского, - это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это - знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. В теоретическом плане — это вывод из теории, не исходный пункт исследования, а его заключительный результат.
Развитие в современной науке рассматривается как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от исходного качественного состояния к новому, процесс обновления, рождение нового; процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в познавательных процессах и др. Развитие личности - это результат постоянной её реорганизации для успешной реализации задач будущего [63, с.39].
Детализируя содержание понятия развитие применительно к детскому возрасту, Л.И.Божович отмечала, что оно включает, во-первых, развитие познавательной сферы школьника; во-вторых, формирование нового уровня эффективно-потребностной сферы ребёнка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и, наконец, развитие общественной направленности [29, с.291].
По мнению Г.И.Щукиной, сущность развития личности ребёнка состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счёт изменения целей, задач предметной деятельности, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого ребёнка, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным [280, с.74-77].
Исследования, однако, выявили, что традиционные приёмы школьного обучения и воспитания ещё очень далеки от задач развития полноценной речевой деятельности [155, с.34].
Педагогический процесс во многих случаях базируется на строгой регламентации действий учащегося, навязанной извне и не имеющей смысла в глазах ребёнка. Проявлению собственной инициативы и усилиям школьников представляются лишь ограниченные возможности (М.А.Данилов). В данном случае большая роль принадлежит соответствующим эмоциям, потребностям, установкам, определяющим степень важности стоящих перед личностью целей и задач [105, с.41-42].
Наиболее близка нам точка зрения Л.С.Выготского, который ввёл понятие двух уровней развития: актуального (имеющегося в наличии) и потенциального (которого можно достичь при наличии определённых условий). Расхождения между ними он назвал «зоной ближайшего развития».
Исследования подтверждают, что важную роль в развитии речевой деятельности играет начальная школа, так как в этот период жизни закладывается психологическая основа продуктивной деятельности, развивается воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность; формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, критически оценивать свою деятельность; воспитываются самостоятельность, активность, инициатива; начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности; формируются потребности, лежащие в основе творческого отношения к деятельности.
С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка становится их произвольность, продуктивность и устойчивость. Из «натуральных», по Л.С.Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными»; то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные [172, с. 105-106].
Психологами установлено, что некоторая, сравнительно небольшая часть детей, имеющих склонность к творческой деятельности, без руководства и управления со стороны взрослого, интуитивно может использовать и развивать свои творческие возможности, материализуя их в замыслы, идеи в продуктивной деятельности. Однако большая часть детей нуждается в управлении и руководстве развитием их творческого потенциала. И если по каким-то причинам усилия ребёнка не поддерживаются, не замечаются взрослыми, с течением времени они могут угаснуть за повседневными делами или в погоне за быстротой выполнения задания по образцу. Как правило, восстановить их трудно: развитию ребёнка нанесен большой ущерб, так как предпосылки, которые были у данного ребёнка, чтобы стать творческой личностью, не использованы и не развиты [216, с.52].
И наоборот, при умелом руководстве, поддержке, творческой атмосфере, ребёнок, не знающий за собой способности «что-то придумывать», вдруг открывает в себе эту способность, радуется ей и старается повторить этот эффект открытия. Это бывает тогда, когда взрослый обращает внимание всех детей на успех одного из них, детально показывая, за что и почему этот факт достоин похвалы и подражания. У детей срабатывает механизм: он может, а я что же?, возникает своего рода соревновательный элемент, когда ребёнок смотрит на поступки другого и тем самым изучает себя, свои возможности. Это требование взрослого может стать нормой поведения для многих детей, хотя формирование и усвоение отдельными детьми опыта творческой деятельности будет зависеть от различных педагогических воздействий (совет, просьба, поощрение и т.п.) и от того, насколько воспитателю удаётся соотнести различные обстоятельства с внутренними условиями развития личности ребёнка. [216, с.52]
Моделирование дидактической системы обучения
Система (от греческого systema - целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определённую целостность, единство [188, с.463].
Система (от греческого systema — целое, составленное из частей; соединение) - множество законов связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), представляющее собой определённое целост ное образование, единство [229, с.469].
Система — нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [181, с.624].
Под дидактической системой (от греческого systema - целое, составленное из частей; соединение) понимается выделенное по определённым критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения [185, с.208-209].
Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и её принципов [188, с.101].
В современной дидактике имеется система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившееся в ходе развития науки и практики.
В нашем исследовании мы делаем акцент на принципе минимакса, реализуя который, позволяем учащимся получать чёткую перспективу для своего личностного и познавательного развития. На основе известных принципов мы выделяем и свои принципы. Они лежат в основе структурной модели реализации ассоциативных форм деятельности учащихся начальной школы (см. схему 1).
Принцип образного воздействия на содержание орфографической работы.
В основе данного принципа лежит практическая деятельность учащихся, их опыт, наблюдения (дети рисуют, лепят, рассуждают).
При работе над словарными словами, где нужно обыграть запоминаемую букву, детям предоставляется возможность самим выбрать свой (подход) способ запоминания «опасного» места в слове. В своём словарике дети рядом с написанием запоминаемого слова рисуют свою ассоциацию запоминания, каждый запоминает по-своему, при чём это запоминание помогает учащимся при написании трудных, не поддающихся проверке слов.
Например. Слово корабль ученик запоминает, исходя из своего личного восприятия и связи его с предметами на корабле. Кто-то увидел руль, другой цепь, спасательный круг .. .и т.д. Запоминая слово горох, кто-то рисует этот предмет так, что форма слова,сходна с буквой «о», другой запомнил ребус гор ох ох ; со словом яблоко -рядом рисунок зёрнышка, которое он увидел внутри; рисунок целого яблока, где форма его совпадает с буквой «о», другой нарисовал яблоню, он здесь увидел свою ассоциацию и т.д.
Каждый ученик выбирает свой вариант запоминания, который ему поможет при встрече с этим словом в словосочетании, предложении, диктанте, при чтении художественной литературы и т.д. При этом младший школьник радуется тому, что он запомнил правописание определённого слова и пишет его правильно, рассуждая и доказывая другим, что его можно запомнить так, т.е. предлагает свой вариант.
Учащимся предоставляется возможность описывать сам предмет, конкретную живую действительность, находящуюся у них перед глазами. Так они учатся находить и выделять из целого всякую деталь. От описания предмета рационально перейти к его рисованию, что является полезным упражнением и прекрасной возможностью сделать восприятие точным и выделить в рисунке главное ярким цветом. Несомненно, очень полезное быстрое и верное восприятие формы предмета, выделения главного ярким цветом, даёт возможность учащимся создать образ или ассоциацию. Таким образом, дети учатся рассматривать предметы в различных положениях, используя при этом свой личный опыт, наблюдения с экскурсий. Рисунок можно выполнить карандашом на листе бумаги или воспроизвести цветными мелками на индивидуальной доске. Нарисованную фигуру можно вырезать ножницами и раскрасить цветными карандашами.
Рисование сообщает верность глазу ребёнка, гибкость и ловкость его руке, и в то же время оно формирует его вкус и развивает в нём чувство прекрасного.
При описании картинок можно предоставить учащимся возможность обвести карандашом контуры фигуры в воздухе, вследствие чего к зрительной памяти присоединится моторная память. Такой подход способствует воспри 92 ятию уха, глаза, руки и речи; учащиеся учатся смотреть, слушать, говорить. Затем под картинкой или рисунком пишется или печатается слово, учителем - на доске, а учащимися - в тетради, предлагается детям самим произнести гласную и сравнить с написанием. Упражнение уха и глаза дополняется упражнением руки, создавая моторно-графическую память. Рисование, письмо и чтение дополняют и поддерживают одно другое.
Чтобы достигнуть успеха, учителю необходимо сделать так, чтобы дети смогли соединять образы, хорошо сохраняющиеся в памяти, с теми, которые удерживаются плохо; в то же время он и должен стараться развивать каждый род образов, взятый в отдельности; затем при занятиях и различных умственных упражнениях он и должен вызывать их одновременно, когда к этому представится возможность, все три рода образов, которые окажут тогда друг другу взаимную поддержку.
В развитии речи именно творчество детей наиболее ценно. Ведь оно эмоционально. Художественный образ легче конструировать, привлекая к его созданию более яркие ассоциативные связи. По своей природе творческий образ мышления в высшей степени диалектичен. Несомненно, самая экономная, содержательная форма мышления - это мышление образами. В данном случае, образ непосредственно возбуждается от образа или образной символики, а ассоциация - от ассоциации, минуя при этом логические переходы.
Методика проведения педагогического эксперимента
Формирующий эксперимент по развитию речи младших школьников мы проводили в 1995-2001гг. на базе средних школ № 29, № 32, № 21, № 15, № 25, № 22, № 8 г. Нижнекамска, на базе школ №78, школы-гимназии №155, юридического лицея № 159 г. Казани.
Основной экспериментальной площадкой была средняя школа № 29 г. Нижнекамска, где автор работала учителем высшей категории начальных классов.
С 1995 г. мы выделяли один экспериментальный класс и один контрольный класс, в течение шести лет запускали систематически экспериментальную программу и проводили диагностические срезы.
По уровню интеллекта, памяти, коммуникативных способностей дети в данных классах были примерно одинаковыми. Всего в экспериментальных классах в течение шести лет было задействовано - 287 учащихся, в контрольных классах - 290 учащихся.
Несмотря на то, что диагностика большого количества учащихся содержится в данном параграфе, для наиболее яркой иллюстрации уровня речевого развития учащихся мы ограничиваемся анализом только нескольких высказываний.
Всего было проанализировано более 700 высказываний отдельно в экспериментальных классах и отдельно в контрольных классах.
Достоверность результатов исследования проверялась методом х2 (критерий К.Пирсона).
Суть эксперимента заключается в реализации схемы, (см. приложение № 1,№2)
Языковое образование школьника - это процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности. Уровень языкового образования — это уровень готовности школьника к полноценной речевой деятельности в устной и письменной форме [205, с.5].
Мы считаем, что развитие речи - актуальная задача обучения в начальной школе, так как речь является основой любой умственной деятельности и средством человеческого общения. В начальном образовании проблема развития речи занимает важное место, и учителю необходимо использовать в речевой среде с учащимися все средства для развития речи детей. Наш опыт работы над словарным словом показывает, что работа над словом тогда интересна, когда учитель работает не только над графическим обликом слова, но и над поэтической красотой выражений, подчеркивая выразительные средства языка. Работа над образным языком способствует развитию речи, обогащению словарного запаса учащихся, развивает его мышление, память, воображение, т.е. создает творческую речевую среду, где совершенствуются все виды речевой деятельности: слушание и чтение, говорение и письмо, где речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный процесс общения, совершенствуя и развивая мысль ребенка. При работе с тропами делается акцент на запоминание словарного слова, его произношение и написание.
Орфографические умения и навыки - составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом. Иными словами, правописание - средство общения [144, с.4].
Язык - одно из величайших творений человечества. Это важнейшее средство общения, тонкий и гибкий инструмент, с помощью которого формируется и выражается человеческая мысль. Слово - единство отвлеченных и конкретных, общих и индивидуальных, нейтральных и эмоционально окрашенных значений, и его нельзя заменить никакой вещью [178, с.З].
Образные слова - необходимый конструктивный элемент поэтической речи. Они привлекают к себе внимание особой звуковой организацией (ритмом, рифмой, созвучиями, повторами), образностью, необычным расположением слов [178, с.32].
Используя в учебном процессе образность слова, учитель начальных классов пробуждает и развивает в детях поэтическое чувство, творческие мысли, поэтическое вдохновение. Конечно, возникновение поэтического слова своими корнями уходит в глубь веков. Учитель создает условия, в которых ученики видят, ощущают силу слова.
Например, метафора имеет большое значение в языке: она обогащает речь, придает ей живость и выразительность. Слово, употребленное в переносном смысле, приобретает новое значение. Например, слово медведь. Это название животного. Но медведем можно назвать неуклюжего, неповоротливого человека. Поводом к переносному употреблению слова послужило сходство: во внешности или в поведении такой человек чем-то напоминает медведя.
Учащимся предлагается задание: определить, в каких словосочетаниях слова даны в прямом, а в каких - в переносном значении: ядовитое растение - ядовитая улыбка, острый наконечник - острый язык, горячая речь - горячий хлеб, медвежья берлога - медвежья услуга. Подбирая эпитет, учащиеся приучаются выделять характерные признаки того или иного явления природы. Значительную пользу приносит такое упражнение:
а) Гроза в начале мая - какая?
Дождь осенью (весной) - какой?
Листья весной (осенью) - какие?
Снег зимой (весной) - какой?
Деревья зимой (весной) - какие?
Похожие диссертации на Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения
