Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема мотивации и управления становлением мотивов учебной деятельности в теории и практике педагогического менеджмента 7
1. Основные направления исследований мотивационной сферы личности в психолого-педагогической науке и практике 8
2. Исследования мотивации учебной деятельности школьника и управление формированием мотивов учения как проблема педагогического менеджмента 31
3. Понятие, функции, уровни менеджмента. Роль педагогического менеджмента в формировании мотивов учебной деятельности 37
Глава II. Психолого-педагогический анализ динамики формирования мотивов учебной деятельности школьника 48
1. Цель, задачи и методы экспериментального исследования 48
2. Результаты экспериментального исследования 57
Заключение 93
Литература 98
Приложения 106
- Основные направления исследований мотивационной сферы личности в психолого-педагогической науке и практике
- Исследования мотивации учебной деятельности школьника и управление формированием мотивов учения как проблема педагогического менеджмента
- Понятие, функции, уровни менеджмента. Роль педагогического менеджмента в формировании мотивов учебной деятельности
- Цель, задачи и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Исследования мотивов учебной деятельности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Ее ^,. развитие характеризуется повышенным вниманием к формированию лично- сти учащегося, созданием условий наиболее полной реализации потенциала школьника. Ожидания общества связаны с тем, что школа, работающая в рамках парадигмы личностно-ориентированнои педагогики, сосредоточит свои усилия на развитии личности выпускника, способной к дальнейшему саморазвитию и испытывающей потребность в саморазвитии и самореализации. Уровень сформированности этой потребности является одним из важнейших критериев качества работы школы. В этой связи особое значение приобретают исследования развития мотивационной сферы школьников. Мотивы учебной деятельности включены в общую структуру мотивационно-потребностной сферы, которая, в свою очередь, является существенной частью мировоззрения личности учащегося. Изучение мотивов учения и управление их развитием - это важнейшее условие формирования полноценной учебной деятельности школьника и значимая составляющая управления про- ^. цессом воспитания личности, ориентированной на саморазвитие. Способ- ность школьника к саморазвитию, сформированность у него потребности в самореализации относятся к числу основных содержательных критериев школьного образования, а уровень сформированности этой потребности является одним из критериев его эффективности.
Объектом нашего исследования является учебная деятельность школьников. > Предметом исследования является управление формированием моти- вации учебной деятельности школьников.
Цель исследования: изучить психолого-педагогические условия ^ управления формированием мотивов учебной деятельности школьника.
Задачи исследования:
Исследовать мотивы учебной деятельности учащихся 5-11 классов;
Изучить факторы, определяющие особенности динамики формирования мотивов учебной деятельности школьников;
Выработать рекомендации по управлению процессом формирования адекватных современным задачам образования мотивов учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют учения о единстве деятельности, общения и общественных отношений, фундаментальные положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе, о диалогической природе учебно-воспитательного процесса, идеи личностно-деятельностного, системного и синергетического подходов к проблеме формирования личности.
Ме-Т.ДЬі исследования: метод теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы, обсервационные методы (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение), диагностические методы (анкетирование, ранжирование, беседы с учителями и учащимися, социометрия, экспертные оценки, тесты), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты).
Гипотеза исследования: формирование адекватных современным задачам школы мотивов учебной деятельности учащихся возможно в условиях эффективного управления становлением полноценной познавательной деятельности учащегося в рамках комплексной системы психолого-дидактической поддержки учителя как управленца с учетом основных факторов, определяющих динамику развития учебной мотивации.
Научная новизна и теоретическое значение работы; - выявлены факторы, определяющие психологические особенности динамики развития мотивов учебной деятельности школьников, продуктом которой являются самоизменения в субъекте деятельности; определены условия эффективного управления формированием адекватных парадигме личностно-ориентированной педагогики мотивов учебной деятельности школьников; разработано содержание деятельности основных звеньев управления формированием мотивов учебной деятельности школьников.
Практическое значение: разработаны рекомендации по управлению процессом формирования адекватных современным задачам мотивов учебной деятельности; разработана комплексно-целевая программа управления формированием мотивов учебной деятельности школьников; разработана оригинальная методика обучения школьников конспектированию.
Динамика формирования мотивов учебной деятельности школьников в процессе обучения в средней школе определяется содержанием учебной деятельности школьника, ведущим типом деятельности, педагогическими технологиями, используемыми учителем, особенностями личности последнего и характером межличностных отношений в классе.
Совокупность разработанных средств, к числу которых относятся мероприятия комплексно-целевой программы управления формированием мотивами учебной деятельности школьников, программа обучения школьников конспектированию и ее методическая поддержка, методики диагностики уровней сформированности учебных мотивов и включенности школьников в учебную деятельность, позволяет посредством управления учебной деятельностью школьников изменить соотношение мотивов, повысив значимость мотивов саморазвития.
Педагогическое воздействие, направленное на расширение спектра интеллектуальных техник учащегося и организацию рефлексивного отношения последних к целям, основаниям и результатам собственной деятельности, является существенным фактором динамики мотивов учебной деятельности и самооценок уровней интеллектуальной активности школьников.
Систематическая психологическая диагностика наличных уровней сформированности и степени выраженности учебных мотивов у учащихся позволяет вносить коррективы в учебно-воспитательный процесс, прогнозировать развитие основных тенденций и соответствующим образом выстраивать индивидуальную работу с каждым школьником.
Апробация и внедрение результатов результатов исследования. Материалы исследования докладывались на 2-й Международной конференции «Негосударственная школа на рубеже XXI века», на заседаниях кафедры управления развитием школы Московского педагогического государственного университета. Материалы комплексно-целевой программы «Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников» использовались в работе педагогического коллектива средней общеобразовательной школы N287 Северо-Восточного округа г.Москвы. Выводы и рекомендации сформулированы в исследовании и отражены в публикациях диссертанта.
СтРУКУ.Ра,, Диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Рукопись содержит 162 страниц машинописного текста и включает 12 таблиц , 34 диаграммы. В списке использованной литературы 132 наименования.
Основные направления исследований мотивационной сферы личности в психолого-педагогической науке и практике
Прежде всего, это направление, связанное с изучением общих проблем развития личности. В работах Б.Г.Ананьева, Л.КБожович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна и других исследования мотивации сопрягались с общим анализом факторов, влияющих на результативность деятельности, определяющей развитие мотивационно-потребностной сферы личности ([2],[3],[9),[11],[13],[15],[17],[37],[62],[78]).
С другой стороны, исследования мотивации осуществлялись в контексте анализа динамики процессов самопознания. В рамках этого направления проводились теоретико-методологические и эмпирические исследования феноменов самосознания, изучение закономерностей самоконцептуализации, формирования "Я" - образов, самооценок, являющихся решающими факторами становления мотивации. В работах Р.Бернса, И.С.Кона, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, П.Р.Чаматы, И.И.Чесноковой анализировались результаты этих исследований ([12 ],[52], [85],[87],[98],[99]).
Наконец, это направление прикладных психолого-педагогических исследований влияния содержания, методов и технологий обучения в современной школе на развитие личности школьника, управления процессом обучения, воспитания и развития учащихся, представленное работами Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанского, Л.В.Занкова, В.В.Рубцова, М.Н.Скаткина и др., в русле которого накоплен значительный эмпирический материал о ценностных ориентациях, идеалах, потребностях, мотивах субъекта учебной деятельности, как компонентах его мотивационной сферы ([1],[8],[16],[38],[39],[40],[42],[47],[71],[81],[88],[93],[94]). Рассмотрим современное состояние этих исследований более подробно.
Одним из основных теоретико-методологических ключей к осуществлению адекватного анализа мотивационной сферы является тезис о том, что только через анализ предметной деятельности можно раскрыть подлинные закономерности функционирования и развития психики, динамику формирования психологических новообразований личности, в том числе структуры ценностных ориентации и общей мотивационной направленности личности ([34],[37],[61],[62},[66],[71],[78]).
Отметим, что изучение феномена деятельности ведется на стыке философского анализа, позволяющего выявить специфику деятельности как реальности особого рода, имеющей специфические формы отношения к бытию ([21],[31],[35],[44],[63],[79]), и широких психологических, социологических и лингвистических исследований ([183 213 26) 291434) 401 431 741,(761),8 которых понятие деятельности развертывается через рассмотрение ее внутренних механизмов. При этом существуют две тенденции трактовки источников развития деятельности, ее движущих сил.
Во-первых, в качестве источника рассматривается внутреннее противоречие самого субъекта, противоречие его деятельности, несовпадение идеи с реализацией, задачи с ее исполнением. Эти противоречия и являются причиной постоянного возрождения деятельности, вынужденной постоянно преодолевать несовершенство своего продукта. Из этого следует, что деятельность будет существовать, пока существует противоречие между замыслом и его реализацией, стремлением и формой его удовлетворения.
Во-вторых, источники развития деятельности рассматриваются в контексте ее двойной обусловленности — логикой предмета и логикой самой деятельности. При этом во главу угла ставится проблема основной деятельности, ее законосообразности и смыслообразующего начала, И если основанием деятельности является сознательно формируемая цель, то основание самой цели может быть найдено в сфере человеческих ценностей и идеалов.
Общепсихологическая теория деятельности, созданная в отечественной психологии Л.С.Выготским, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, А.В .Запорожцем, В.В.Давыдовым и др. основывается на принципах развития, историзма, предметности, активности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики ([21],[22],[61],[62],[26],[104]). Эти принципы легли в свою очередь в основу теории ведущей деятельности, как движущей силе развития психики в онтогенезе ([61],[62]). В качестве признаков ведущей деятельности А.Н.Леонтьев выделяет следующие: во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности, во-вторых, в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы. Наконец, в-третьих, это деятельность, от которой ближайшим образом зависит наблюдаемые в данный период основные психологические изменения личности. При этом ведущий тип деятельности ребенка связан с местом, которое он занимает в системе общественных отношений, т.к. в ходе развития ребенок начинает осознавать его, как несоответствующее своим возможностям, и стремится изменить его. Таким образом, возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями. Это и является причиной перестройки деятельности и перехода к новой стадии развития психической жизни. Однако в процессе онтогенетического развития ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений, но также осознает и осмысливает их. А.Н.Леонтьев подчеркивает, что развитие его сознания находит свое выражение в изменении мотивации его деятельности ([61],[62],[63]). В соответствии с теорией типов ведущей деятельности Д.Б.Эльконина от рождения до года основной формой активности ребенка является непосредственно-эмоциональное общение ребенка с окружающими его людьми. В процессе этой деятельности закладывается потребность и способность к общению. При этом в своей основе потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает. В период от года до трех лет путем предметно-манипулятивной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами использования вещей. В ходе деятельности он знакомится с общественно выработанными способами действий с вещами. В "сотрудничестве" со взрослыми у ребенка возникает речь и наглядно-действенное мышление. После трех лет и до школы (7 лет) ведущей деятельностью становится игра. Благодаря игре у ребенка формируется символическая функция и воображение, а также осознание того обстоятельства, что в своих действиях он должен учитывать не только чужую, но и свою точку зрения. В игре у ребенка возникают ориентация на окружающих его людей и умение оценивать свои поступки с точки зрения их требований. С 7 до 11 лет (младший школьный возраст) ведущей становится учебная деятельность, внутри которой формируются предпосылки теоретического сознания (научного, художественного, нравственного, правового). Одновременно у младших школьников возникают такие психологические новообразования как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия на свои способы поведения. Подростковый возраст (с 11 до 15 лет) — это период формирования норм и способов построения общения.
Исследования мотивации учебной деятельности школьника и управление формированием мотивов учения как проблема педагогического менеджмента
В процессе возрастного развития мотивационная сфера претерпевает качественные изменения ([13],[15],[37],[65]). А.К.Маркова выделяет пять основных направлений генезиса мотивации: качественное усложнение мотивационной сферы; все более усложняющиеся связи интеллектуальной и активно-потребностной, операционно-исполнительной и мотивационной сфер деятельности, общения; появление зрелых форм взаимосвязи интеллекта и аффекта» порождающих реальное действие; сложные превращения и генетические переходы внутри самой мотивационной сферы, перерастание целей и мотивов действий в мотивы деятельности; обращенность мотивационной сферы на себя, умение соподчинять мотивы и цели. Динамика этих изменений в значительной мере определяется характером ориентации учебной деятельности — это деятельность по самоизменению личности, продуктом которой являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте ([37],[65],[66]). Поэтому основным мотивом познавательной деятельности должно быть самовоспроизводство субъекта, его общественно адресованное самоизменение. Однако, как показывают многочисленные исследования, существует широкий спектр разнообразных мотивов учения, классифицируемых различными авторами, как внутренние (самосовершенствование, самопознание, интерес к содержанию деятельности учения), так и внешние (общественная необходимость, социальная идентификация, достижение успеха, социальный престиж, общение, благополучие, избегание неприятностей, людей и т.д.) [71]. При этом наиболее часто встречаемыми у большинства авторов являются мотивы общения, затем - мотивы труда, функционально-процессуальные мотивы игры и только на последнем месте - мотивы саморазвития и познания([16],[27],[71]). Это связано с тем, что, как показывают исследования, при традиционном для отечественной школы способе организации учения познание является ведущим мотивом учебной деятельности лишь в старших классах, во все остальные периоды обучения в школе доминируют либо социальная мотивация (требования родителей), либо функционально-процессуальная (школьная жизнь вообще), либо предметная (будущая профессия) [71]. Вместе с тем, разработаны научные подходы, позволяющие организовать учебную деятельность таким образом, чтобы обеспечить полноценную и адекватную интересам личности и общества мотивацию учения. Один из таких подходов реализован в рамках теории поэтапного формирования умственных действий (П.Л.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, А.К.Маркова и др.). При этом обеспечивается полимотивированность учебной деятельности через организацию, с одной стороны, проблемной включенности ученика, а с другой -«Я»- включенности в учебную деятельность ([26],[35],[36],[37],[65],[66],[67]). Организация проблемной и "Я"- включенности ученика в ситуацию обучения — центральный момент мотивационного этапа. При этом проблема включенности обеспечивается устранением шаблонов и стереотипов и применения всего арсенала постановки и принятия проблем, накопленного в проблемном обучении (А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов). На этапе составления схемы ориентировки в объективных условиях и построения модели действий большой мотивационный эффект дает "самостоятельное" открытие учащимися под руководством учителя полной и обобщенной ориентировки в изучаемом предмете. Это позволяет развить исследовательские способности учащихся, добиться успехов в выполнении усваиваемых действий, а в будущем творчески перенести эти способности на широкий класс новых теоретических и практических задач. На этапе материализованного действия мотивирует "усвоение в ходе применения"» а воо- руженность схемой ориентировки обеспечивает тщательный контроль и самоконтроль, снимает отрицательные эмоциональные состояния. На речевых этапах важное значение имеет глубокое осознание материала в ходе общения со сверстниками, участия в дискуссиях, проигрывания ролей. Этап умствен- ных действий мотивируется включением усвояемого действия в умственную деятельность, где оно преобразуется либо в "интеллектуальный навык", "чистую мысль" (П.Я.Гальперин), либо, сталкиваясь с препятствиями, приобретая личностный смысл для учащегося, может превратиться в самостоятельную деятельность (А.П.Леонтьев, Н.Н.Нечаев). В русле теории поэтапного формирования был проведен целый ряд экспериментальных исследований мотивации учения и воспитания познавательного интереса к учебному предмету, в которых исследовалась завис и-мость мотивации учения от организации ведущей деятельности (А.З.Зак, А.В.Захарова), от личностных особенностей учащихся и организации коллективной совместной деятельности (В.В.Рубцов) ([40],[43],[73],[81]). Было показано, что формирование учебной деятельности есть управление становлением учебной деятельности школьников (А.К.Маркова), в процессе которого мотивационная сфера личности значительно перестраивается, причем, чем полноценнее идет процесс становления учебной деятельности, тем более значительны новообразования возникают в мотивационной сфере. Анализируя процесс формирования учебной деятельности, А.К.Маркова подчеркивает, что он предполагает отработку у учащихся каждого из компонентов учебной деятельности, таких как: понимание и принятие учеником учебной задачи, а также самостоя тельная постановка задач; осуществление активных учебных действий над изучаемым материа- лом и овладение новыми способами этих действий; самоконтроль, самооценка; умение самостоятельно переходить от одного звена учебной деятельности к другому; направленность на овладение способами работы [65]. При этом со стороны учителя необходимо не только управление индивидуально выполняемой деятельностью школьника, но и видами совместной учебной деятельности, т.е. взаимодействием ученика с учителем и со сверстниками, а также управление процессами взаимопереходов компонентов учебной деятельности, когда в ходе обучения может происходить "сдвиг мотива на цель", т.е. рождение на основе прежних целей новых мотивов. Одной из важных теоретических предпосылок адекватных современным задачам управления становлением полноценной учебной деятельности является разработанный Л.С.Выготским подход к анализу развития школьника. Л.С.Выготский выдвинул идею о взаимосвязи двух зон развития: актуального и ближайшего.
Понятие, функции, уровни менеджмента. Роль педагогического менеджмента в формировании мотивов учебной деятельности
Английское слово "менеджмент" возникло в тесной связи с тем родом занятий, которым занималось большинство населения. С изменением рода занятий населения, появлением множества профессий и видов труда возникла потребность в деятельности, которая увязывала бы в едином процессе различных исполнителей, целые коллективы и социальные группы. Поэтому содержание понятия "manage " изменилось, отразив в себе все то многообразие требований к управлению, как к стилю работы и искусству ведения дел. Менеджмент включил в себя и просто управление каким-либо социальным объектом, владение профессиональным мастерством и наличие классических принципов управления. Универсальная потребность в менеджменте существует в каждом виде человеческой деятельности, в том числе и педагогической.
Существует много различных взглядов на менеджмент. К числу наиболее разработанных из них относятся теория мотивационной гигиены, теория организационных модельных систем, теория группового обучения, теория стрессового баланса, теория "X и У".
Теория мотивационной гигиены Ф.Герцберга основывается на тезисе, в соответствии с которым труд приносит удовлетворение, способствует психическому здоровью человека. Такие факторы, как признание заслуг, успех, собственно процесс труда, степень ответственности, служебный и профессиональный рост усиливают позитивные моменты поведения человека в процессе профессионального труда. Но мотивация человека в процессе труда может быть и негативной, если действуют факторы, препятствующие удовлетворенности работника трудом, такие как отсутствие гарантии сохранения работы, низкий социальный статус, малопрофессиональная трудовая политика администрации, неудовлетворительные условия труда, невысокий уровень заработной платы и, наконец, характер межличностных отношений в коллективе.
В теории организационных модельных систем (Р.Лайкерт) считается, что ценность человека может быть измерена качественно.
Теория группового обучения (С.Арджирис) базируется на исследований групповой динамики. В рамках этой теории считается, что для обучения персонала и для развития новых организационных форм необходимо обучение в психологической обстановке, максимально приближенной к реальности.
В теории стрессового баланса (Р.Блейк, Дж. Мутон), основное внимание уделяется балансу между заботой о людях и о производстве.
В теории "X и Vу (Д.Макгрегор) рассматриваются два наиболее характерных типа отношений работника к труду, и управленческая работа выстраивается на основе учета психологических этих типов.
Отметим, что разработанные с позиций этих теорий системы управления строятся преимущественно, по иерархическому принципу, при этом выделяются высший, средний и основной уровни управления. Состав функций, прав и обязанностей на каждом уровне специфичен, подчеркнем лишь, что главные администраторы учреждений разрабатывают стратегию, средние — планы по ее реализации, оперативные управленцы отвечают за конкретную работу, выполняемую в соответствии с этими планами.
Существует множество различных принципов построения структур управления, которые можно свести к следующим основным типам: линейный, функциональный, линейно-функциональный, целевой, проектный, матричный, функционально-объектный, координационный, адаптирующий, ди-визиональный.
Отличительной чертой линейной структуры является сосредоточение в руках руководителя всех функций управления. Ее достоинством является невозможность получения подчиненными противоречивых распоряжений и заданий, полная ответственность руководителя за результат работ, обеспечение принципа единоначалия. К недостаткам данной системы относится необходимость для руководителя обладать разносторонними знаниями для осуществления эффективного руководства на всех направлениях деятельности при отсутствии специалистов по реализации отдельных функций управления.
Функциональная структура управления базируется на создании управленческих подразделений, которые передают нижестоящей системе управления или непосредственно производственным звеньям обязательные для них решения. При этом вопросы решаются более компетентно, чем при осуществлении линейной структуры управления, однако существенным недостатком линейной системы является размывание единства распорядительности и ответственности за работу.
Свойства линейной и функциональной структур объединяются в линейно-штабной структуре управления. В рамках этой структуры в помощь линейным руководителям создаются специальные функциональные подразделения для решения тех или иных задач. Эти подразделения (штабы) наделяются исполнительной властью и готовят рекомендации и проекты для линейных руководителей. По сравнению с линейной структурой эта структура имеет преимущество, т.к. обеспечивает более высокое качество управленческих решений, принимаемых линейным руководителем. Однако усложняется процесс разработки решений, повышается вероятность несогласованности деятельности персонала функциональных подразделений.
Структура ограниченного функционализма получила распространение в качестве следующего шага совершенствования структуры управления. В ней функциональные подразделения могут отдавать приказы нижестоящим звеньям по определенному кругу вопросов.
Линейно-функциональная структура управления основана на разделении сфер полномочий и ответственности по функциям управления, на принятии решений по вертикали. Она особенно эффективна при решении повторяющихся, неизменных в течение длительного времени задач, обеспечивает максимальную стабильность организации, но является недостаточно гибкой при решении новых задач. При этом затруднена межфункциональная координация деятельности.
Цель, задачи и методы экспериментального исследования
В настоящем исследовании заключалась изучалась динамика развития и формирования мотивов учебной деятельности школьников в процессе обучения в средней школе. Мы исходили из полимотивированности учебной деятельности. Иерар хия мотивов учения определяется сочетанием и степенью выраженности по требностей школьника, и наиболее важные моменты становления его мотивационной сферы связаны со сменой типов ведущей деятельности. Формирование положительной устойчивой мотивации учения есть с одной стороны, предпосылка, а с другой — один из результатов управления становлением учебной деятельности учащегося в сензитивные моменты ее развития: при переходе из младшего школьного возраста в подростковый возраст и из подросткового — в юношеский возраст. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятель- ность, внутри которой формируются предпосылки теоретического сознания. Одновременно у младших школьников возникают такие психологические новообразования как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия на свои способы поведения. Подростковый воз раст- это период развития норм и способов общения. Учащиеся особое вни мание уделяют выстраиванию способов общения в зависимости от различ ных задач, ориентированию в личных особенностях и качествах людей (как своих сверстников, так и окружающих взрослых). Будучи менее чувстви- тельными, чем раньше к мнению взрослых, они вырабатывают новые нормы взаимоотношений внутри коллектива и учатся сознательно им подчиняться. В этом возрасте намечаются контуры жизненной позиции учащихся. В стар- шем школьном возрасте ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, под углом которой дифференцируются учебные интересы. Эффективное управление становлением мотивов учебной деятельности школьников предполагает тщательную диагностику уровней сформированности исходной учебной мотивации, самооценок и уровней познавательной активности школьников, исследование влияние различных факторов на динамику развития мотивационной сферы учащихся в процессе обучения и разработку на этой основе управленческого решения, ориентированного на выявление резервов совершенствования качества учебно-воспитательной работы в школе как на уровне управления становлением учебной деятельности школьника учителем, так и на уровне организации работы методической службы школы. В соответствии с этим были сформулированы следующие задачи: 1. Исследовать мотивы учебной деятельности, самооценки и уровни познавательной активности учащихся 5-11 классов. 2.Выявить факторы, определяющие особенности динамики формирования мотивов учебной деятельности школьника. 3.Выработать рекомендации по управлению процессом формирования адекватных современным задачам образования. Предполагалось провести формирующий эксперимент по управлению формированием мотивов учебной деятельности школьников, осуществив педагогическое воздействие, направленное на расширение спектра интеллектуальных техник учащихся и организацию рефлексивного отношения последних к целям, основаниям и результатам собственной учебной деятельности, т.е. формирования отношения к себе как к субъектам собственной учебно-познавательной деятельности. На первом этапе исследования было организовано диагностическое изучение школьников в условиях естественно протекающего учебно-воспитательного процесса, в ходе которого выявляется характер и уровни мотивации учащихся и анализировались их чувствительность к педагогическим воздействиям, используемым методикам обучения и содержанию изучаемого материала. Предварительное ознакомление с обследуемыми учащимися осуществлялось путем педагогического наблюдения, изучения документации, бесед с учителями и родителями. При этом фиксировались такие данные как особенности поведения, особенности личности, интересы и склонности, успеваемость по различным предметам, общее отношение к учению. Были установлены параметры мотивации учебной деятельности: тип мотивации, спектр мотивов, доминирующий мотив. Для диагностики мотивации использовались методика измерения самооценки, методика незаконченных предложений, анкетирование, социометрия, экспертные оценки, а также методика составления задач. Были выявлены основные мотивы учения и факторы, определяющие динамику их формирования. На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент, целью которого явилось управление становлением мотивации саморазвития личности с учетом выявленных факторов и на основе организации управления учебной деятельностью школьников. Диагностика результатов формирующего эксперимента велась с использованием анкетирования, а также методик ранжирования, измерения самооценки и составления задач, а также бесед с учащимися и экспертных оценок. Рассмотрим эти методики более подробно: 1 .Ранжирование Для проведения ранжирования использовалась форма анкеты, каждому из ответов на вопросы которой учащиеся присваивали определенный ранг (в соответствии с субъективной оценкой степени его важности). Вопросы анкеты в закрытой форме предполагали определение опрашиваемыми значимости для них таких типов мотивации, как познавательная мотивация, мотивация доминирования; коммуникативная мотивация (польза обучения для дальнейшей жизни); потребность в одобрении и ориентация на оценку; мотивация саморазвития, соревновательная мотивация, мотивация, связанная с влиянием родителей. Вопросы анкеты, предложенной для ранжирования, были полузакрытыми, что повышало достоверность полученной информации. Результаты ранжирования сопоставлялись с результатами измерения мотивации с помощью методик анкетирования, незаконченных предложений, составления задач и бесед с учащимися.
