Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие познавательной самостоятельности студентов-заочников как педагогическая проблема 14
1.1. Ретроспективный анализ развития познавательной самостоятельности в педагогической теории 14
1.2. Особенности организации учебного процесса в условиях заочного обучения 36
1.3. Педагогические технологии формирования познавательной самостоятельности студентов-заочников 48
1.4. Характеристика готовности заочников к самостоятельной познавательной деятельности в условиях концентрированного обучения 72
Глава II. Реализация возможностей концентрированного обучения в развитии познавательной самостоятельности студентов 87
2.1. Формирование мотивационного компонента познавательной самостоятельности в условиях концентрированного обучения 87
2.2. Развитие операционной основы познавательной самостоятельности студентов заочного обучения 122
2.3. Организация, ход и результаты экспериментального исследования 139
Заключение 153
Библиография 156
- Ретроспективный анализ развития познавательной самостоятельности в педагогической теории
- Формирование мотивационного компонента познавательной самостоятельности в условиях концентрированного обучения
- Развитие операционной основы познавательной самостоятельности студентов заочного обучения
Введение к работе
Сложившиеся к началу нового века радикальные политические и социально-экономические реформы, осуществляемые в России за последнее десятилетие XX века, принципиальным образом изменили облик страны, всех ее общественных институтов, в том числе и системы среднего профессионального образования. В условиях динамичных изменений, имеющих место в производстве, экономике, социальной сфере, выпускник средней профессиональной школы должен обладать не только системой общих и профессиональных знаний, но и быть готовым к тому, чтобы непрерывно обновлять быстроустаревающие знания, самостоятельно их добывать и использовать. Формирование познавательной самостоятельности обучающихся в современных условиях становится одной из приоритетных задач образования.
Важный вклад в решение данной проблемы должны внести средние профессиональные учебные заведения, осуществляющие подготовку специалистов по заочной форме обучения. Роль и место заочного обучения в подготовке специалистов в условиях рыночной экономики будет возрастать, поскольку не каждому юноше или девушке будет по карману обучение в очной форме (Новиков A.M.). Заочная система образования необходима гражданам для непрерывного образования, получения специальности жителями отдаленных районов, молодыми матерями, инвалидами и другими группами населения не имеющих иных возможностей обучаться.
Заочная форма подготовки специалистов необходима и предприятиям (например: транспортным; добывающим и т.д.), имеющим рассредоточенные по территориям объекты и заинтересованным в обучении кадров на местах без отрыва от производства.
В заочной форме обучения заинтересовано и общество в целом, поскольку при сравнительно небольших затратах обеспечивается рост профессионализма и общекультурного уровня населения.
Не случайно во всем мире заочное обучение рассматривается как «высокая технология» получения образования и число студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.
В России по заочной форме готовится примерно 26% специалистов среднего звена и в последние годы наметилась тенденция роста обучающихся по этой форме.
В организации учебного процесса по заочной форме имеются свои особенности, касающиеся контингента обучаемых, целей, содержания обучения, педагогических условий и технологий реализации целей и содержания.
Студенты-заочники средних профессиональных учебных заведений отличаются неоднородностью по возрасту, уровню обученности, базовому образованию. Если еще десять лет назад средний возраст студентов был 35 лет, то в последние годы он составляет 28 лет. Половина студентов моложе 25 лет. Значение возраста обусловлено тем, что от него зависят такие параметры, как легкость восприятия и усвоения информации, физиологическая приспособляемость к интенсивной учебе, степень адаптации к новому.
Особенности организации учебного процесса связаны со сменой типа деятельности обучаемых - ведущей становится познавательная деятельность, которая разворачивается на фоне прерванной на короткое время (1 -2 месяца) профессиональной деятельности. Исследование показывает, что большинство студентов-заочников преодолевают трудности адаптации к новой форме обучения только к окончанию учебы. В немалой степени это обусловлено тем, что у студентов не сформированы на необходимом уровне умения и навыки самостоятельной работы. По нашим данным только
20% студентов заочников владеют умениями и навыками самостоятельной работы на должном уровне.
Проблема развития познавательной самостоятельности личности
исследовалась отечественными психологами - Ф.Н.Богоявленским,
П.Я.Гальпериным, Л.С.Выготским, Е.Н.Кабановой-Меллер,
С.Л.Рубинштейном, Н.А.Менчинской и другими.
Исследованиями известных дидактов (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Д.В.Вилькеев, Т.И.Шамова, М.Н.Скаткин и другие) установлено, что познавательная самостоятельность является средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, показателем умственного развития обучающихся.
Исследователи вкладывают разный смысл в содержание этого понятия. Одни имеют в виду интеллектуальные способности учащихся и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться (М.И.Махмутов), другие - готовность и стремление учащихся своими силами продвигаться в овладении знаниями (Н.А.Половникова), третьи - свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (Т.И.Шамова ), четвертые - качество личности, выражающееся в способности обучаемого самому организовывать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы (И.Я.Лернер).
Рассматривая пути формирования познавательной самостоятельности ученые предлагают следующие дидактические подходы:
организация самостоятельной работы, решение учебных и проблемных задач (Е.Я.Голант, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов);
формирование приемов познавательной деятельности (В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин);
исследование обобщенных знаний, составляющих ориентировочную основу деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина);
введение в содержание обучения методологических знаний (И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый);
осуществление самоконтроля учебной деятельности (Л.И.Рувинский).
По проблеме развития познавательной самостоятельности студен
тов в вузовской дидактике представляют интерес работы
С.И.Архангельского, В.Г.Беспалько, В.И.Загвязинского, Д.В.Вилькеева,
Р.А.Низамова, Н.Д.Никандрова и др. В них рассмотрены особенности
характеристики и критерии проявления познавательной
самостоятельности студентов, влияние социально-педагогических и субъективных факторов на развитие этих черт личности, педагогические условия и средства формирования их у будущих специалистов.
Вместе с тем, несмотря на широкий и многоплановый характер выполняемых работ, ряд вопросов этой сложной проблемы остаются пока малоисследованными. В частности, не раскрыты в достаточной степени связи и отношения между целью формирования познавательной самостоятельности у студентов и способами ее реализации; не разработаны практические рекомендации по развитию познавательной самостоятельности студентов с учетом новых подходов, разработанных в психологии и дидактике последних лет.
Если в дидактике общеобразовательной и высшей школы проблема развития познавательной самостоятельности учащихся в той или иной мере разработана, то этого нельзя сказать применительно к средней профессиональной школе. Можно назвать лишь несколько исследований, в которых затрагиваются вопросы, близкие к изучаемой проблеме. Это исследование проблем учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений (А.Н.Панфилов), воспитание социальной активно-
сти учащихся техникума (А.Д.Белова), формирование общенаучных понятий (Г.Ф.Хасанова) и некоторые другие.
На материале техникумов проведен ряд исследований посвященных выявлению условий реализации современных технологий обучения: проб-лемно-задачной технологии (П.М.Решетник, Э.Д.Кузнецова), проблемно-диалоговой и проблемно-модульной (М.А.Чошанов и др.), технологии концентрированного обучения (В.Г.Колесников, Ю.В.Кит). Однако и в этих исследованиях не изучались связи и отношения между инновационными технологиями и развитием познавательной самостоятельности у студентов средних профессиональных учебных заведений. Что же касается заочной формы обучения студентов ССУЗ, то в этой области исследования только разворачиваются. Между тем (Э.Г.Кузнецова), проблема формирования познавательной самостоятельности у студентов-заочников стоит более остро, нежели у тех, кто обучается в очной форме.
Изучение дидактических средств формирования познавательной самостоятельности студентов показало, что большой потенциал в решении этой задачи заложен в технологии концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов). Сущность ее состоит в сосредоточении усилий студентов на единовременном изучении одной или нескольких дисциплин. Она позволяет приспособить обучение к индивидуальным особенностям и потребностям личности, уровню базовой подготовки студента и тем самым создает благоприятные возможности для формирования познавательной самостоятельности студентов. Однако выявление и обоснование этих возможностей требует проведения специального исследования.
Таким образом, обнаруживаются противоречия: между объективной потребностью формирования познавательной самостоятельности у студентов заочного отделения среднего профессионального учебного заведения и неразработанностью соответствующих дидактических средств и условий; между объективной необходимостью организации учебного про-
цесса на заочном отделении ССУЗа на основе современных образовательных технологий и практическими трудностями, с которыми сталкивается преподаватель при реализации возможностей концентрированного обучения в развитии познавательной самостоятельности студентов. Такое состояние теории и практики позволяет сделать вывод об актуальности исследования возможностей концентрированного обучения рассматриваемого как дидактическое средство действенного формирования познавательной самостоятельности студентов-заочников среднего профессионального учебного заведения. Выявление этих возможностей и дидактических условий их усиления является основной проблемой, разрабатываемой в исследовании.
Цель исследования - выявить и обосновать дидактические условия реализации возможностей технологии концентрированного обучения в формировании познавательной самостоятельности у студентов-заочников ССУЗ.
Объект исследования - познавательная самостоятельность студентов-заочников среднего профессионального учебного заведения.
Предмет исследования - дидактические средства и условия развития познавательной самостоятельности студентов-заочников ССУЗ на основе концентрированного обучения.
Гипотеза исследования - развитие познавательной самостоятельности студентов-заочников ССУЗ на основе концентрированного обучения может быть достигнуто если:
при отборе содержания учебного материала для обучения в сессионном периоде опираться на принцип фундаментализации, а структурирование содержания осуществлять на модульной основе;
в процессе реализации возможностей форм и методов концентрированного обучения ориентироваться на положение современной системно-дидактической теории деятельности с учетом
особенностей заочной формы обучения и специфики познавательной самостоятельности студентов-заочников.
Предмет исследования и гипотеза позволили наметить следующие задачи:
Выявить особенности познавательной самостоятельности студентов заочного отделения ССУЗ.
Определить возможности концентрированного обучения в развитии познавательной самостоятельности у студентов-заочников.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модели формирования познавательной самостоятельности студентов-заочников в условиях концентрированного обучения.
Методологической основой исследования являются системно-
дидактическая и психологическая теория деятельности (Р.Х.Шакуров);
психолого-педагогическая концепция о ведущей роли обучения в
развитии познавательных возможностей личности (Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн); концепция индивидуальности (Б.Г.Ананьев,
О.С.Гребенюк, Ю.М.Орлов); теории модульного, концентрированного и
контекстного обучения (А.А.Вербицкий, М.И.Махмутов, Г.И.Ибрагимов,
М.А.Чошанов); концепции формирования познавательной
самостоятельности учащихся (Н.А.Половникова, П.И.Пидкасистый, В.И.Орлов, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов и др.).
В ходе исследования использовалась совокупность разнообразных методов:
Теоретические методы (анализ объекта и предмета исследования, моделирование, историко-генетический метод) для изучения теоретических основ проблемы, определения научного аппарата, формулирования основных выводов исследования.
Эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, изучение письменных и устных ответов
студентов) при изучении механизма и средств развития познавательной самостоятельности студентов.
3. Методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования - Камский автомеханический техникум (г. Набережные Челны), заочное отделение.
Этапы исследования
Первый этап (1997-1998 г.г.) - изучение и анализ научной литературы и опыта работы образовательных учреждений по формированию познавательной самостоятельности студентов, формулировка научного аппарата исследования, проведение поискового эксперимента с целью определения возможности и целесообразности использования технологии концентрированного обучения на заочном отделении техникума.
Второй этап (1998-1999 г.г.) - выявление сущности и основных компонентов познавательной самостоятельности студента; обоснование дидактических условий реализации возможностей концентрированного обучения в развитии познавательной самостоятельности студентов заочного отделения среднего профессионального учебного заведения; проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2000 г.г.) - проведение формирующего эксперимента, теоретическое обобщение полученных в ходе работы данных и оформление результатов; формулирование выводов и рекомендаций по использованию концентрированного обучения как средства развития познавательной самостоятельности студентов-заочников ССУЗ.
Научная новизна исследования:
выявлены особенности познавательной самостоятельности студентов заочного отделения ССУЗ как личностного свойства и характеристики деятельности;
разработаны дидактические условия применения концентрированного обучения на заочном отделении ССУЗ как средство развития познавательной самостоятельности студентов, учитывающего специфические особенности учебного процесса на заочном отделении и психолого-педагогические особенности контингента обучаемых;
выявлены возможности концентрированного обучения в развитии мотивационного и операционного компонентов познавательной самостоятельности студентов ССУЗ.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для руководителей и преподавателей заочных отделений средней профессиональной школы по применению концентрированного обучения как средства развития познавательной самостоятельности студентов. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников системы среднего профессионального образования.
Апробация результатов исследования проводилась в практике работы Камского автомеханического техникума, на заседаниях цикловых комиссий данного техникума, а также выступлений соискателя на Всероссийской, региональных и муниципальных конференциях, семинарах, круглых столах.
Достоверность результатов обеспечивается целостным подходом к проблеме, опорой на современную методологию научно-педагогического исследования, использованием разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, взаимопроверкой полученных результатов.
На защиту выносятся:
Особенности познавательной самостоятельности студентов-заочников средней профессиональной школы.
Основные положения, раскрывающие сущность развивающей функции концентрированного обучения:
а) организация сессионного обучения студентов-заочников на основе
концентрированного обучения обладает возможностью развития
мотивационного и операционного компонентов познавательной
самостоятельности;
б) усиление развивающей познавательную самостоятельность функции
концентрированного обучения возможно путем применения методов
обучения, последовательность которых адекватна структуре
мотивационной основы деятельности, учитывает особенности
операционного компонента познавательной самостоятельности студентов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, его новизна и практическая значимость.
В первой главе - «Развитие познавательной самостоятельности студентов как педагогическая проблема» - рассмотрены содержание и сущность познавательной самостоятельности как педагогического понятия; раскрыты особенности организации учебного процесса в условиях заочного обучения; выявлены сущность технологии обучения и место концентрированного обучения в системообразовательных технологий.
Во второй главе - «Реализация возможностей концентрированного обучения в развитии познавательной самостоятельности студентов» -
раскрыт педагогический потенциал структурных компонентов новой технологии (содержательного, процессуального, контрольно-оценочного) в развитии мотивационной и операционной основы познавательной самостоятельности. Описана методика и результаты экспериментальной работы.
В заключении даны главные выводы исследования.
В приложении отражены образцы анкет для студентов-заочников.
Ретроспективный анализ развития познавательной самостоятельности в педагогической теории
Проблема самостоятельности учащихся относится к одной из ключевых в дидактике и практике обучения. Дело в том, что деятельность преподавателя не мыслима без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность и самостоятельность человека определяют продуктивность его работы. Поэтому формирование активности и самостоятельности у учащихся является одной из основных задач каждого педагога и в особенности эта задача актуальна для заочной формы подготовки специалистов.
Изучению познавательной самостоятельности были посвящены многие исследования известных ученых-педагогов и психологов (Л.П.Аристова, Б.Я.Голант, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, Б.П.Есипов, П.И.Огородников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов, А.В.Петровский и др.). В них раскрыты содержание, структура, этапы формирования и уровни развития познавательной самостоятельности. Возникает резонный вопрос: а нужно ли сегодня проводить специальное исследование, посвященное проблеме познавательной самостоятельности и ее формирования у студентов-заочников техникумов?
Мы полагаем, что такое исследование необходимо. Суть в том, что дидактические понятия так же как и научные понятия в целом, находятся в состоянии постоянного развития, они изменяются под влиянием различных факторов (внешних и внутренних) и оказывают (прямо или косвенно) воздействие на развитие категориального аппарата дидактики.
Исследованиями философов (Б.М.Кедров, П.В.Копнин и др.) показано, что структура понятия выступает прежде всего как система взаимосвязанных существенных признаков, в которых раскрывается содержание понятия, и как система взаимосвязанных предметов, охватываемых мысленно данным понятием и образующих его объем. При этом подчеркивается, что объем понятия выражает собой не то реально существующее число различных объектов, которое было бы охвачено данным понятием в случае абсолютно исчерпывающего знания о данном предмете, но лишь число познанных в данный момент представителей изучаемого предмета.
Понятие есть резюме, обобщение пройденного пути познания. Однако всякое познание, как подчеркивает Кедров Б.М., движется в двуедином направлении, причем каждое из них есть выражение поступательного развития, движения вперед. Одно направление - вглубь изучаемого предмета, другое - вширь его. Образно это движение представляется в виде расширяющегося конуса, у которого вершина -начало познания, когда информация о предмете изучения еще отсутствует и развитие идет от полного незнания к первым сведениям о предмете изучения.
Познание стремится проникнуть вглубь предмета: перейти от его внешней стороны к внутренней, от явления к сущности, от случайных его сторон к раскрытию скрытой за ними необходимости и т.д. Это углубление познания предмета сопровождается, а нередко и прямо вызывается тем, что в поле зрения исследователя попадают все новые и новые, ранее неизвестные представители или варианты изучаемого объекта, свойства которых не тождественны тому его представителю или варианту, с которого началось исследование. Тем самым расширяется круг исследования, захватывая собой новые объекты, относящиеся к тому же предмету, но различающиеся между собой. Таким образом, познание движется и по оси образующего конуса (по вертикали, т. е. вглубь предмета), и по его основанию (по горизонтали, т.е. вширь предмета).
Формирование мотивационного компонента познавательной самостоятельности в условиях концентрированного обучения
Выше была дана характеристика познавательной самостоятельности с позиций личностного как качества личности и деятельностного как свойство деятельности подходов Однако, каждый из этих подходов в отдельности не раскрывает полностью феномен познавательной самостоятельности. Поэтому многие педагоги говорят о личносгно деятельностном подходе в педагогических исследованиях, предполагающем их объединение, интеграцию. Такой подход позволил углубить методологию педагогики. Вместе с тем и он имеет свои ограничения, на которые указывает Р.Х.Шакуров {164}. Так, Р.Х.Шакуров критикует этот подход за его статичность, ведущую к исследованию педагогических явлений как явлений уже «ставших», как структур (личностных и деятельность! х). Между тем, педагогические явления -процессы очень динамичные, находящиеся в состоянии развития, движения, изменения. По эта динамическая сторона выпадает из поля зрения исследователей. Снятию подобною недостатка традиционных подходов способствует применение системно-динамической теории деятельности, предложенной Р.Х.Шакуровым. Основные положения этого подхода мы уже освещали в первой главе диссертации ( 1.3). Поэтому в данном параграфе с позиций системно-динамической теории деятельности будут рассмотрены возможности концентрированного обучения в формировании могивационной основы познавательной деятельности счудентов-заоч пиков. Каковы эти возможности? На какие факторы мотивации в большей (меньшей) степени влияет концентрированное обучение? Какие компоненты технологии концентрированного обучения наиболее влияют на мотивационную основу познавательной самостоятельности студентов-заочников?
Проблеме мотивации в последние годы стали уделять пристальное внимание как психологи, так и педагоги. Исследования, посвященные раскрытию сущности мотивационной сферы личности и психологических механизмов ее формирования можно разделить на две группы. В первую наиболее многочисленную входят работы, в которых разрабатываются те или иные аспекты проблемы мотивации, опираясь при этом на исследования по теории деятельности С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Вторую группу составляют исследования Р.Х.Шакурова и его последователей ( Б.С.Алишев, О.А.Аникеенок, М.Г.Рогов и др.), в которых мотивация рассматривается с позиций системно-динамической теории деятельности. Мы опираемся на эту теорию и поэтому остановимся подробнее на основных положениях теории мотивации. Прежде всего нас интересуют ответы на вопросы: что такое мотив и мотивации? Каковы механизмы стимулирования, обеспечивающие познавательную самостоятельности студентов . По определению Р.Х.Шакурова, мотив - это уст рем. їси не человека к привлекательной ценности, ставшее внутренней побудительной причиной его действий (поступков) или деятельности {164, C.10J. В свою очередь, устремления - это различные формы направленности человеческих потребностей на привлекательные ценности: влечения, склонности, желания, стремления, вожделения, мечты, идеалы и др. Ядром устремлений выступает ценность - предмет, удовлетворяющий потребности. В психологическом смысле ценность содержит два основных элемента - представление о предмете (когнитивный компонент) и отношение к нему (эмоционально-оценочный компонент).
781261 Понятие ценность близко по своему значению к понятию стимул. Если ценность служит побуждению людей к действию, она называется стимулом. Невозможно стимулировать человека обещая ему какие-то блага (предметы потребности), если они не представляют для него ценности, или имеет незначительную ценность.
Процесс формирования мотива деятельности представляет собой девятизвенную цепочку: потребность - дефицит (барьер) - предмет потребности - эмоциональная реакция - ценность устремления - задача (барьер) - надежда (вера, уверенность) - мотив действия». (164, с.16}. Согласно этой схеме вначале возникает потребность, «не знающая» свой предмет. Под влиянием дефицита она переживается как нехватка чего-то, как страдание, эмоциональный дискомфорт. Встреча с предметом потребности сопровождается положительно эмоциональной реакцией (первый уровень формирования ценностного отношения), что ведет к появлению представления и понятия о ценном предмете (рациональный уровень). Это вызывает к жизни устремления (влечение, желание и др.) к ценному, привлекательному объекту. Встретив барьер, устремление порождает действие, направленное на его преодоление - если, конечно, есть надежда одолеть его. Став причиной действия, устремление обретает новое качество - превращается в мотив.
Развитие операционной основы познавательной самостоятельности студентов заочного обучения
Эффективное развитие познавательной самостоятельности студентов определяется не голько ее могивационной основой. Студент может очень желать учиться, иметь большое стремление к освоению новых знаний и умений, однако отсутствие сформированных познавательных умений, умений учиїься (и прежде всего общеучебных умений) может подавить потребность в обучении. Чаще всего так и происходит на практике. Изучение вопроса показало, что основные трудности у студентов-заочников связаны именно с операционной стороной познавательной деятельности. Так, примерно у 75% студентов, неуспевающих по одному или нескольким предметам, главной причиной являются такие трудности как «неумение работать с текстом учебника», «неумение выделять главное в изложении преподавателя и тексте учебника» и т.п.
И зто не случайно, ибо большинство студентов-заочников - это либо вчерашние школьники, не выдержавшие вступительных испытаний на очное отделение, либо те, кто закончил школу несколько лет тому назад и уже потерял учебные умения и навыки. Уровень развития общеучебных и познавательных умений у 8()% студентов-заочников, по нашим данным, крайне низкий. Причем, такая картина имеет место как на младших, так и на старших курсах. Это говорит о том, что организация учебного процесса в заочной средней профессиональной школе не способствует формированию общеучебных и познавательных умений у студентов.
В связи с этим, в нашем исследовании проверялась гипотеза о том, что развитие операционной основы познавательной самостоятельности студентов будет эффективным, если учебный процесс строить концентрированно. Ибо в этом случае и студент и преподаватель будут иметь реальную возможность (в том числе и временную) для восполнения пробелов в умениях, с одной стороны и развития новых умений - с другой. В пользу этого предположения говорит и установленный в педагогике факт: развитие умений (учебных, познавательных и других) у учащихся требует большего времени, чем формирование знаний. Формирование умений - времяемкий процесс и потому он требует такой перестройки оріанизационной структуры обучения» при которой студенты не рассеивали бы своего внимания на одновременное изучение многих дисциплин. Освоив то или иное общеучебное умение в процессе изучения одной дисциплины, впоследствии оно может быть перенесено на изучение и других дисциплин. Эта закономерность, выявленная психологами, послужила аргументом (одним из аргументов) в пользу применения идеи концентрированною обучения для развития познавательной самостоятельности (ее операционной основы) студентов-заочников.
Известно, что развитие умений происходит в деятельности, то есть в процессе включения обучающегося в выполнение тех или иных заданий (упражнений, задач и т.п.), предполагающих использование знаний в известных и новых условиях. Как показывает анализ, в практике процесс формирования умений у студентов вызывает немалые затруднения у преподавателей. И главное - нехватка времени на решение задач и выполнение упражнений. Временной фактор в условиях заочного обучения приобретает значительно большее значение, чем в условиях очного обучения.
Как мы и предполагали в начале исследования, концентрированное обучение студентов в сессионный период позволило снять проблему нехватки времени и тем самым обеспечить реализацию системы формирования познавательной самостоятельности студентов.
Формирование операционной основы познавательной самостоятельности іребовало прежде всего решения вопроса о том, какие именно умения необходимо формировать у студентов. Кроме того, необходимо было решить вопрос о дидактических средствах формирования этих умений.
