Содержание к диссертации
Введение
I. Становление и развитие группового обучения в США 14
1.1. История развития группового обучения 14
1.2.Особенности группового сотруднического обучения 21
1.3. Типология учебных групп 24
1.4 организации группового обучения 27
1.5. современные модели преподавательско-студенческих и групповых отношений 47
Выводы 57
II Обучение сотрудничеству в группах 60
2.1. Виды взаимодействий при сотрудничестве 60
2.2.Причины неэффективной работы учебной группы 65
2.3 Педагогические условия для создания отношений сотрудничества 68
2.4. Основные элементы сотрудничества 75
2.5.Урок сотрудничества в учебных группах 90
2.6. Интегрированное использование всех трех видов обучения 92
Выводы 98
III Педагогические условия развития мыслительной деятельности у студентов при групповом обучении 101
3.1. Российские педагоги об активизации познавательной деятельности студентов 101
3.2. Основные направления развития познавательной деятельности у студентов 107
Выводы 132
IV Апробация американскими исследователями различных моделей студенческого взаимодействия 134
4.1. Общая характеристика исследований 134
4.2.исследования в области прилагаемых усилий 135
4.3. Исследование межличностных отношений 143
4.4. Психологическое здоровье и адаптивность студентов в учебных группах 149
Выводы 156
Заключение ї59
Библиография: 163
- История развития группового обучения
- Виды взаимодействий при сотрудничестве
- Российские педагоги об активизации познавательной деятельности студентов
- Общая характеристика исследований
Введение к работе
"Кризис современной школы", "кризис образовательных систем71 - эти и другие словосочетания ныне утратили прежние политизированные значения. В результате стало ясно, что понятие "кризис" в строгом научном смысле обозначает закономерное явление нормальной жизнедеятельности любого социального организма и сводится к констатация и осмыслению реального противоречия между необходимым и возможным. Отсюда следует, что перманентный кризис образования в современном мире имеет системный характер, и его истоки коренятся в способах организации педагогического процесса.
Проводимые во всех странах мира образовательные реформы, ориентированные на XXI век, ставят перед исследователями актуальные и злободневные проблемы. В настоящее время необходимо знать происходящие процессы в системах образования, ведущие к изменениям, и научиться управлять ими в желаемом направлении.
Образование в России не сводилось только к преподаванию и усвоению необходимых знаний, но всегда включало в себя нравственно - воспитательный компонент. Иное дело, что этот компонент трактовался в духе господствующих религиозных или идеологических догм. Общество "развитого социализма", его институциональную, культурную и социально - психологическую специфику принято определять как коллективистские,
В советском обществе коллективизм всегда составлял одну из основ
официальной идеологии и являлся средством легитимации и осуществления
тоталитарной власти. В современном политическом и культурном дискусе
противопоставление "индивидуалистических" (западных) и
"коллективистских" (социалистических или вообще "восточных") обществ обладает статусом аксиоматической истины.
Ни индивидуализм, ни коллективизм в отдельности, а лишь взаимодействие этих двух противоположных ориентации привело к развитию
демократии и экономическому прогрессу в США. Перенос этих ориентадий на систему высшего образования США, при котором индивидуальная автономия студентов сочетается и взаимодействует с их интеграцией в социуме, сделал её одной из эффективнейших систем образования в мяре.
Наиболее полно и успешно интеграция ориентации индивидуализма и коллективизма реализовалась в высшем образовании США в форме группового обучения, которое обеспечивает не только более высокий уровень общего развития студентов, но и успешно организовывает высокоэффективную совместную работу членов группы при изучении различных учебных предметов.
В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта группового обучения в США представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Обращаясь к педагогическому опыту США, мы перенимаем не их опыт, а наиболее ценные дидактические идеи с тем, чтобы использовать их в реформировании российской школы,
В данной работе мы предприняли попытку проанализировать основные элементы и условия развития группового обучения в высших учебных заведениях США. Анализ группового обучения и развития педагогической теории на материалах современности позволяет проследить те пути, по которым сегодня создается мировое образовательное пространство, новое педагогическое мышление.
Естественно, каждая страна выбирает свой собственный путь реорганизации и реформирования высшего образования в зависимости от уровня экономического, социально-общественного развития. Тем не менее, анализ основных элементов и условий развития группового обучения в системе высшего образования выявляет общие стратегические направления единого образовательного пространства, и в этом плане он и может сыграть конструктивную роль для российских педагогов, исследующих проблемы содержания образования.
Анализ научно-педагогической литературы позволяет говорить о том, что существенный вклад в разработку проблем зарубежной педагогики внесли исследования Б.Л.Вульфсон З.А.Мальковой, Н.В.Никандрова, Е.М.Дубовской, P.JL Кричевского, НЕ. Воробьева, Г,Д. Дмитриева, ФЛ Ратпер. Например, в работах Н.И. Шевандрина подробно представлена методология исследования групп в США. Главное внимание уделено моделям группообразовачия, охарактеризована последовательность стадий движения группы, описаны механизмы групповой динамики.
Русские ученые с самого начала XX века пытались изучить влияние
коллектива на личность ребенка. Немало в том направлении было сделано
В.М. Бехтеревым, ГШ.Блонским, Л,С. Макаренко, В.А. Сухомлинским.
Они придавали большое значение составу коллектива и достижениям отдельных его членов, отмечали его воспитательную силу, регламентационную роль.
В нашей стране сейчас существуют различные организационные формы
группового обучения (коллективная, коммунарская), которые активно
развивают В.К. Дьяченко, И,Г1. Иванов, ПА.Хохлов, но еще не создан
психолого-педагогический механизм, методология эффективной реализации учебной деятельности в форме группового обучения. Действующие модели и технологии группового обучения далеко не в полной мере удовлетворяют современным требованиям.
Для того чтобы разносторонне исследовать и рассматривать с разных точек зрения процесс группового обучения, мы обратились к исследованиям американских ученых в этой области.
Для выяснения вопросов истории и современного состояния группового обучения в США для нас имели большое значение работы обшепедагогического характера.
Наиболее ценными источниками являются исследования C.Brody (1994 г.), D,DeVries(1974 г.), E.Cohen (1994 г.), R.Christensen (1993 г.),. M.Lew (1986
6 г.), S.Marshall (1992 г.), R,Slavin (1997 г.), A.Hansen (1993 г.), D.Walton (1986 г.), K.Williams (І987г.) и другие. В них освещаются типологизация учебных групп, организационные этапы группового обучения и модели преподавательско-студенческих и групповых отношений.
Очень важными литературными источниками явились монографии, статьи американских педагогов, посвященные проблемам обучения сотрудничеству в группах и развитию основных умений мыслительной деятельности. Особое внимание было обращено на работы, в которых дано систематическое изложение исследуемых проблем: у J.Bruner (1986), J.Wilkinson (1993), F.Gannet (1991), D.Johnson & RJohnson(1997), J.Cooper (1994), A.Crinds (1984), H.Leonard (1993), A.Hansen (1993), J.Hertenstein (1993), S.Hollingsworth (1992) и др.
Весьма важным источником исследования явилась американская периодика по педагогике и психологии. Нами были тщательно изучены материалы прессы, а именно: журналы "Педагогический исследователь" ("Educational Researcher"), "Педагогическая технология" ("Educational technology"'), "Журнал педагогической психологии" ("Journal of Educational Psycology"), "Американский журнал научно-исследовательской работы в образовании" (''American Educational Research Journal"), "Обозрение исследований в образовании" ("Review of Educational Research").
Обзор зарубежной и отечественной литературы показывает, что в настоящее время большинство ученых пришло к выводу, что концепция группового обучения успешно реализуется в высших учебных заведениях США, несмотря на противоречивые взгляды на эффективность этой формы обучения отдельных исследователей.
В высшем образовании США происходит процесс переосмысления места и роли группового обучения и нового понимания того, как и при каких условиях необходимо его реализовать. Этот процесс начался не вчера, он имеет продолжительную историю и различные направления развития, которые нам необходимо проанализировать и осмыслить.
Исходя из этого, проблема нашего исследования формулируется следующим образом: каковы педагогические условия эффективности группового обучения в США?
Объект исследования - теория и практика группового обучения студентов в США.
Предмет исследования - педагогические условия эффективности группового обучения в высшей школе США.
Цель исследования — на основе теоретического анализа выявить и систематизировать педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности группового обучения в высшей школе США. Для того, чтобы достигнуть цели исследования мы исходили из того, что:
учебные группы наполняются по-разному (важны способы распределения, размер группы и др.)> в зависимости от этого меняются условия эффективности этих групп;
существуют различные модели учебных взаимоотношений в зависимости от форм и методов организации учебной деятельности;
соблюдаются определенные критерии для достижения эффективного сотрудничества (проведение семинаров в малых группах, создание «контекста для группового отклика», установление чувства общности через единые нормы поведения, использование эмпирического опыта студентов, выявление информации о результатах совместной деятельности студентов в группе);
для активизации мыслительной деятельности целенаправленно
отбираются содержание, приемы и методы учебной деятельности.
Цель, предмет исследования и сведенные воедино ключевые идеи определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования.
Проанализировать и охарактеризовать основные этапы организации группового обучения.
Выявить и систематизировать педагогические условия и элементы сотрудничества при групповом обучении в высшей школе США.
3. Выявить приоритетные направления развития мыслительной
деятельности у студентов в высшей школе США.
4.Провести общий анализ американских исследований различных моделей студенческого взаимодействия при групповом обучении в высшей школе США и выявить из них те, которые перспективны для российской системы высшего образования.
Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; современные разработки педагогической науки в области организационных форм обучения; результаты исследований в области сравнительной педагогики в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теория социальной взаимозависимости, теория когнитивного развития и бихевиористическая теория обучения.
Теоретической основой исследования стали принципы системного подхода к анализу психолого-педагогических явлений, стратометрического и деятельностного подходов к исследованию группового обучения, а также:
достижения современной педагогики в области комплексного изучения социальных, педагогических и психологических исследований (Ю.К.Бабанский, ЯЛ.Коломинский, А.Н. Леонтьев и др.);
труды классиков зарубежной педагогики ( D. DeVrics, D.Danserau, M.Deutsch, и др.);
методология системного подхода, реализованная в исследован ниях в области зарубежной педагогики Б.Л.Вульфсоном, 3. А.Мальково и, Н.Д.Никандровым, Ф.Л.Ратнер и др.;
теоретические исследования группового обучения американских педагогов J.Johnson & R.Johnson , M.Lew, D.Mesch и др. Цель, задачи и специфика предмета определили выбор комплекса методов исследования: ретроспективный метод, метод исторического и логического анализа, метод теоретического проблемного анализа социально-педагогичекой и психолого-педагогической литературы. Нами широко использовались такие методы научного исследования, как изучение, сопоставление и сравнение различных документальных, исследовательских данных с тем, чтобы отобрать, выделить основные, определяющие факторы, влияющие на групповое обучение.
Из-за большого объёма материала необходимо было отобрать наиболее типичные факты. Используя методы синтеза и обобщения эмпирического материала, мы отбирали факты таким образом, чтобы показать наиболее типичные стороны группового обучения, его основные направления и тенденции развития.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-97гг.) был посвящен осмыслению и оценке состояния проблемы. На данном этапе анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме; определялись задачи и ключевые идеи исследования, проблема, объект, предмет и цель исследования; формировался понятийный аппарат исследования.
Второй этап П998г) включал в себя изучение опыта организации группового обучения в высшей школе США, анализ основных условий, необходимых для развития сотрудничества при групповом обучении, выявление приоритетных направлений развития мыслительной деятельности студентов при групповом обучении.
На третьем этапе исследования (1999-2000г.г.) проводился синтез полученных данных, дополнительное изучение современных исгочников, формулирование выводов, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Осуществлена систематизация основных этапов организации группового
обучения (учебно-подготовительная работа, объяснение задачи и
критериев группового обучения, управление процессом обучения, оценка
результатов обучения) представляющая практическую и методическую
помощь для преподавателя при организации учебного процесса.
2. Выявлены перспективные для российской системы высшего образования
модели преподавательско-учебных отношений: (партнерство,
преподавательско-студенческий договор), которые отражают становление
демократических отношений в структуре высшей школы.
3. Охарактеризованы педагогические условия (проведение семинаров в
малых группах, создание «контекста для группового отклика»,
установление чувства общности через единые нормы поведения,
использование эмпирического опыта студентов, выявление информации о
результатах совместной деятельности студентов в группе) и выявлены
основные элементы создания отношений сотрудничества (активное
взаимодействие членов группы, индивидуальная и групповая
ответственность, соответствующее использование социальных умений,
групповой стиль работы).
Определены основные направления развития мыслительной деятельности у студентов при групповом обучении, проанализированы и систематизированы с помощью схем и таблиц приемы и методы совершенствования необходимых навыков (модель "ответного реагирования", типология вопросов, понятийная картография и др.).
Осуществлена систематизация теоретических исследований и практики группового обучения в американской высшей школе по проблемам
11 прилагаемых усилий, положительных межличностных взаимодействияй и психологической приспособленности. 6. Результаты теоретических исследований позволили сформулировать педагогические условия эффективности группового обучения: тщательно структурированная организация учебного процесса, соблюдение режима межгруппового сотрудничества, развитие основных умений мыслительной деятельности. Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные условия эффективности группового обучения в высшей школе США дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся педагогической деятельностью (дидактам, методистам, учителям), а также возможности для знакомства с зарубежным опытом. Результаты исследования могут быть использованы:
для проектирования и применения инновационных образовательно-информационных технологий в обучении в системе высшего педагогического образования;
для разработки учебных курсов педагогических специальностей вузов: "Пе даго гика'", "Страноведение", "Зарубежная педагогика";
в ситуационном обучении и проведении различных тренингов.
Достоверность полученных положений обеспечивается
методологической обоснованностью теоретических положений, анализом основных направлений развития группового обучения в высшей школе США, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным представлениям о групповом обучении, сопоставимостью полученных результатов с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Апробация. Основные положения и выводы исследования были представлены на научно-практических конференциях КГУ (1998-2000 гг.), на Международной научно-практической конференции, посвященной языковой подготовке студентов вузов (КамПИ г. Набережные Челны, 1999 г.), что
отражено в публикациях автора. Материалы исследования докладывались автором на семинаре кафедры иностранных языков ИЭУиП (г. Набережные Челны) в 1999 г. Анализ организации группового обучения в высшей школе США и отдельных элементов группового сотрудничества сопровождался их апробацией в практической преподавательской работе автора в институте экономики, управления и права в г. Набережные Челны, Положения, выносимые на защиту:
Основными этапами организации группового обучения являются учебно-подготовительная работа (формулирование цели, выбор размера группы, способа распределения студентов по группам, распределение ролей, подготовка учебного материала для студентов), объяснение задачи и структуры группового обучения, управление процессом группового обучения, оценка результатов обучения,
Наиболее перспективными для российской системы высшего образования моделями учебных взаимоотношений в группе являются партнерство в преподавательско-студенческих отношениях и предодавательско-студенческий договор.
Педагогическими условиями достижения эффективного сотрудничества при групповом обучении являются: проведение семинаров в малых группах, создание «контекста для группового отклика», установление чувства общности через единые нормы поведения, использование эмпирического опыта студентов, выявление информации о результатах совместной деятельности студентов в группе.
Основными элементами группового сотрудничества являются: положительная взаимосвязь между членами группы, активное взаимодействие членов группы, индивидуальная и групповая ответственность, соответствующее использование социальных умений (умения межличностного общения, работы в команде, разрешать конфликты, оказывать дружескую поддержку и дрО, групповой стиль работы.
5. Приоритетными направлениями развития мыслительной деятельности у студентов при ірупповом обучении являются совершенствование умений внимательно слушать, задавать вопросы и отвечать, критически читать, вести записи в дневнике, развитие умения независимо мыслить.
История развития группового обучения
Группы людей существуют так же долго, как и человечество. Тема групп является предметом обсуждения многих ученых. Каждая эпоха использовала группы, чтобы достигнуть свои цели, и торжествовала, когда группы имели успех. Это были группы, которые построили пирамиды, воздвигнули Храм Артемиды в Эфесе, создали Колосса Родосского, взрастили сады Вавилона,
Деление людей на группы в трудовой деятельности, доказавшее свою эффективность нашло применение в обучении и воспитании. Групповое обучение, широко используемое в педагогической практике, нашло обоснование, развитие в педагогических теориях.
Обзор истории группового обучения помогает выделить теории, которые стали основанием для современных систем группового обучения.
Самыми фундаментальными теориями, повлиявшими на исследование и применение группового обучения, по мнению американских ученых, являются бихевиористическая теория, теория когнитивного развития и социального взаимодействия.
Бихевиористическая теория. С точки зрения биолога, главным источником всех изменений, происходящих в психологии и поведении подростка, являются биогенетические факторы. Предполагается, что как процессами роста, так и поведением индивида управляют внутренние силы созревания.
Одним из представителей раннего бихевиоризма в Америке считается Эдвардз Торндайк. Уже в своих первых работах он рассматривал ассоциацию, как связь между движением и ситуацией [75, с.112]. И.П. Павлов считал эту работу пионерской в объективных исследованиях поведения человека [57, с.98].
Теоретическим лидером бихевиоризма в США был Д.Уотсоп. Основополагающим понятием Д.Уотсон выдвигает «поведение» — объективно-наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы.[77, с.34]. Это понятие зародилось в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева [8,с.56; 57, с.94; 68, с.46]. Опираясь на монографию В.ГЩавлова «Объективная психология», Д.Уотсон утверждал, что условный рефлекс (В.М.Бехтерев называл его «сочетанным») стал главной единицей анализа поведения человека. [77, с.34]
Более детально к рассмотрению проблемы поведения человека подходили необихевиористы. Они выделяли не только стимул и реакцию, но и определенные промежуточные стимулы поведения. В своих работах Б.Ф.Скиннер опирался на труды Павлова об условных рефлексах. Он ввел понятие «оперантныи бихевиоризм» (подкрепление желаемого поведения и неподкрепление нежелательного [71, с.34].
В рамках социального бихевиоризма работал J.Mead, Он считал, что «личность ребенка - это объединение его ролей в социуме»[53,р.67]. Созданная А.Бандурой теория социального научения исследует соотношение между социальными и экологическими факторами и их влияние на поведение. Она подчеркивает значение моделирования и подкрепления для процесса научения. [7, с.34]
Развитие подростка происходит не в вакууме. Он в значительной мерс является продуктом общества и окружающих условий жизни. Американский ученый U.Brohfrenbrenner разработал экологическую модель для исследования социальных явлений. Его экологическая концепция подчеркивает значение социального поведения в развитии подростка и исследует социальное поведение в контексте культурного окружения, в котором подросток воспитывается [93,рЛ05].
Рассматривая бихевиористическую теорию в контексте группового обучения А_Бандура и Б.Ф.Скиннер предположили, что студенты будут усердно работать над теми заданиями, за которое они получат своего рода вознаграждение, и не выполнять задания, которые не принесут вознаграждения или принесут наказание.
Обоснование когнитивного развития в большинстве своем основано на трудах Ж.Пиаже (1950 г,), Л.С.Выготского (1978 г.), работах D.Johnson & R.Johnson. По Ж.Пиаже, сотрудничество - это старание в достижении общих целей при согласовании своих собственных чувств и желаний с чувствами и желаниями других. Он подчеркивал, что по мере расширения форм деятельности в кругу сверстников, разветвления социальных связей, ребенок становится все более самостоятельной, вовлеченной в общественную жизнь личностью [61,с.515].
В соответствии с теорией Пиаже и другими родственными теориями создается предпосылка того, что, когда индивиды сотрудничают вместе, появляется социо-когнитивный конфликт, который создает когнитивную неустойчивость, которая в свою очередь стимулирует когнитивное развитие. Учение о сотрудничестве, по Пиаже нацелено на ускорение интеллектуального развития студента с помощью подталкивания его к достижению согласиг с другими студентами, которые имеют противоположные точки зрения по рассматриваемому вопросу [61, с.432].
Л.С.Выготский и го соратники провозглашают, что человеческие ментальные функции и воспитание имеют свой источник в социальных отношениях. Ментальное функционирование - это внутренне унифицированный и трансформированный вариант достижения группы [15, c.9S]
Виды взаимодействий при сотрудничестве
Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.).
Проблема учебного сотрудничества активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия такими российскими учеными, хак Т.А. Матис, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А, Цукерман, В.В. Рубцов и др. Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (индивидуальная, соперническая, сотрудническая) свидетельствуют о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников,
Г.С. Костюк пришел к выводу, что в условиях сотрудничества успешнее решаются мыслительные задачи [38,с,76]. В.А. Кольцова в своих исследованиях выявила, что при сотрудничестве студентами лучше усваивается новый материал [33,с.64]. Х.И.Лийметс в своих работах показал активизирующее и мотивирующее влияние группопой работы учеников на развитие их коммуникативных умений [43, с. 23].
Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, российские исследователи употребляют такие термины, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др.
Американские педагоги многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие преподавателя с группой, называют «групповым сотрудничеством»,
Иерархию взаимодействий, составляющих суть группового сотрудничества, российские и американские педагоги рассматривают по-разному.
Российские педагоги вместе с Г.А, Цукерман для описания учебных взаимодействий используют пять линий сотрудничества: 1) учитель - ученики; 2) ученик - ученик а парах и тройках; 3) общегрупповое взаимодействия учеников во всем учебном коллективе; 4) учитель - учительский коллектив; 5) сотрудничество ученика с самим собой [81, с. 186],
Для А,К. Марковой и Т.А, Матнс при характеристике взаимодействий в группе является важным отношение учащихся к совместной деятельности. Исходя из этого, исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Самый низкий - первый - уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. Только на шестом - высшем уровне, учащиеся активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущество [49,с.53;50,с.36]
В.ГГПанюшкин для продуктивного построения взаимодействия в ситуации сотрудничества изучил динамику становления совместной деятельности студентов. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества. Первая фаза - приобщение к деятельности, состоящая из разделенных между преподавателем и студентами действий, имитируемых и подражаемых. Вторая фаза динамики совместной деятельности - согласование деятельности студентов с деятельностью преподавателя, состоит из саморегулируемых, самоорганизуемых и самопобуждаемых действий членов группы. Третья фаза - партнерство, необходима при совершенствовании процесса освоения сотруднической деятельности [58дс.69],
Российские педагоги об активизации познавательной деятельности студентов
В последнее время все большее распространение получает ориентация на тот тип обучения, который стимулирует развитие личности учащегося и активизирует его потенциальные возможности. Одной из прогрессивных форм учебного лроцесса ученые-педагоги считают обучение через организицию активного обмена мнениями в творческой дискуссии. Качественное своеобразие этой формы определяется преобладающим видом деятельности -дискуссионной.
Российские педагоги к формам интенсивной познавательной деятельности относят: «деловые игры», «заседание экспертной группы», «дебаты», «сократические диалоги», «мозговой штурм» и т.д.
В отечественной системе образования сегодня чаще всего «мозговой штурм» сводится к коллективному «набрасыванию» предложений по решению той или иной проблемы. Вместо отбора идей специальной группой экспертов (ввиду их отсутствия) сразу следует обсуждение всех предложений в учебном коллективе. В ходе этого обсуждения о запрете на критику как-то потихоньку забывают.
Если «мозговой штурм» давно вошел в педагогический словарь российской школы, то другой образец, разрабатывающихся в последнее время моделей — «обучение через дискуссию» - пока воспринимается педагогами как инновация. Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность студентов, развитие рефлексивного мышления.
Как мы знаем, в дискуссии в отличие от «мозгового штурма» критические суждения не только не запрещаются, но даже приветствуются. Однако в нашем обществе, для которого характерно полное отсутствие культуры диалога и уважения к праву на собственное мнение, такое обучение в значительной степени теряет качество, потому что аргументы участников дискуссии редко опираются на знания и факты, чаще на силу, мнение авторитетов, сложившиеся догмы,
В дискуссии и в любом диалоге сталкиваются разные мнения и противоположные интересы, поэтому при организации групповой работы большое значение имеет развитие культуры дискуссии, важной задачи обучения вообще и, в особенности, в связи с развитием демократических начал в обществе.
Одним из разработчиков проблемы культуры дискуссии является иркутский педагог Л,Л. Калачева, которая в своих работах исследует культуру мышления и поведения учащихся при использовании активных групповых методов. Л.Л.Калачева способы развития культуры общения и взаимодействия в группе видит в стимулировании но ходу диалога нормализации, сближении изначально противоречивых мнений, уменьшении числа крайних точек зрения, противодействии поляризации мнений, приобретении участниками дискуссии умений убеждать в своей правоте и др. [31,с.27].
Заслугой российского педагога-новатора В.В.Гузеева является творческая адаптация и синтез метода «мозгового штурма» и «творческой дискуссии» применительно к условиям российских школ. В.В.Гузсев усовершенствовал модель «мозгового штурма» для ситуаций, когда отсутствуют специальные группы экспертов, соединил её с достоинствами «творческой дискуссии» в своей технологии проблемного семинара [20,сЛ04].
Его модель включает девять стадий решения проблемы (генерирование вариантов решения проблемы, поиск аргументов в поддержку предложенных решений, отбор наиболее аргументированных вариантов решений и др.), формирует и развивает позитивное и критическое мышление студентов,
К дискуссионным формам обучения российские педагоги относят и деловую игру, которая характеризуется коллективной мыслительной деятельностью и рассматривается как средство групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки, И.М.Сыроежин и А.А.Вербицкий рассматривают деловую игру как знаковую модель профессиональной деятельности, контекст которой задается и знаковыми же средствами: с помощью языков моделирования, имитации, включая естественный язык [10,с.171; 74,с.35].
Особенностью деловых, игр является жесткое распределение ролей между участниками. С одной стороны это имеет положительное значение, так как позволяет конкретизировать действие каждому из участников, а с другой -негативное, так как не позволяет оперативно ИЗМЄЕІЯТЬ взаимосвязи, функциональные и органические возможности игры.
Российские педагоги используют различные по названиям, но одинаковые по существу роли («эксперт», «консультант» «мудрец», «хранитель знаний» и т.д.) для организации деловых игр. Присваивание таких ролей помогает студенту в привычной учебной ситуации почувствовать себя по-иному, ощутить элемент новизны, что в свою очередь способствует развитию познавательной активности.
Для гуманитарных дисциплин и предметов естественного цикла некоторые авторы а деловых иірах используют свои специфические приемы. Так екатеринбургский педагог-новатор Е.В. Короткова применяет приемы «втягивания» и «отстранения» [37,с.74].
Идентификация в её опыте основана на «втягивании» студентов в саму литературную ткань произведений. Студентам предлагается изложить событие пьесы, рассказа с точки зрения их героев, объяснить их поведение, «Отстранение», по мнению Е.В. Коротковой, подразумевает умение посмотреть на проблему со стороны, развернуть её под другим углом зрения. Таким образом, автор решает проблему создания особых ролевых ситуаций для учащихся с исполнительно-активным познавательным уровнем для развития у них поиска нестандартных решений.
Общая характеристика исследований
Более 375 научных работ было написано учеными, чтобы ответить на вопрос, насколько успешны групповые, индивидуальные и состязательские усилия в обеспечении продуктивности и достижения успехов в учебе. К ним могут быть причислены монографии F.Parker (1800г.), теоретические изыскания М. Deutsch (1949 г,), исследования по сотрудничеству F. Connelly, S.Kagan, J.Clandinin (1960-е годы), труды Е. Cohen, D. Johnson & R. Johnson (1980 - 90-е годы) и многих других выдающихся ученых. [100,р.93;113,р.184; 105,р.98; 103,р.79].
Все научные работы использовались Совместным учебным центром (Е. Holubec, D. Johnson & R, Johnson). Некоторые сотруднические методики содержали смесь групповых, индивидуальных и состязательных усилий, в то время когда другие могут быть названы "чистыми1". Командно-игровые турниры (K.DeVries, K.Edwards, 1974 г.) и Студенческие командно-исполнительные подразделения (R.Slavin, J.Spurlin 1982 г.) являются смешением индивидуального и группового обучения. Сравнение результатов чистой и смешанной оиерационализации по групповому обучению, показало преимущества группового обучения. Эффективность группового обучения в сравнении с обучением с элементами сотрудничества: «чистое» исследование (использование только групповых усилий) - 71 %, «смешанное» исследование (использование групповых, индивидуальных и состязательных усилий) - 40 %. Эфективность группового обучения в сравнении с индивидуальным: чистое исследование - 65 %, смешанное исследование - 42 % [139,р.123],
Потенциальная ценность группового обучения выдвигается на передний план последними исследованиями. R,Abbot, J.Nyquist, D.Wulff (1987 г.) вели наблюдение за 800 студентами колледжа и обнаружили, что вторым по частоте ссылок фактором, влияющий на их учебу в больших классах, был «другие студенты» [204,р.147].
Идея о том, что совместная работа для достижения общей цели имеет более высокие результаты и большую продуктивность, чем работа в одиночку, нашла убедительное подтверждение, и это сделало ее одним из важнейших принципов социальной и организационной психологии. Групповое обучение указывает на то, что важнейшее значение имеют, цели, мастерство и память, комплексность или концептуальность задачи, дивергентное мышление и творчество желательны, а стратегии высокого уровня и критическое мышление просто необходимы.
Почему результатом группового сотрудничества являются высокие достижения? Спорным вопросом в понимании связи между сотрудничеством и достижениями являются условия, определяющие успешность. Простое разделение студентов на группы и указание работать вместе не создает условия для достижений студентов. Только при определенных педагогических условиях можно ожидать, что групповые усилия будут более продуктивными, чем индивидуальные. DJohnson & R. Johnson под такими условиями подразумевают положительную взаимозависимость, стимулирующую межличностное взаимодействие, личную ответственность при достижении целей группы, частое использование релевантных межличностных усилий и регулярный групповой стиль работы [141,р,97],
Умение критически мыслить Во многих предметах изучение научных фактов, теорий и положений считается вторичным по отношению к развитию критического мышления у студентов- Целью научного образования является развитие индивидов, которые смогли бы отделить смысл от бессмыслицы или которые имели бы способности критического мышления для усвоения информации, проверки её достоверности, оценки, правильного применения. Но на применение, оценку, синтез знаний и другие умения высокого уровня, как правило, часто не обращают внимания.
В. Gabbert, DJohnson & R. Johnson уверены, что " групповое обучение предоставляет большие возможности для использования критического мышления, чем стратегии индивидуального обучения, обучения с элементами соревнования» [122,р. 178],Учебное познание в групповом обучении обеспечивает «проникновение» в суть явлений, использование когнитивных стратегий высокого уровня, чем познание при индивидуальном обучении и обучении с элементами соревнования.
Похожие диссертации на Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США
