Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования педагогической эффективности коррекциоино- развивающего обучения младших школьников 11 - 67
1.1. Теоретико- методологические аспекты обучения детей с отклонениями в развитии . 12 - 21
1.2. Коррекциоино- развивающее обучение как проблема общей педагогики 21- 34
1.3. Конструирование концептуальной модели коррекциоино- развивающего обучения младших школьников 35- 67
Глава 2. Опытно- экспериментальная работа по созданию педагогических условий эффективности коррекциоино- развивающего обучения младших школьников 68-142
2.1. Обоснование педагогической диагностики развития младших школьников в процессе коррекциоино- развивающего обучения 69-89
2.2. Реализация экспериментальной программы коррекциоино- развивающего обучения младших школьников 89-117
2.3. Создание педагогических условий эффективности коррекциоино-развивающего обучения младших школьников 117-142
Заключение 142-143
Библиография 144-155
Приложение 156-166
- Теоретико- методологические аспекты обучения детей с отклонениями в развитии
- Коррекциоино- развивающее обучение как проблема общей педагогики
- Обоснование педагогической диагностики развития младших школьников в процессе коррекциоино- развивающего обучения
- Реализация экспериментальной программы коррекциоино- развивающего обучения младших школьников
Введение к работе
Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Этот период одинаково труден для всех детей. Исследования физиологов (А.А. Баранов, Н.Т. Биран, А.Н. Воронцов, Н.Т. Лебединская, Г.М Сердюковская и др.), психологов (С.А. Беличева, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.П Зинченко, М.И. Лисина и др.) и педагогов ( Т.П. Артемьева, Л.В. Зан-ков, К. Инкснкамп, ГА. Карпова, Т.Д, Пускаева, Р.Д. Триі'ер и др.) показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивиду-альных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой.
Такие дети требуют коррекциониои, адаптационной и реабилитационной помощи. Происходящие в нашей стране процессы демократизации и гуманизации актуализировали профилактическую функцию общеобразовательных учреждений по предупреждению школьной дезадаптации. Концепция профилактики предлагает переход от социального отторжения к всесторонней ме-
4f дико- психолого- педагогической поддержке данной категории детей.
На этапе поступления в школу дети, не имеющие органических нарушений р развитии, но характеризующиеся низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в обучении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации.
Таких детей по данным Института коррекционной педагогики Российской Академии образования насчитывается до 20%. К этой категории относятся дети с дисгармоничным развитием , пониженной обучаемостью, которые в силу физической, психической ослабленное, психо- социальной за-
# цущенности и пониженной работоспособности имеют худшие, чем сверстни-
ки, качества адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки, это так называемые дети «группы риска».
Отсутствие успехов в школе может привести детей «группы риска» к необоснованному переводу из общеобразовательных школ в специальные коррекщюнные учреждения из-за девиантного поведения. Осознание того, что отсутствие необходимой помощи детям риска оказывается, в конечном счете, предопределяющим фактором в неблагоприятной динамике их развития, поставило проблему изучения особенностей этих детей в разряд приоритетных. Обучаясь в условиях общеобразовательного учреждения, такие дети нуждаются в коррекционной помощи.
Проблемы коррекционной работы являются предметом исследования ряда наук. Выдающиеся педагоги (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, ВА. Сухомлинский, К.Д, Ушинский и др.)э психологи (Л.И Божо-вич, Л,С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, М. Монтессори, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), дефектологи ( И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, М. С. Певзнер и др.) доказали важность коррекционной поддержки в сенситивные периоды психического развития ребенка.
Общие вопросы коррекции детей, которые испытывают трудности в обучении, рассматривались в трудах Т.П. Артемьевой, Г.А. Карповой, Р.В. Овчаровой, З.В. Дощициной и др.. Исследователи в области коррекционной педагогики (С А, Беличева, Г.М. Капустина, В,К Нечаева, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицына и др.) ведут поиски эффективных путей индивидуализации обучения детей с выше названными проблемами. Они единодушны в том, что обучение таких детей должно носить коррекционно- развивающий характер.
В системе коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в обучении, имеется целый ряд нерешенных проблем. Недос-
таточно разработаны методология и понятийный аппарат коррекционно- развивающего обучения; не определена процедура отслеживания положительной динамики развития учащихся с трудностями в обучении; не разработаны критерии диагностики психического развития данной категории школьников; не вооружены в достаточной степени специальными знаниями педагогические работники и родители таких детей. Реализация обозначенных проблем требует определения и создания оптимальных условий, способствующих эффективности коррекционно- развивающего обучения данной категории детей.
Поиск оптимальных условий коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в обучении, осознание необходимости построения непрерывного обучения, включая этап перехода от детского сада к школе, с одной стороны, а также недостаточная разработанность теоретических и методических аспектов этой проблемы, с другой стороны, определили актуальность выбранной темы: «Педагогические условия эффективности коррекционно- развивающего обучения младших школьников».
Актуальность научного исследования проблемы коррекционно- развивающего обучения младших школьников обусловлена также рядом противоречий:
гетерогенностью состава учащихся и усилением экстенсивного развития процесса обучения;
увеличением разрыва между школой и социальной средой в ситуации социальной незрелости учащихся;
современными подходами к обучению детей «группы риска» и реальными возможностями общеобразовательной школы.
Это обусловило необходимость поиска оптимальных условий эффективности коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих определенные трудности в обучении.
Цель исследования: выявление, характеристика, и реализация педагогических условий эффективности коррекционно- развиваюіцего обучения младших школьников.
Объект исследования: процесс коррекционно- развивающего обучения младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия эффективности коррекционно- развивающего обучения младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что коррекционно-развивающее обучение и заключается в том, что коррекционно- развивающее обучение будет более эффективным, если оно:
основывается на психолого- педагогических идеях дифференциро
ванного подхода в развитии ребенка;
» осуществляется в рамках разработанной модели коррекционно- развивающего обучения младших школьников, включающей мотивацию учения, успешность в учении и социальную адаптацию;
основывается на личностно- ориентированном подходе к обучению
детей «группы риска» и приобретает субъектный характер;
организуется в условиях непрерывности и мобильности дошкольно-школьного обучения;
обеспечивает системность взаимодействия триады «учитель- ученик-родители».
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ психолого- педагогической литературы по проблеме обучения детей с отклонениями в развитии,
На основе личностно- ориентированного подхода разработать и экспериментально обосновать концептуальную модель коррекционно- развивающего обучения младших школьников.
Осуществить экспериментальную апробацию разработанной программы коррекционно- развивающего обучения младших школьников.
Выявить, охарактеризовать и реализовать педагогические условия эффективности коррекционно- развивающего обучения детей с трудностями в обучении.
Методологическую базу исследования составили идеи о личности как субъекте познавательной деятельности; о комплексности коррекцио иного воздействия участников коррекционно- развивающего пространства на субъекта учебно- коррекционной деятельности; о взаимодействии дифференцированного и личностно-ориентированного подходов к коррекционно- развивающему обучению младших школьников.
Исследование опиралось на теоретические концепции:
нормального психического развития ребенка (ЛИ. Божович, Выготский, CJI Рубинштейн, АЛ. Лурия и др.).
общей обучаемости и учебной деятельности (А,.А. Бодалев, ИВ. Дубровина, B.C. Мухина, А.С Спиваковская и др.).
развивающего обучения ( В.В. Давыдов, Б,Д. Эльконин, Л.В. Занков, Л.А. Венгер и др.).
личностно- ориентированного обучения (З.И. Васильева, И.С. Якиманская, МА. Ушакова и др.).
коррекционно- педагогической поддержки детей с задержкой психического развития (ТА. Власова, Л.И. Переслени, У.В. Ульянкова, СТ. Шевченко и др.).
коррекционно- развивающего обучения (Н.Н, Малофеев, Г.М. Капустина, С.Г\ Шевченко, Л.М. Шипицына и др.).
готовности детей к обучению в условиях разноуровневой дифференциации (P.M. Овчарова, З.В. Дощицина, Ю.А. Дмитриев, Т.Д. Марцинковская и др.).
компенсирующего обучения ( Г.Ф- Кумарина, И.А. Коробейников, С.А. Беличева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, констатирующий и формирующий эксперимент, теоретическое моделирование, анкетирование, наблюдение, монографические характеристики младших школьников, экспертная оценка.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1995- 1996 годы) -изучение проблемы коррекционно-развивающего обучения школьников, определение темы и разработка понятийного аппарата исследования.
Второй этап (1996-1998 годы) -уточнение педагогической концепции, формулировка гипотезы исследования, разработка теоретических положений, выдвигаемой проблемы, организация опытно- экспериментальной работы.
Третий этап (1998-1999 годы) - проведение и анализ результатов констатирующего и формирующего эксперимента, оформление исследовательской работы.
Базой для проведения исследования явились средние школы города Пензы, В исследовании участвовали учащиеся (250 человек из них 30 учеников экспериментальных классов), родители (80 человек), педагогические работники (30 человек).
Экспериментальная программа коррекционно-развивающего обучения апробирована в, первых классах средних общеобразовательных школ № 36,69, УВКІ51 г. Пензы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коррекционно- развивающее обучение школьников как один из видов дифференцированного обучения школьников, испытывающих трудности в
обучении, выполняет познавательную функцию, где ученик является субъек-
том познания.
Концептуальная модель коррекционно-развивающего обучения младших школьников, основанная на личностно- ориентированном подходе, включает в себя мотивационную сферу, сферы успешного учения и социальной адаптации.
Устойчиво-положительный мотив учения, успешность в учении и уровень социальной адаптации как критерии эффективности коррекционно-развивающего обучения позволяют младшим школьникам достичь определенной динамики развития с последующей интеграцией в общеобразовательные классы, а педагогическим работникам выбирать конкретные и эффективные пути коррекционно- педагогического воздействия.
Эффективность коррекционно- развивающего обучения школьников обеспечивается совокуішостью педагогических условий, включающих в себя:
- непрерывность и мобильность дошкольно- школьного обучения;
-единство и непротиворечивость личностно-ориентированного подхода
к обучению детей и той деятельности, в которую они включены в качест
ве субъектов;
fC -системность взаимодействия <(учитель- ученик- родители».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нём:
- выделены ведущие идеи и обосновано целостное представление о кон
цептуальной модели коррекционно- развивающего обучения как одной из
форм дифференцированного подхода к обучению детей с трудностями в обу
чении с учетом личностно- ориентированной направленности.
- разработана концептуальная модель коррекционно- развивающего обучения младших школьников.
Чі*
- определены критерии и показатели эффективности коррекционно-
развивающего обучения школьников ( устойчиво- положительный мотив уче-
ГУ' ния, успешность в учении, уровень социальной адаптации) ,
Л.. ' - выявлены педагогические условия эффективности коррекционно- разви-
'%^Ь. вающего обучения школьников.
Практическая значимость исследования состоит: в разработке экспе-\?*Щ. риментальнои щ>ограммы коррекционно- развивающего обучения младших > школьников на основе концептуальной модели; в разработке методических * [А рекомендаций, которые могут быть использованы в процессе создания лично-t % стно- ориентированных коррекционных программ. Материалы исследования * могут быть использованы педагогическими работниками общеобразовательных учреждений в процессе подготовки студентов педвузов и повышения квалификации педагогических работников в ИПК и ПРО. Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта с опорой на аналогичные выводы и положения других исследователей, длительностью экспериментальной работы, её повторяемостью и воспроизводимостью-результатов.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения, материалы и результаты работы обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции по проблеме гуманизации школы (Пенза, 1996), городских научно-практических конференциях педагогических работников образовательных учреждений, на заседаниях постоянно действующего семинара по проблемам коррекционно-развивающего образования. Сообщения о ходе исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета им. Белинского, экспертного совета Пензенского городскот управления образования, про-
блемной лаборатории по коррекционной педагогике муниципального научно-методического центра г. Пензы. Экспериментальная программа эффективного обучения детей с трудностями в обучении апробирована в общеобразовательных школах № 36, 69,УВК 151 Пензы.
Теоретико- методологические аспекты обучения детей с отклонениями в развитии
С древнейших времён и до наших дней проблема обучения людей с недостатками в развитии характеризуется многообразными, а подчас и противоречивыми поворотами философской мысли на протяжении всего исторического процесса. Ретроспективный взгляд на обучение людей с отклонениями в развитии усматривал тенденции отстранения общества и государства от решения данной проблемы. Философия рассматривала «обучение» как передачу общественно- исторического опыта. Характерное для древнейших времен враждебное отношение общества к вышеуказанной категории людей запрещало передавать им какой- либо опыт. Постепенно взгляды общества менялись. Придерживаясь взгляда М.М. Рубинштейна, который писал: «То, что было, и то, что будет, неразрывно связано с тем, что есть, и, вглядываясь вдумчиво в современные педагогические задачи, мы должны отдавать себе ясный отчет, что назревшие вопросы рождены не только данным моментом, они выношены и мотивированы далеким, часто очень далеким прошлым, и тот, кто ищет их жизненного правдивого решения, должен попытаться заглянуть в прошлое, стремясь отчетливо уяснить себе, какими условиями порождены и вскормлены эти вопросы, какие решения их были испробованы т. д. (7, 219)», мы полагаем, что история специального обучения и воспитания началась с момента общественной рефлексии на выше указанную категорию людей.
Более обобщенно сформулировал эту мысль Г Лебон: «Судьбой народа в гораздо большей степени руководят умершие поколения, чем живущие... Столетия за столетиями они творили идеи и чувства и, следовательно, все побудительные причины нашего поведения. Умершие поколения передают нам не только физическую организацию, но внушают нам также свои мысли... Мы несем тяжесть их ошибок, мы получаем награду за их добродетели.» (147, 35).
Не совсем соглашаясь с Лебоном, вместе с тем Н.Н. Малофеев признает, что историческое наследие социо- культурных традиций является той реальной силой, которая оказывает влияние на разрешение современных проблем (87,15).
Философы и педагоги античности, как и гении Ренессанса, могли достичь определенных успехов в обучении детей, имеющих отклонения в развитии. Однако исторических свидетельств подобных педагогических экспериментов нет.
Обращаясь к древне- греческой цивилизации и европейскому средневековью, отношение античной Спарты, где много лет создавался культ здорового тела, к детям с отклонениями в развитии философия рассматривает как общую позицию античной цивилизации; суждение античных философов ( Аристотель, Геродот, Ксенофонт; Плутарх, Сенека, Ливии и др.) о людях с физическими и психическими недугами как нормальную установку для подвижников в области медицины, педагогики, психологии.
Платон (427-347 до н. э.) по евгеническим соображениям, а Аристотель (384-322 до н. э.) по экономическим одобряли опыт Спарты (5,с.53-55). «Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки ребенка кормить не следует» (21, 367).
Плутарх в жизнеописании легендарного царя Ликурга указывал о суровых законах в Спарте: «Если ребенок был тщедушным и безобразным, его отправляли к Апофетам.», считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству, раз ему с самого начала отказано в здоровье и силе ( 105,т.1, 589).
Философ Сенека (ок.4 до н.э.-65 н. х) утверждал: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» (51, 398).Позиция Сенеки была типична для гражданина военного государства.
Можно предположить, что мнения древних философов являлись свое образным отражением незнания способов исправления грубых дефектов.
В античном мире медицина тесно переплеталась с философией, и врачебные рекомендации базировались на философских постулатах. По Аристотелю, из трех важнейших чувств (обоняние, слух и зрение) наиболее ценным в обеспечении жизненных потребностей было зрение. Авторитетное мнение философа способствовали тому, что только слепые пользовались поддержкой государства.
Сложно определить, являлась ли оценка Гиппократом и Аристотелем детей с отклонениями в развитии мопщой преградой к их обучению, но точно можно констатировать, что в течение последующих двух тысяч лет не зафисировано ни одной попытки обучения таких детей (148, 19).
Поэтому суждения великих философов о том, что учить детей с отклонениями в развитии невозможно, в определенной степени влияли как на общественное мнение, так и на педагогическую практику.
Коррекциоино- развивающее обучение как проблема общей педагогики
В данном параграфе рассмотрена сущность понятия «коррекционноразвивающее обучение» в контексте общей педагогики, его взаимосвязь с другими научными понятиями- В нем рассмотрены теоретические предпосылки проектирования концептуальной модели коррекционно- развивающего обучения. Считаем необходимым заметить, что коррекционно- развивающее обучение может рассматриваться в контексте как специальной, так и общей педагогики. Так, одни авторы (Г. М. Капустина, Ш. Малофеев, СТ. Шевченко, JLM Шипицына и др,) рассмаїривают коррекционно- развивающее обучение как предмет специальной педагогики, другие (З.И. Калмыкова, И.Ю.Кулагина, У.В. Ульенковаде др.) это же понятие представляют с позиций общей педагогики. строим свое исследование, опираясь на мнение ученых второй группы, которые следовали учению Л, С, Выготского. Им была обоснована идея взаимопроникновения, органического сцепления в живой ткани педагогического процесса диагностики, коррекции и развития детей (26, 16), Идея о возможности взаимопроникновения получила экспериментальную проверку в t работе клиники Ленинірадского педагогического института для детей психоневротиков под научным руководством В.Н. Мясищева. В современной психолого- педагогической науке и образовательной практике именно она лежит у истоков разных по методическим решениям, но единым по духу исследованиям в области развивающего обучения (76, 16), Понятие «коррекциошкь развивающее обучение» появилось в связи с типологизацией детей «группы риска» (одним из авторов являлась С.Г. Шевченко, 1992г.), которые, не имея органических нарушений, обучаются в условиях общеобразовательной школы. До недавнего времени (с 1992 года появились классы коррекционно- развивающего обучения в российских школах) такие дети в одних случаях- , обучаясь в обычных классах общеобразовательных школ, «выпадали» из образовательного процесса, становясь второгодниками, трудными; в других- переводились в специальные школы (для умственно отсталых или с глубокой задержкой умственного развития). Дан- ная категория детей до 1992г, оставалась прерогативой специальной педагогики. По нашему мнению, отнесение проблем, касающихся обучения этой категории детей, к сфере специальной педагогики не в полной мере оправдано. Считаем, что решение таких проблем возмощіо средствами и методами общей педагогики в условиях образовательного процесса общеобразовательной школы. Для обоснования данной точки зрения полагаем необходимым рассмотреть взаимодействие специальной, лечебной, коррекционной и общей педагогики. Из значительного числа работ, посвященных изучению истории от- дельных направлений специальной педагогики ( AT. Басова, АН. Граборов, А.И. Дьячков, Х.С. Замский, B1J. Кащенко, А.И. Скребицкий, В.А. Феоктистова и др.), следует, что понятию «специальная педагогика» предшествовало использование , как в нашей стране, так и в западной Европе (в первую очередь в Германии) понятия «лечебная педагогика». Лечебная педагогика основывалась преимущественно на идейных взглядах немецкой философии (Г. Лессинг, И. Гете, И. Гердер, Ф. Шиллер). Эта педагогика шла в тесном единстве и при лидерстве медицины, первоначально в значительной степени на её научной платформе, с заимствова-нием её понятий и терминологии. Первые теоретики ( К Керн, (1814-1868), Г, Штецнер (1832-1910), И. Вайзе (1793-1859 ) и др.) лечебной педагогики относили свою дисциплину к медицинской сфере. Нарушения в развитии человека рассматривались в рамках медицинского мышления того времени, то есть как индивщдуально- биологическая категория, причина которых локализуется в самом человеке. Науки (медицина и педагогика) отражали необходимость лечения «поломки» в организме и личности человека.
Обоснование педагогической диагностики развития младших школьников в процессе коррекциоино- развивающего обучения
Прежде чем изложить методику диагностики развития школьников, разработанную и апробированную в ходе данного исследования, необходимо кратко охарактеризовать её теоретические основы. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким педагогом К. Ингенкампом в 1968 году. По его мнению, педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов развития учащихся (22, 10).
Педагогическая диагностика неразрывно связана с задачами опытно-экспериментальной работы, пронизывает и прослеживает все её этапы. Педагогическая диагностика позволяет, во-первых, определить результативность работы учителя и ученика, во-вторых, из инструмента познания превращается в инструмент формирования личности (22, 6).В области опытно-экспериментальной работы она способствует нахождению методов, адекватных задачам педагогического исследования.
Основная задача констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы, выявить уровень готовности к школьному обучению детей «группы риска».
Без проведения оперативной диагностики готовности к обучению, без учета особенностей и возможностей личности учащегося с трудностями в учёбе выявление соответствующих условий практически невозможно.
В связи с этим мы подбирали методы диагностики с учетом следующих требований: научная обоснованность;
доступность для учащихся;
включение в повседневный учебно-воспитательный процесс;
использование в течение продолжительного времени ( чтобы было ясно, насколько устойчивы те или иные характеристики личности школьника);
максимальная объективность результатов.
Методика диагностического исследования рассматривалась нами как промежуточное звено между теоретическими положениями, выдвинутыми в нашей работе, и педагогической практикой. Нам было важно, чтобы диагностическая методика сравнительно легко переводила бы научную задачу исследования «на язык» действий, ситуаций и состояний и мы с помощью этой же методики, собрав первичную информацию, вновь могли бы перевести полученные сведения «на язык» теории.
В ходе проектирования диагностической методики нами учитывалось мнение С, Г. Шевченко , что разработка педагогической диагностики предполагает развитие двух направлений. Во-первых, необходим путь повышения валидности, надежности и стандартизированности оценочных суждений педагогов, осуществляющих экспертизу учебного процесса и его результативность. Во- вторых, - разработка диагностики учебного процесса и оценка его результативности проводилась путём обследования детей, имеющих трудности в учёбе (57, 2-13).
Придерживаемся мнения, что в процессе педагогического диагностирования сбор первичной информации далеко не всегда должен осуществляться в соответствии с принципом массового опроса, при котором обращаются к анонимным индивидам и в итоге получают представление о «средней личности» или средне групповой тенденции. Абстрагирование от личности уместно там, где оно является предварительным условием подсчёта или типологазации людей. При опросе родителей учеников должна гарантироваться не столько анонимность опроса, сколько корректность использования полученной информации, ибо рекомендации и выводы должны быть сделаны в отношении каждого изучаемого ученика, включая их родителей и учителей.
На этапе предварительного диагностического анализа по проблеме создания педагогических условий коррекционно-развивающего обучения необходима диагностика к обучению младших школьников. Под обшей готовностью детей к школьному обучению понимается достаточный уровень их общего развития, а также умение управлять своим поведением и воспитанность мотивов, побуждающих их к учению (73, 43). Понятие «готовность ребенка к обучению» включает несколько параметров- состояние здоровья, физический, нервно-психический, психофизиологический, психологический, педагогический и социальный,
В.Ф. Базарный предлагает учитывать при диагностировании готовности к обучению параметры, принятые известным психологом Ирасеком-Керденом; состояние здоровья, физическое развитие ребёнка, психическое состояние, умственное развитие (139, 10).
С.Г. Шевченко считает, что, диагностируя готовность к обучению, достаточно отразить такие факторы, как медицинский, психологический и педагогический (135, 34).
Изучая детей на предмет готовности к школьному обучению, мы взяли за основу рекомендации, предложенные Р.В. Овчаровой, где были учтены следующие параметры: психологический, педагогический, социальный, физиологический и состояние здоровья.
Понятие «готовность к обучению» -комплексное, многогранное и охватывает все сферы развитая ребенка. Поэтому в процессе диагностической работы одновременно принимали участие несколько специалистов: учителя
Начальных классов, психологи, медицинские работники, дефектологи и социальные педагоги.
Готовность к школьному обучению определяли по методике Р.В. Ов-чаровой. В основе её заложен принцип достаточного минимума, когда оцениваются только те качества ребенка, без знания которых невозможно определить уровень его готовности к школьному обучению( 100, 7-15).
Такими показателями считаются: 1.Умственная активность; 2. Саморегуляция учебной деятельности; 3.Кратковременная память. 4.Умозаключение (мышление). 5.Речевое развитие. 6, Фонематический слух.
Эти шесть показателей были выявлены в результате применения проверочных тестов. Еще четыре показателя были определены с помощью карты-характеристики готовности ребенка к началу школьного обучения. К ним относятся: психологическая и социальная готовность к обучению, развитие школьно-значимых психофизиологических функций, развитие познавательной деятельности и состояние здоровья.
Реализация экспериментальной программы коррекциоино- развивающего обучения младших школьников
На основе анализа психолого- педагогической литературы и проведенного диагностического исследования определены критерии и показатели уровня коррекционно-развивающего обучения школьников, теоретически обоснована концептуальная модель коррекционно- развивающего обучения младших школьников, на основании которой разработана экспериментальная программа. При разработке программы формирующего эксперимента, мы стремились построить её таким образом, чтобы обеспечить соблюдение ряда особенностей данной модели, которые были определены на предыдущих этапах исследования. Основная задача формирующего эксперимента состояла в обеспечении эффективности коррекционно-развивающего обучения младших школьников. Исходя из этого, мы определили основные этапы эксперимента. Они соответствуют этапам экспериментальной работы, организованной с целью создания педагогических условий эффективности коррекционно- развивающего обучения младших школьников. На каждом из них мы стремились обеспечить педагогические условия, необходимость в которых возникала в ходе экспериментальной работы. Одновременно прослеживалась динамика эффективности коррекционно- развивающего обучения школьников. В качестве критериев результативности формирующего эксперимента мы использовали; устойчиво-положительный мотив учения, успешность в учении и уровень социальной адаптации, В ходе проведения эксперимента фиксировались изменения по данным критериям до начала эксперимента и на этапе его завершения. В соответствии с результатами констатирующего эксперимента сложилась логика формирующего эксперимента, которая включала: создание ситуации комфорта для каждого ученика; организацию учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей и способностей каждого ученика; оказание психолого- медико -педагогической помощи учащимся на основе личностно- ориентированного подхода к развитию ребенка; анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента. Была составлена целостная экспериментальная программа, которая состояла из трех блоков, направленных на формирование устойчиво- положительного мотива учения, обеспечения успешности в учении и социальной адаптации учащихся. Программа эксперимента предусматривала работу с учащимися, родителями и учителями в течение учебного года.
Занятия с учениками проводились один раз в неделю, по одному часу. Работа с родителями осуществлялась 1 раз в месяц. Для учителей мероприятия организовывались 2 раза в месяц. Поскольку результаты диагностики показали, что у большинства детей с низким уровнем готовности отсутствует осознание важности и необходимости учения и просматривается интерес лишь к внешней его стороне, то пер- вый блок экспериментальной программы мы направили на формирование ус-тойчиво положительного мотива учения. Мы полагали, что это актуализирует желание ребенка учиться, обеспечит привлекательность школы и в первую очередь учения. Блок 1- устойчиво- положительный мотив учення Задачи: - сформировать у учащихся интерес к школьным делам, укрепить веру в собственные силы; - поощрять успехи, даже незначительные; - активизировать познавательный поиск учащихся; - подключать детей к самоконтролю и самооценке. Второй блок направлен на достижение учащимися успешности в учении, главным условием которого является мотивационныи компонент, проявляющийся в познавательной активности, интеллектуальном напряжении. Блок 2 - успешность в учении
Задачи: - создать условия для реализации познавательной деятельности учащихся; - учить детей учиться; - при обучении обеспечить ориентацию на зону ближайшего развития; - оценивать результаты учебной деятельности учащихся по относительной успешности. Блок Э - степень социальной адаптации Задачи: -повысить социальный статус ребёнка, уверенность в себе. -создать условия для появления потребности в осознании собственного образа. -обеспечить возникновение разнообразных способов взаимодействия между родителями и детьми. Программа эксперимента представляла собой систему мероприятий по работе с учителями, учениками и их родителями. Предварительная работа по реализации первого блока программы выявила необходамость подготовки прежде всего родителей. Она включаеї создание активной установки на психокоррекционную работу, повышение уверенности родителей в успехах учебной деятельности их детей, снятие тревожности за неудачи ребёнка в учёбе. С целью активизации родителей на начальном этапе обучения был организован цикл обзорных бесед об особенностях родительского отношения к детям, типах нарушения семейного воспитания, о психологических проблемах в семьях. Для ознакомления й диагностирования конкретных семей были предложены три анкеты- опросника, где родители должны обвести кружком номер ответа, с которым они согласны (Приложение 2).
Были организованы и проведены деловые игры по проблемам межличностных отношений в семье, авторитарного подавления ребенка Изучив 38 проблемных семей, мы разработали ряд практических мероприятий по коррекции недостатков семейного воспитания ребенка, включаюпщх психологические упражнения (изобразить бросание мяча, передачу по кругу хлопков, чувств раздражения, благодарности и т.п.), групповые дискуссии о роли родительских ожиданий, которые показали, как переживания, волнения и страхи родителей влияют на психическое состояние детей. Это помогло вызвать у родителей интерес к семейному воспитанию, желание создать благоприятную мотивационную среду для детей.
