Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Историко-теоретический анализ развития идеи интегрированного обучения
1.1.Возникновение и развитие идеи интеграции в обучении в период с XVII века до начала XX века 13
1.2. Формирование концепций интеграции в процессе обучения в период с начала XX века до конца 30-ых годов 18
1.3.Развитие теории и практики-интегрированного обучения' в период с конца 30-ых годов до настоящего времени 29
2. Логико-методологический анализ понятийно-терминологического аппарата теории интеграции 63
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
1. Организация исследования и анализ состояния приме нения интегрированных уроков в практике 86
2. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы 110
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 162
- Историко-теоретический анализ развития идеи интегрированного обучения
- Логико-методологический анализ понятийно-терминологического аппарата теории интеграции
- Организация исследования и анализ состояния приме нения интегрированных уроков в практике
Введение к работе
Современная научная картина мира представляет собой сложную сие- ^ тему детерминированных знаний. В науке все отчетливее проявляются две взаимосвязанные и взаимообусловленные тенденции, представляющие собой единство противоположностей: дифференциация и интеграция знаний.
Дифференциация позволяет постоянно конкретизировать научные знания, расчленяя существующие области науки на все более узкие отрасли познания мира.
Интеграция создает условия для сближения различных наук и формирования новых отраслей знаний на стыках старых, а также способствует соединению искусственно расчлененных знаний в 'едину картину мира.
Как известно, общеметодологические принципы современной педагогики строятся на системе ведущих идей науки. Интеграция и дифференциация являются сторонами процесса развития современной науки. Следовательно, интеграция и дифференциация являются основопологающими идеями, определяющими развитие методологии современной педагогики;^ ее принципов.
Одна из главных задач школы - формирование у учащихся научного мировоззрения. Научная картина мира, как целостная система взаимосвязанных знаний, является составной частью данного типа мировоззрения. Для правильного формирования научной картины мира необходим баланс между дифференциацией и интеграцией в содержании образования. Дифференциация способствует углубленному изучению системы знаний определенного предмета. Интеграция знаний в процессе обучения - это проявление всеобщего принципа системности (детерминизма) в дидактической форме. Она выполняет функцию объединения разнопредметных знаний в единую научную картину мира. Установление и усвоение в процессе научного познания взаимосвязей и взаимообусловленностей между от- дельными элементами знаний из различных дисциплин способствуют формированию у учащихся системного мышления, являющегося главным условием формирования научного мировоззрения. Оба этих процесса имеют одинаково важное значение для эффективности усвоения знаний. Преобладание того или иного процесса в учебном познании приводит к снижению его качества.
В настоящее время дифференциация и интеграция получили неравнозначное применение в практике школы. Дифференциация содержания образования превалирует над процессами интеграции в обучении. Это приводит- к тому, что у учащихся формируется фрагментарная картина мира, состоящая из не связанных между собой элементов. Потеря целостности приводит к отсутствию системы детерминированных знаний о мире: разно предметные знания существуют в сознании школьника как бы сами по себе, независимо друг от друга.
Таким образом, выявляется одно из главных противоречий современной школы - между необходимостью формирования у учащихся детерминированной системы знаний о мире и многопредметной дифференциацией содержания образования.
О необходимости преодоления эклектичности знаний учащихся в различное время высказывались ученые-дидакты: Ю.К.Бабанский, П.П. Блонский , С.И.Гессен , Ф.В.А.Дистервег , Я.А.Коменский . К.Д.Ушинс-кий и др.
В настоящее время развитие содержания образования идет по экстенсивному пути развития, т.е. путем постоянного наращивания количества учебных предметов (по пути расширения процесса дифференциаций) . Анализ учебного плана показывает, что число предметов уже достигло двадцати пяти (с 1-го по 11 класс). В учебных заведениях с повышенной общеобразовательной подготовкой (гимназиях и лицеях) количество учебных предметов достигает тридцати. Однако этот путь имеет существенные недостатки.
Во-первых, невозможно бесконечно наращивать число предметов, составляющих содержание образования.
Во-вторых, увеличение числа предметов ведет к перегрузкам учащихся, что способствует развитию у них так называемых "школьных болезней". Во многих исследованиях отмечается возрастание от младших классов к старшим функциональных расстройств сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, понижение остроты зрения и слуха. Так, например, в статье А.Д.Дмитриева, опубликованной в третьем номере журнала "Народная школа" за 1995 год, приводятся следующие данные по состоянию здоровья у школьников Чувашской Республики: из общего числа школьников, окончивших среднюю школу, 45% имеют хронические заболевания, 36% - морфофункциональные отклонения, и только около 20-25% выпускников могут быть отнесены к здоровым. Отмечает ся тенденция роста заболеваемости учащихся из года в год (41, с.23-26).
В-третьих, постоянная смена учебных предметов в течение дня не способствует углубленному запоминанию материала, так как требует частого переключения внимания школьников от одного предмета к другому.
В-четвертых, в учебном плане имеются предметы, на изучение которых отводится не более одного часа в неделю. Значительный разрыв во времени между уроками снижает качество подготовки школьников по этим предметам. Для учащихся такие предметы становятся малозначительными. Недостаточная ценностная ориентация учащихся на данные учебные дисциплины является также фактором снижения качества обучения. \в-пятых, стремление отразить в содержании образования структуру науки давно уже не соответствует состоянию структуры современной науки. Эта особенность была отмечена СИ.Гессеном еще в начале века.
Следовательно, необходимо искать пути интенсивного совершенствования содержания образования. Одним из таких путей является интеграция.
Достаточно широкое изучение проблемы интеграции в российской педагогической науке начинается с середины 80-х годов, когда сотрудниками НИИ профтехпедагогики АПН СССР были проведены широкомасштабные исследования в области интеграции в профессионально-техническом образовании. В настоящее время это наиболее исследованная проблема в теории интегрированного обучения.
В современный период развития теории интегрированного обучения большое внимание уделяется изучению вопросов интеграции естественнонаучного образования, а также процессам интеграции знаний в начальной школе. Однако недостаточно широкое распространение получили исследования в области интеграции предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов. Предметы этих циклов имеют большое значение в формировании научного мировоззрения. Их содержание способствуют формированию у учащихся жизненных позиций, убеждений, идеалов, системы ценностей, этических и эстетических взглядов, влияют на эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности, к самому себе и к другим членам общества. Эти структурные элементы в мировоззрении человека имеют интегрированный характер, однако предметы названных циклов преподаются дифференцированно. Этим обосновывается выбор предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов с целью изучения педагогических условий эффективности интегрированного обучения. \ Таким образом, выявляется противоречие между целостным характе-ром^мировоззренческих знаний в структуре сознания личности и дифференцированным преподаванием предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов в современной школе.
В настоящее время интегрированное обучение реализуется посредством интегрированных уроков, которые являются важным средством преодоления недостатков содержания образования , связанных с его многопредметной дифференциацией. Но достаточно широкого применения в практике они так и не получили. Некоторые учителя считают эти уроки ненужными. Других отпугивает сложность подготовки к уроку и большие затраты времени на его проведение. Чаще всего интегрированные уроки применяются как открытые (показательные) , чтобы продемонстрировать мастерство учителей, участвующих в подготовке и проведении этих уроков.. Как правило, использование данного типа урока происходит бессистемно и эпизодически. Тема интегрированного урока не получает своего дальнейшего развития на последующих уроках. Существующие в настоящее время общеобразовательные программы не имеют достаточного количества общих тем для осуществления интеграции разнопредметных знаний.
Выявляется' противоречие между широкими возможностями Формирования целостной картины мира на уроках данного типа и недостаточно активным (эпизодическим и бессистемным) и малоэффективным применением интегрированных уроков в практике школы, обусловленным недостаточной освещенностью этой проблемы в педагогической пауке.
Выявленное противоречие обуславливает возникновение . проблемы: каковы педагогические условия эффективности интегрированного обучения ? . Данная проблема определила выбор темы исследования: "Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов)". 'Чііель исследования заключается в определении педагогических уело-вий повышения эффективности интегрированного обучения в процессе преподавания предметов гуманитарного и художественно-эстетического цик-
Объект исследования - интеграционные процессы в преподавании предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов в школе.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов.
Гипотеза исследования: эффективность интегрированного обучения возрастает, если будут соблюдены следующие условия: пропедевтическое использование интегрированных уроков в начале изучения разделов программы как вводно-обобщающих с целью последовательного осуществления подготовки учащихся к усвоению разделов программы; углубленная проработка материала на последующих уроках с целью систематического прослеживания развития отдельных базовых понятий, основополагающих идей, законов и закономерностей изучаемого материала; создание скоординированных интегрированных учебных программ; осуществление интеграции изучаемого с известным с целью реализации внутридисциплинарных и межпредметных связей, объединяющих знания учебного материала в единое целое .
Задачи исследования.
1. Изучить возникновение, развитие и состояние проблемы интегра ции в педагогической теории и практике.
2. Уточнить понятийный аппарат теории интеграции в обучении. \ 3. Изучить, состояние применения интегрированных уроков в современной педагогической практике.
4. Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу и определить педагогические условия эффективности интегрированного обучения пред- метам гуманитарного и художественно-эстетического циклов.
5. Разработать и внедрить учебно-методическое обеспечение организации интегрированного обучения.
Методологической основой и теоретической базой исследования стало философское учение о детерминизме, диалектико-материалистическая теория познания, общенаучное положение о системном подходе к изучению явлений и процессов окружающей действительности, идея интеграции предметов с целью модернизации существующей предметной системы, идея о крупноблочном преподавании предметов.
Методы исследования. Теоретический анализ и изучение используемых источников и эмпирического материала, теоретическое моделирование, системный анализ, анализ исследуемых понятий, обобщение педагогического опыта, ретроспективный анализ личного опыта проведения интегрированных уроков, изучение педагогической документации, наблюдение за педагогическим процессом, анализ продуктов деятельности учащихся, контрольные работы, констатирующий и формирующий эксперименты^ анкетирование.
ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Первый этап (1991-1994)- выбор темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; выявление состояния проблемы и уточнение понятийного аппарата; определение проблемы, противоречия, объекта, предмета, цели и задач исследования; изучение опыта проведения интегрированных уроков, составление программы исследования.
Второй этап (1994-1996)- проведение констатирующего эксперимента, определение педагогических условий интегрированного обучения на уроках гуманитарного и художественно-эстетического циклов, уточнение гипотезы, ее экспериментальная проверка
Третий этап (1996-1997)- обработка, обобщение и систематизация результатов исследования; разработка методического обеспечения (программ), внедрение их в практику; оформление диссертации.
Опытной базой исследования являлись школы-гимназии N4, 49 г.Чебоксары.
Научная новизна исследования заключается в определении и обосновании педагогических условий повышения эффективности интегрированного обучения: создание скоординированных интегрированных программ, осуществление пропедевтической функции интегрированного урока, детальная проработка материала, рассмотренного на интегрированном уроке, на последующих занятиях, постоянное осуществление интеграции изучаемого с известным.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана периодизация истории развития идеи интеграции в обучении ; уточнены понятия "интегрированный урок", "высший уровень интеграции"; предложено ввести следующие понятия: "межпредметная координация", "интерпредметная интеграция"; определены принципы построения интегрированных программ гуманитарного и художественно-эстетического циклов.
Практическая значимость исследования. Разработана методика проведения интегрированных уроков гуманитарного и художественно-эстетического циклов, создана экспериментальная интегрированная программа художественного воспитания "Культура средневековой цивилизации и изобразительное искусство".
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов: - пропедевтическое применение интегрированного урока в начале изучения разделов программы; последующая углубленная проработка материала интегрированного урока; создание скоординированных интегрированных программ; осуществление интеграции изучаемого с известным.
2. Принципы построения интегрированных программ данных циклов: принцип историзма (историческое знание должно пронизывать все предметы интегрируемых циклов, предмет их изучения рассматривается в исторической последовательности возникновения и развития); принцип синхронизации изучения материала интегрируемых предметов (темы должны изучаться параллельно); принцип сохранения- собственного предмета изучения и его гармонизации с интегрируемой учебной дисциплиной (интегрируемые части должны быть равноценны, нельзя допускать доминирования одной части над другой).
Апробация результатов исследования: - путем опытного применения на практике школ-гимназий М, 49 г.Чебоксары; на занятиях по педагогике Чувашского педагогического института им. И.Я.Яковлева; в выступлениях на научно-практических конференциях ; на занятиях курсов повышения квалификации учителей городов Чебоксары, Новочебоксарска и Йошкар-Ола; на конкурсе "Учитель года-95" Ленинского района города Чебоксары; в публикации статей, тезисов и методических разработок. ,
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, целенаправленным изучением передового педагогического опыта по интегрированному обучению предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в школе, всесторонним анализом и обработкой экспериментальных данных, а также личным опытом проведения интегрированных уроков.
Историко-теоретический анализ развития идеи интегрированного обучения
Возникновение и развитие идеи интегрированного обучения представляет собой объективный, диалектически развивающийся процесс. Поэтому для определения современного состояния исследуемого вопроса необходимо осуществить ретроспективный историко-педагогический анализ этого процесса.
Идея интеграции в обучении имеет давнюю историю. Причины ее возникновения обусловлены объективным процессом развития науки и педагогики как отрасли научных знаний об обучении и воспитании подрастающего поколения. В своем историческом развитии эта педагогическая идея прошла длинный путь от научного предположения и интуитивного применения до теоретических концепций и их практического осуществления в процессе обучения. Исторический путь развития идеи интеграции в обучении мы условно разделяем на несколько этапов ( периодов ).
Начало первого этапа совпадает с выделением науки из философии. До XVII века, когда объем научных знаний об окружающем мире,выработанных человечеством в процессе развития практики и теоретической мысли! был еще недостаточно велик и систематизирован, когда научная картина мира укладывалась в рамках той или иной философской концепции, проблемы интеграции знаний в науке и педагогике практически не существовало. С возникновением в XVII веке науки, в современном понимании этого слова, происходит ее дифференциация. Возникают част - 14 ные науки, которые все более конкретизируют знания о своем предмете изучения, проникая в глубь процессов и явлений окружающего мира. В результате этого процесса дифференциации науки часто утрачивалось понимание истинной ее цели-создание целостной научной картины мира. Именно в этот период наиболее остро проявляется проблема интеграции расчлененных знаний в единую картину мира.
В 1632 году выходит в свет фундаментальный труд чешского ученого-педагога Я.А.Коменского "Великая дидактика", положивший начало современной педагогике. В нем впервые ставится проблема интеграции разрозненных "знаний в процессе обучения. Я.А.Коменский писал: "Все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в такой же связи"(65, с.287). Это теоретическое положение Я.А.Коменского связано с его основным педагогическим принципом - принципом природосооб-разности; Природа представляет собой единое целое, следовательно, в процессе обучения необходимо формировать у учащихся целостное виде-" ние мира, а не отдельные ее фрагменты-таковы теоретические взгляды Я. А.Коменского.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци в своем социально-педагогическом романе "Лингард и Гертруда" описывает, как Гертруда интуитивно использует метод интеграции в обучении, объединив занятия по трудовому обучению с занятиями по грамматике и арифметике в одном уроке. В.этом отрывке романа он воплощает одно из правил своего педагогического учения: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные ежду собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе" (103, с.175 ). Заслуга И.Г.Песталоцци в развитии идеи .интеграции в процессе обучения состоит в том, что он, развивая идею о связи общего и прикладного образования, впервые описывает прообраз интегрированного урока.
Немецкий ученый-педагог Иоганн Фридрих Гербарт в своей педагоги - 15 ческой теории выделил следующие ступени обучения:"ясность","ассоциация", "система", "метод". "Ассоциация" им понималась как установление связей между старыми и новыми представлениями в процессе обучения. Эти связи устанавливаются не только в процессе изучения одного предмета, но и между знаниями различных предметов. Таким образом, в по-1 нятии "ассоциация" можно выделить внутрипредметную и межпредметную интеграцию ранее приобретенных знаний с новыми. Следующий этап в процессе обучения, согласно теории И.Ф.Гербарта,- "система". Под" системой" он понимал обобщение и систематизацию всех знаний. На этом этапе процесса познания происходит интеграция разрозненных знаний в единую картину мира. Проблема интеграции знаний у И.Ф.Гербарта раскрывается как иасть более широкой теории обучения. Таким образом, можно считать, что И.Ф.Гербарт впервые в истории педагогики дает психолого-педагогическое обоснование интеграции в обучении (58, 82-83).
Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег рассматривал интеграцию предметов с точки зрения методики преподавания. В своем педагогическом труде "Руководство к образованию немецких учителей", формулируя правила обучения, касающиеся учебного материала, он советовал учителям связывать родственные по содержанию предметы, а также распределять учебный материал не на основе надуманных понятий, а всегда рассматривать всесторонне (40, с.393,398) .
К XIX веку дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Наиболее прогрессивные ученые-педагоги видели пути устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними.
Логико-методологический анализ понятийно-терминологического аппарата теории интеграции
Исходя из системного подхода, будем рассматривать понятийный аппарат теории интеграции как структурный элемент данной системы знаний. Степень разработанности основных понятий теории интеграции в обучении позволит правильно определить качественное состояние данной теории.
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемому вопросу показывает, что в теории интегрированного обучения накопился достаточно обширный материал. В настоящее время возникла необходимость систематизации и уточнения имеющейся информации; а также усовершенствования понятийного аппарата. Так, например, существует множество понятий, обозначающих одно и то же явление, а также множество определений, раскрывающих значение этих понятий. В частности, И.А.Колесникова выделяет следующий ряд понятий: интегративный, интегрированный, интегральный, интегрирующий, интеграционный (63 с.6). Этот ряд можно продолжить следующими терминами: бинарный, совмещенный.
Педагогические понятия , как и понятия любой другой науки, должны обладать четкостью изложения и точностью формулировок, определяющих сущность содержания определяемых понятий. Недопустима подмена одного понятия другим, необоснованное сужение или расширение их объема, тем более, различное их толкование. Разночтение в понимании педагогических категорий может привести к неправильному пониманию педагогических процессов и явлений, и, следовательно, к ошибкам в педагогической практике.
Общеизвестен исторический факт, когда древнегреческий философ Платон ,рассуждая о сущности человека, дал следующее определение понятия "человек": "Человек-это двуногое животное без перьев". На следующее занятие Диоген, ученик Платона, с целью опровержения неправильного определения принес с собой ощипанного петуха; и поставив его перед всеми, сказал: "Вот человек Платона".
Этот красноречивый пример убедительно доказывает необходимость правильного определения понятий.
О необходимости введения точных определений педагогических понятий говорят и авторы нового учебного пособия по педагогике, вышедшего в издательстве Российского педагогического агенства в 1995 году, под редакцией П.И.Пидкасистого. В частности, в нем пишется: "среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и профессиональные дискуссии ("рассуждение"-лат.) часто напоминают беседы qui pro qui ("одно вместо другого"-лат.), путаницу, недоразумение" (100,0.355). Далее, указьвая на необходимость четких и правильных понятий для реализации теории в педагогической практике, авторы учебного пособия пишут: "Всякое понятие есть уже обобщение и фиксирование вполне определенных знаний, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила" (там же ).
В теории интегрированного обучения существуют примеры неоднозначного, и даже неправильного определения понятий. Так, например, в методическом сборнике "Из опыта аттестации учителей", выпущенном Министерством образования, науки и высшей школы Чувашской Республики и Чувашским республиканским институтом образования, в статье В.Семеновой и Б.Наумовой "Из опыта интеграции уроков литературы и биологии", интеграция определяется как "межпредметные связи на творческом уровне" (114,сЛ2), что совершенно неверно и неприемлемо, так как нельзя сводить разноуровневые понятия в одно.
Для доказательства правильности данного "суждения обратимся к определениям педагогических понятий "межпредметные связи" и "интеграция", данным И.Д."Зверевым и В.Н.Максимовой:
"Интеграция и координация представляют собой две взаимосвязанные тенденции развития междисциплинарности, характерной для современной науки и обучения. Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов различных учебных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем. Координация- это согласование учебных программ по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений, процессов И времени их изучения, т.е.тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов (межпредметные связи в узком смысле), которая способствует и интеграции знаний" (49, с. 14).
На основании вышеизложенных определений можно сделать следующий вывод: сведение понятия""интеграция" к "межпредметным связям на творческом уровне" противоречит существующей научной практике, так как эти понятия имеют различные качественные характеристики и отражают различные уровни сложности.происходящих процессов.
Однако необходимо отметить, что и в определении интеграции, данном И.Д.Звереввм и Б.Н.Максимовой, существует противоречие. Они определяют интеграцию как" процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного". В данном суждении имеется нарушение логического закона непротиворечив: два противоположных суждения не могут быть истинными в одно и то же время и в одном, и том же отношении ( 32, с.99). Следовательно, одно из данных суждений ложно.
Итак, даны следующие суждения: интеграция - это процесс и интеграция - это результат. Необходимо определить, какое из данных суждений верно, а какое ложно.
Для определения ложности или верности данных суждений необходимо дать определения понятиям "процесс" и "результат".
Понятие " процесс" определяется как "ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь" (98, с.616). Оно предполагает целенаправленное движение к определенному результату.
Понятие "результат" определяется как"то, что получено в завершении какой-нибудь деятельности, работы, итог" (там же, с.663). Оно указывает на завершение процесса.
Как видно из вышеизложенного, эти два понятия взаимоисключают друг друга, следовательно, не могут отражать один и тот же процесс. Таким образом, доказывается ошибочность суждения об интеграции как процессе и результате слияния различных знаний.
Проведем лингвистический анализ и сравнение этих двух понятий.
Существительное "интеграция" указывает на процесс, ни-завершенный по времени и действию.
Прилагательное "интегрированный" указывает на законченность процесса объединения чего-либо в единое целое, т.е. на результат действия.
Следовательно, суждение, интеграция - это результатпложнс. Верным является суждение интеграция - это процесс? Таким образом, понятие
" интеграция", на наш взгляд, должно определяться как процесс слияния различных элементов в единое целое. Результатом этого процесса должно стать образование нового качества, определяемого понятием "интегрированный".
Организация исследования и анализ состояния приме нения интегрированных уроков в практике
Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1991-1994) - организационно-подготовительный был посвящен решению следующих задач:
- выбор темы, постановка цели и задач экспериментальной работы;
- определение базы исследования;
- изучение состояния исследуемой проблемы в психолого-педагогической теории и школьной практике;
- уточнение понятийного аппарата теории интегрированного обучения;
- формирование гипотезы опытно-экспериментального исследования;
- разработка программы опытно-экспериментальной части исследования.
В качестве методов исследования для решения поставленных задач были использованы методы:
- теоретический анализ, обобщение и систематизация психолого-педагогической информации;
- изучение исторического опыта реализации идеи интегрированного обучения;
- изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов и отдельных учителей;
- моделирование учебного процесса в условиях интегрированного обучения.
Второй этап исследования (1994-1996) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Он был связан с практической работой диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства в школе-гимназии N49 города Чебоксары, изучением состояния практики проведения интегрированных уроков в школах города. Основная задача этого этапа исследовательской работы заключалась в проведении констатирующего и формирующего экспериментов.
Методически задачи констатирующего эксперимента решались следующим образом:
- проведен анализ результатов учебной деятельности с целью изучения предварительного уровня знаний, умений и навыков учащихся;
- посещение и анализ интегрированных уроков;
- анализ продуктов деятельности учащихся;
- проведено анкетирование с целью определения теоретической подготовки учителей по вопросам интеграции.
На этапе формирующего эксперимента решались следующие задачи:
- теоретическое и экспериментальное обоснование системы организационно-педагогических условий, влияющих на эффективность учебного процесса, организованного на основе интегрированного обучения;
- оформление результатов эксперимента;
- разработка технологии подготовки и проведения интегрированного урока.
В содержание работы по реализации этих задач вошло следующее:
- сбор эмпирических данных об уровне знаний умений и навыков учащихся. Эта работа была проведена на основе анализа результатов учебной деятельности;
- сбор и анализ статистических показателей с целью определения эффективности экспериментальной организации учебного процесса.
Третий этап (І996-І997) - обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, разработка программ и внедрение их в практику, оформление диссертационного исследования.
Одной из задач данного исследования является изучение современной практики интегрированного обучения.
В настоящее время интеграция в обучении реализуется в основном через интегрированные уроки , поэтому в ходе исследования была поставлена задача определения состояния практики применения интегрированных уроков в школах города. Для решения этой задачи был проведен констатирующий эксперимент. В ходе эксперимента были использованы следующие методы: анкетирование, беседы, наблюдения, изучение педагогической документации, анализ уроков, продуктов деятельности учащихся.
Из 63 школ города исследованием было охвачено 20 (школы: 1,4, 5,16,17,18, 20, ZI, 37, 40,41, 43, 44,45, 46, 47,49, 54, 55, 59), что составляет около 32% от общего числа средних учебных заведений города Чебоксары.
Была разработана анкета, вопросы которой ориентировалась на системное изучение исследуемой проблемы (см.приложение N1). Анкетированием было охвачено 40 учителей, непосредственно принимавших участие в проведении интегрированных уроков. Анонимный характер анкеты создавал условия для более откровенных ответов учителей на поставленные вопросы.
Похожие диссертации на Педагогические условия эффективности интегрированного обучения (На материале предметов гуманитар. и худож.-эстет. циклов)
