Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы художественного образования детей старшего дошкольного возраста . 13
1.1 Теоретические основания организации обучения изобразительному искусству детей дошкольного возраста . 13
1.2 Концептуальные подходы к оценке программного материала по дошкольному художественному образованию . 17
1.3 Теория и практика художественного образования дошкольников. 19
1.4 Выводы по I главе. 31
ГЛАВА II. Организация педагогического эксперимента по формированию у дошкольников умений художественного проектирования . 33
2.1 Этапы организации педагогического эксперимента по формированию умений художественного проектирования . - 33
2.2 Условия формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания. 70
2.3 Выводы по II главе. 112
ГЛАВА III. Анализ результатов по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования и определение достоверности полученных данных . 115
3.1 Рассмотрение результатов обследования экспериментальных и контрольных групп . 115
3.2 Оценка результатов исследования и подтверждение достоверности полученных данных.
3.3 Выводы по III главе. 129
Заключение. 130
Библиография.
Приложение.
- Теоретические основания организации обучения изобразительному искусству детей дошкольного возраста
- Концептуальные подходы к оценке программного материала по дошкольному художественному образованию
- Этапы организации педагогического эксперимента по формированию умений художественного проектирования
- Рассмотрение результатов обследования экспериментальных и контрольных групп
Введение к работе
Дошкольный возраст ребенка - это один из ответственных этапов, на котором закладываются основы эстетического отношения к действительности. Этот период является первой ступенью в системе непрерывного художественного образования, цель которого - наиболее полно раскрыть весь огромный творческий потенциал ребенка.
Современные достижения теории и практики в области художественного образования отражают различные направления развития у дошкольников эстетического восприятия действительности. Однако в них отсутствует представление о социальном творчестве детей по воссозданию среды жизнеобитания человека. В научной литературе не содержится практических разработок по формированию у дошкольников умений художественного проектирования и моделирования среды на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе.
В ряде последних научных исследований И.Я. Базик (27), СЮ. Бологовой (57), Л.А. Венгер (81), Р. Гибсон (121), Н.В. Гросул (138) и др. рассматривается необходимость обновления содержания художественного образования дошкольников, совершенствования технологий обучения, эстетического воспитания и развития продуктивных видов творческой деятельности детей.
В этих работах отмечается, что наибольших результатов в продуктивных видах творческой деятельности дети достигают в процессе создания объемно-пространственных тематических композиций, в результате чего формируется единая картина мира. Процесс воспроизведения этого мира, эстетическое восприятие среды жизнеобитания является постоянным побуждающим мотивом к дальнейшей творческой деятельности.
Анализ исследований, тематически связанных с нашим, и педагогическая практика показывают, что, во-первых, художественное проектирование среды как одна из составных частей художественного образования по развитию детского творчества рассматривается вне учебных программ по подготовке детей к школе. Предлагаемые по изобразительному искусству программы на практике решают только две задачи: частично развивают у дошкольника необходимый объем умений, знакомят с видами деятельности и определяют художественное образование как одну из форм творческого развития ребенка. Во-вторых, большинство пособий и методических рекомендаций оторваны от начального школьного художественного образования. Многие направления творческой деятельности, начатые в дошкольной сфере на начальном этапе художественного образования, не находят своего продолжения в школе. Такие виды работы как бумажная пластика, скульптура малых форм, художественное проектирование, моделирование, не имеют полного программного продолжения в начальной школе. Таким образом, нарушается поэтапность художественного образования.
Необходимость теоретического обоснования новой концепции заключается в том, что отражение действительности не может ограничиваться только иллюстративной стороной как первой внешней формой человеческого сознания, а требует продолжения в материализации этой формы. Само начальное действие должно предполагать дальнейший процесс предметной материализации любой мыслимой и изображаемой идеи. В случае ограничения художественного образования односторонними изобразительными системами происходит искусственное торможение общего развития мышления ребенка, его творческих способностей.
Вопросам активизации творческого процесса и формирования у дошкольников практических умений по изобразительной деятельности уделено много внимания в работах ведущих психологов и педагогов:
Б.Г. Ананьева (15), И. А. Джидорьяна (150), М.И. Лисиной (259), В.А. Сухомлинского (354), Н.П. Сакулиной (335), Т.С. Комаровой (227), Т.Г. Казаковой (195), И.А. Гусаковой (144), Н.А. Ветлугиной (103), Н.Н. Поддъякова (308), Л.С. Выготского (107), Н.Б. Халезовой (380), Г.Г. Григорьевой (135), Е.А. Флериной (377), З.А. Богатеевой (54), В.Н. Аванесовой (3), Л.И. Божович (48), П.А. Венгера (80), Д.Б. Эльконина (401) и др. исследователей. Однако вопрос о комплексном исследовании различных обучающих направлений, синтезе разнообразных форм и методов полностью не рассматривался. Художественное проектирование и моделирование не выделялось в самостоятельное программное направление, хотя содержит в себе все виды продуктивной деятельности и является одним из самых емких и интересных направлений творческого развития дошкольников.
Художественное проектирование на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе является синтезом различных форм и направлений творческой деятельности. Оно включает изобразительную часть, где ведется работа по формированию первичных умений для изображения предметов и объектов среды, скульптуру и пластику малых форм для создания начальных представлений об объеме и пространстве, бумажную пластику и моделирование для развития практических умений по воспроизведению изобразительных и проектируемых предметов и, наконец, непосредственное создание художественного образного решения комплексного макета.
В результате анализа программ и методических пособий по художественному образованию оказалось возможным найти продолжение наиболее универсальным и комплексным разработкам, осуществить взаимосвязь между различными формами эстетического воспитания, обнаружить ограниченность и случайность ряда направлений.
Таким образом, в художественном образовании дошкольников выявляется противоречие между традиционным подходом, реализация которого обеспечивает усвоение лишь ограниченного вида знаковой деятельности, и интегративным, при котором ребенок формируется как субъект учебной деятельности, способный к эмоционально-эстетическому восприятию среды, к осуществлению сйтуативно-коммуникативно-личностно-деятельного подхода во взаимодействии с педагогом. Стремление найти один из способов разрешения данного противоречия, определяет проблему нашего исследования: каковы педагогические условия, при которых возможно формирование умений художественного проектирования среды жизнеобитания человека в процессе продуктивных видов деятельности.
Объект исследования - процесс формирования у старших дошкольников практических умений по художественному проектированию.
Предмет исследования - формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования среды средствами продуктивных видов деятельности.
Цель исследования - определение педагогических условий, способствующих формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания человека на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе.
Гипотеза исследования. Формирование у детей старшего дошкольного возраста умений художественного проектирования среды жизнеобитания становится возможным, если:
- разработана учебная программа по формированию у дошкольников умений художественного проектирования;
- педагог целенаправленно включает детей в продуктивные виды деятельности;
- детское творчество реализуется через активную игровую деятельность;
- практические занятия продуктивными видами способствуют развитию художественного восприятия действительности;
- в процессе творческой деятельности у дошкольников развивается эстетическое отношение к действительности;
- достигается ценностно-смысловое понимание результатов творческой деятельности и развивается устойчивая учебная мотивация.
Задачи исследования;
1. Раскрыть сущность понятия "художественное проектирование среды жизнеобитания человека".
2. Разработать программу формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования в процессе занятий продуктивными видами творческой деятельности.
3. Апробировать программу по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования среды на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе как одного из направлений художественного образования старших дошкольников.
4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию у старших дошкольников умений художественного проектирования.
Методологической основой исследования являются теории и концепции художественного образования и эстетического воспитания дошкольников, системный подход к изучению педагогических процессов, теория построения интегративных комплексных программ. Исследование базируется на:
- основных положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.В. Давыдов, В.В. Краевский);
- теоретических основах эстетического воспитания дошкольников (З.А. Богатеева, Н.А. Ветлугина, И.А. Гусакова, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина);
- современных принципах построения учебных интегративных программ (Р.И. Афанасьева, С.Ю.Бологова, З.М. Богуславская, Е.М. Гаспарова, Г.Г. Григорьева, М.И. Ильясов, Л.С. Пантелеева, Н.Б. Халезова, P.M. Чумичева).
На каждом этапе научно-исследовательской работы использовались методы, способствующие наиболее полному решению поставленных задач. На этапе теоретического анализа программного и методологического маитериала испо- льзовались сравнительно-сопоставительный метод, метод моделирования. На этапе организации педагогического эксперимента использовались социологи-ческие методы (анкетирование, интервьюирование), на констатирующем и формирующем - методы наблюдения, изучения и обобщения практического опыта, на завершающем этапе анализа полученных данных использовались методы математической статистики. Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1998-1999г.г.) предполагал анализ теоретического и программного материала по эстетическому воспитанию дошкольников, изучение опыта практической работы дошкольных учреждений по художественному образованию детей.
Второй этап (1999-2000г.г.) В результате анализа научной литературы и современных тенденций развития эстетического воспитания дошкольников были выработаны основные положения новой интегративной программы, определена гипотеза и цель исследования, поставлены задачи и выбраны методы проведения научного эксперимента.
Третий этап (2000-2001 г.г.) заключался в организации и проведении научного эксперимента, апробации новой концепции и комплексной программы по раз- витию продуктивных видов творческой деятельности, отработки новых мето-дик и педагогических технологий.
Для проведения эксперимента были выбраны следующие рабочие площа дки: дошкольный лицей № 6, дошкольно - школьный комплекс № 25, дошкольное учреждение № 39, средняя школа № 6, гимназия №11, средняя школа № 25 г. Самары и г. Новокуйбышевска.
Четвертый этап (2001-2002г.г.)На завершающем этапе осуществлен сравнительный анализ и оценка полученных данных. Проведена математическая обработка и проверка достоверности результатов, сделаны выводы и оформлены основные теоретические положения исследования. Новизна исследования:
- раскрыта сущность понятия "художественное проектирование среды жизне-обитания человека" (обобщенное представление о воссозданном художествен-но-образном проекте отдельных частей и структур среды обитания, созданных человеком или не имеющих аналогов в природной среде, определяет сущность данного понятия);
- разработана программа формирования у старших дошкольников художественного проектирования, содержанием которой являются следующие направ-вления: формирование у дошкольников эстетического отношения к действительности, развитие представления о среде обитания как объекте творческой деятельности, формирование практических умений проектирования;
- определены и экспериментально апробированы педагогические условия, обеспечивающие формирование у дошкольников умений художественного проектирования и моделирования среды жизнеобитания на модульной изобра- зительной и объемно-пространственной основе (основой развития социальной и познавательной мотивации являются сюжетно-ролевые игры, сенсорное вое- питание дошкольников, развитие у них интеллектуальной сферы и понимания результатов деятельности, которое сочетается с эстетическим отношением к действительности).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить широкий подход к развитию активизации творческой деятельности дошкольников. Обоснование сущности понятия "художественное проектирование среды жизнеобитания" составит основу для новых научных представлений о механизмах художественно-образного проектирования. Резу-льтаты исследования расширяют научное представление о роли продуктивных видов деятельности в художественном освоении мира в целом и развитии умений художественного проектирования среды жизнеобитания в частности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности по художественному образованию и эстетическому воспитанию старших дошкольников, в определении диагностических методов исследования сформированности практических умений в изобразительной и проектной деятельности. Создание программы формирования умений художественного проектирования, реализуемой посредством продуктивных видов деятельности, вошло в ряд реальных предпосылок обновления содержания художественного образования учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, адекватной ее цели, задачам и предмету работы, подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровне, сопоставлением полученных результатов с практическим опытом работы различных дошкольных учреждений.
Апробация и внедрение результатов нашли свое отражение в научных и методических публикациях для дошкольных учреждений, участии в научных конференциях и семинарах, распространении и применении новой интегративной программы в дошкольных центрах г.Самары, Екатеринбурга, Новокуйбышевска, Москвы. Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования среды обитания должно осуществляться в процессе художественного образования и эстетического воспитания. Однако в современном художественном образовании возникла проблемная ситуация, связанная с трудностями перехода от традиционного подхода к обучению дошкольников изобразительной деятельности, обеспечивающего развитие отдельных умений, к интегративному подходу, способствующему развитию у них целостного восприятия действительности и воссозданию среды жизнеобитания человека на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе. Одним из способов снятия проблемности в художественном образовании должна стать программа формирования у дошкольников умений художественного проектирования среды жизнеобитания, принципами построения которой являются: общеобразовательный характер учебного материала, гражданская и гуманистическая направленность содержания, связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе, интегративность продуктивных видов творческой деятельности, развивающий характер учебного материала, единство эстетического содержания и художественной формы, взаимосвязь искусств, учет возрастных особенностей учащихся.
2. Формирование у старших дошкольников умений художественного проектирования должно быть основано на их включении в активную игровую деятельность, моделирующую процесс продуктивной деятельности и развивающей эстетическое отношение к действительности. Требование формирования у старших дошкольников умений художественного проектирования через их включение в игровую деятельность может быть выполнено тогда, когда она становится продуктивной деятельностью, способствующей сенсорному и интеллектуальному развитию детей.
3. Стратегия деятельности педагога по формированию умений у старших дошкольников художественного проектирования становится эффективной тогда, когда целенаправленное включение детей в различные продуктивные виды деятельности обеспечивает ценностно-смысловое понимание ими результатов творческой деятельности и способствует формированию у них устойчивой учебной мотивации.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Теоретические основания организации обучения изобразительному искусству детей дошкольного возраста
Детство - это первая ступень человека, на которой начинается познание мира. Через конкретные живые образы природа вливается в живое существо миром красок, чувств, разнообразных форм и явлений. На этом важном жизненном этапе идет процесс интенсивного поглощения огромного потока всевозможных и самых разнообразных обликов вещей и явлений. Дети - активные творцы нового удивительного мира, создающие красочные образы, наполненные новым творческим содержанием.
Поэтому цель и задачи педагога заключаются в том, чтобы через эстетическое образное восприятие действительности вызвать у ребенка потребность в воссоздании этого мира. Важно развить активность восприятия ребенка через произведения искусства и непосредственно творческую деятельность, выстраивая эмоционально-образный строй, создавая настроение, душевный подъем. Действительность должна быть эстетически трансформирована, и ребенок, как духовный преобразователь, воссоздает этот красочный мир явлений, становясь одновременно его частью, участником действий, наполняя его жизнью.
Педагогическая задача состоит в том, чтобы обычную детскую наблюдательность, открытость и эмоциональность восприятия превратить в особое творческое отношение к явлениям бытия, основанное на изначальной связи и родстве этих явлений с жизнью человека. Результаты восприятия -единая картина мира и внутренняя взаимосвязь человека как части этого мира с «окружающей природой». Поэтому восприятие ребенком действительности должно стать активным творческим процессом эстетического преломления и образного воссоздания, воспроизведения, проектирования и моделирования среды его жизнеобитания.
Дошкольная педагогика, методика воспитания эстетического отношения детей к окружающему миру находятся в устойчивом динамическом развитии. Изучение фундаментальных программных работ показало, что каждые 10-12 лет происходит качественное накопление богатого практического опыта, что является толчком для формирования новых научных концепций и рекомендаций для работы в дошкольных учреждениях. Основные направления исследований заложены в работах Л .И. Божович (44), Л.С.Выготского (105), Д.Б. Эльконина (367).
Так с 40-х до конца 50-х годов в разработке вопросов эстетического воспитания значительная роль принадлежала Л. А. Венгеру (81), Н.А. Ветлугиной (104), А.А. Волковой (ПО), П.Я. Гальперину (115), A.M. Гукасовой (140), М.А. Гусаковой (144), И.П. Гусаровой (145), А.Н. Давидчук (147), О.М. Дьяченко (165), А.В. Запорожец (180), Р.Г. Казаковой (198), Т.С. Комаровой (228), B.C. Кузиной (238), Л.В. Пантелеевой (296), Л.А. Раевой (318), С.Л. Рубинштейн (299), Н.П. Сакулиной (334), А.П. Усовой (369), Е.А. Флериной (377), Н.Б. Халезовой (380), Е.В. Шороховой (395) и др. исследователям. Актуальность их теоретических положений сохранялась многие годы. В основу эстетического воспитания было заложено ознакомление детей с разными видами искусства, демонстрация и копирование различных образцов декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, воспитание вкуса, эмоциональной отзывчивости, развитие творческих способностей и навыков исполнения.
Новое десятилетие 50-х и 60-х годов обогатилось исследованиями В.Н. Аванесовой (3), Б.Г. Ананьева (14), Н.Е. Айкудиной (6), Р.И. Афанасьева (25), Н.П. Белопольской (33), Н.А. Бернштейн (34), П.П. Блонского (38), И.Я. Богуславской (41), Дж.Брунер (30), Е.И. Васильевой (68), М.Д. Виноградовой (84), А.А. Вербицкого (85), Н.Н. Волкова (97), Д.И. Воробьевой (111), И.Е. Валитовой (114), Е.М. Гаспаровой (116), Г.Г. Григорьевой (135), Б.В. Давыдова (149), В.А. Крутецкого (237), А.Н. Леонтьева (252), И.Я. Лернер (254), М.И. Лисиной (258), П.Н. Якобсон (408) и др. исследователей по проблемам художественного восприятия дошкольников, психологии изобразительной деятельности детей, педагогического процесса как формирующего и направляющего эстетические переживания ребенка. В них говорилось о необходимости таланта и мастерства педагога, способного разнообразными средствами достигать значительных успехов в художественном развитии детей. Дошкольная практика 70-х -80-х годов формирует целые научные школы и направления, для которых характерно проведение научных исследований, об общение передового опыта. Исследования А.Д. Алехина (9), Ш.А. Амонашвили (И), А. Анастази (19), Р.И. Афанасьевой (25), А.В. Бакушинского (39), Н.П. Белопольской (33), Л.А. Венгера (73), Е.Б. Горунович (139), А.А. Грибовской (133), В.Ф. Ждан (169), В.Н. Зинченко (184), Р.И. Капустиной (210), В.И. Кириенко (213), Я.Л. Коломинского (220), Т.М. Лазарь (247), B.C. Мухиной (281), Б.М. Неменского (285), Л.Ф. Обуховой (290), А.В. Петровского (304), Н.Н. Поддъяковой (309), Е.С. Рогалевой (323), В.А. Сухомлинского (355), Т.Я. Шпикаловой (396) и др., способствовали формированию системы эстетического воспитания, раскрывающей весь процесс как единство психического и физического развития ребенка, определяли формы организации детской деятельности в игре и на занятиях, выявляли художественные способности детей различных возрастов. Данная система доказала, что от эстетического воспитания и художественного образования в частности, зависит полноценное умственное и физическое развитие, моральная чистота и активное отношение к жизни и искусству, формируется J целостная и гармонически развития личность.
Концептуальные подходы к оценке программного материала по дошкольному художественному образованию
Анализ основных государственных типовых, а также творческих индивидуальных программ и методических пособий А.С. Абрамовой (2), З.А. Богатеевой (55), Е.М. Гаспаровой (116), Р. Гибсон (121), Г.Г. Григорьевой (135), Е.В. Зворыгиной (182), СП. Козыревой (219) и др., позволяет выделить основные направления оценки учебного материала по художественному образованию дошкольников: - психолого-педагогическое, - учебно-методическое, - организационное.
К психолого - педагогическому направлению мы относим формирование у дошкольников психологической готовности к обучению в школе. К психической сфере относится развитие детской мотивации, нравственное, эстетическое, волевое, умственное развитие, развитие общей культуры, памяти, способности длительно удерживать учебные цели и задачи, коммуникативности и слушательской готовности, эмоциональности и управляемости психическими процессами.
Учебно - методическое направление определяет формирование компонентов учебной деятельности: умение слушать, выполнять указания, контролировать свою деятельность. В учебно-методическом плане важны последовательность, устойчивость и методичность выполнения, соотнесение своих действий и результатов с общей оценкой группы и частной оценкой педагога, самостоятельность, умение копировать, воспроизводить, творчески преобразовывать, работать индивидуально и коллективно. Для осуществления успешной учебной деятельности важны информированность в выполнении действий, подчинение регламентации, активность и динамичность, точность, аккуратность, исполнительское умение, сосредоточенность, терпеливость, выдержка, дисциплинированность, свобода выбора в условия многовариантности, фантазия и инициатива, умение формировать целостное представление о предмете, переключаться с одного ведущего вида деятельности на другой, умение упорядоченно ориентироваться в предметном мире, определять конструктивные особенности и объемно-пространственные связи.
Организационное направление содержит условия, необходимые для правильной организации учебного и творческого процесса, формы проведения всех видов деятельности для выполнения учебных и педагогических задач. К этому направлению мы относим создание условий для творческой деятельности, организацию рабочего места, оснащение помещений, планирование предстоящей деятельности, методическое обеспечение и педагогическую организацию для управления творческим процессом, определение структуры занятий, комплексное взаимодействие и единую тематическую направленность со всеми видами искусства. Важным условием выполнения поставленных задач является также и тесное взаимодействие с родителями. На них возлагаются ответственные функции по контролю за выполнением всех методических требований программы во вне учебное время. Определенные требования предъявляются к профессиональной подготовке педагога как творческой личности, чей талант и мастерство является определенным фактором в развитии творческих способностей ребенка
Этапы организации педагогического эксперимента по формированию умений художественного проектирования
Данный педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов: - на первом этапе исследования были выделены основные понятия, которые определили сферу и границы экспериментальной работы; - на втором этапе была осуществлена организация экспериментальных площадок, обеспечение оборудованием и кадрами, определены условия проведения эксперимента; - на третьем этапе была осуществлена организация и проведение констатирующей части исследования уровня подготовленности детей к художественному творчеству;
- на четвертом этапе была разработана экспериментальная программа по формированию у дошкольников умений художественного проектирования и моделирования среды на модульной изобразительной и объемно-пространственной основе;
- на пятом этапе осуществлена организация и проведение формирующего эксперимента для выработки умений художественного проектирования по основным направлениям экспериментальной программы, апробация новых методик, создание контрольных групп, проведение обучающей диагностики, коррекция и творческая реализация полученных представлений и знаний;
- на шестом этапе проведена организация контрольного эксперимента по изучению результатов исследования и эффективности созданной программы, контрольное обследование детей экспериментальной группы дошкольного и начального школьного обучения;
- на седьмом этапе осуществлена научная обработка полученных результатов эксперимента, сделаны выводы по данным исследования, выработаны рекомендации для педагогов по организации учебно-методической работы и практическому использованию экспериментальной программы.
На первом этапе педагогического эксперимента были определены научные понятия, которые отражали сущность исследования.
Для эмоциональной выразительности, информативности, эффективности в сюжетно-игровой деятельности использовалось понятие «модель», создание которой и предлагается на начальной стадии обучения.
«Модель» (франц. modele , от лат. modulus «мера, образец»). В нашем исследовании под «моделью» мы подразумеваем создание образца, эталона, стандарта для массового изготовления пластических объемно-пространственных форм и конструкций из легко обрабатываемых природных и синтетических материалов. Разнообразные виды моделей используются в дальнейшем при проектировании тематической композиции.
Под «модулем» мы имеем ввиду разнообразные геометрические формы (квадрат, круг, треугольник), посредством которых создаются изображения, схемы, чертежи в изобразительном направлении для формирования художественного образа.
Под «модулем» в бумажной пластике при создании объемной модели, а также при проектировании среды мы подразумеваем объемно-пространственные элементы, конструктивные части будущего изделия.
Завершающей ступенью работы является проектирование среды или создание объемно-пространственных тематических композиций.
Под «проектированием» мы имеем в виду процесс создания проекта или тематической композиции из объемно-пространственных элементов (архитектурных, машиностроительных, природных и т.д.), которые являются условным изображением конкретной существующей системы, природной или искусственной, а также воображаемой формы детского мышления. Под «средой жизнеобитания» мы подразумеваем воспроизведение отдельных частей и структурных элементов среды обитания производственной деятельности человека, окружающий человека природный и созданный им материальный мир. Проект среды может включать в себя природную и искусственную (техногенную) среду, т.е. совокупность элементов среды, созданных трудом и сознательной волей человека и не имеющую аналогов в девственной природе (здания, сооружения, и т.п.).
«Художественное проектирование» или «макетирование» предполагает создание художественно-образного проекта (макета) реально существующей системы или воображаемой, например: сказочного, литературного, театрального макета, макета-декорации, проекта будущей космической станции и т.п. «Художественное проектирование» - это создание объемно-пространственного изображения, тематической композиции, предоставляющей эмоционально-образное, декоративное решение пространства.
«Продуктивные виды творческой деятельности»- это три основных направления работы с дошкольниками: изобразительное, скульптура и пластика малых форм, ручное художественное творчество (декоративно-прикладное, аппликация, оригами, различные виды моделирования).
«Эстетическое воспитание» включает главные образовательные области: музыку, театр, хореографию, изобразительное искусство.
Под «художественным образованием» мы подразумеваем овладение дошкольниками практическими навыками и умениями во всех видах продуктивной творческой деятельности, развитие фантазии и пространственного мышления.
Рассмотрение результатов обследования экспериментальных и контрольных групп
Для сравнительной характеристики результатов исследования использовались данные, полученные в экспериментальных и контрольных группах до работы по новой программе и после использования новых методических разработок. Состав экспериментальных и контрольных групп, подробный перечень тестовых заданий и методика обследования описаны во II главе (стр. 35-56). Полные цифровые данные по обследованию дошкольников приведены в таблицах (Приложение, с. 175, таблица № 1-56 ). Приводим результаты обследования экспериментальных групп до работы по новой программе. Результаты в экспериментальных группах по 1 группе заданий (умение владеть учебным инструментом, карандашом, кистью, линейкой, шаблоном и т.д.) были следующими: дети с низким уровнем сформированности практических умений составили 33,3%; дети со средним уровнем составили большинство: до 58,4%; дети с высоким уровнем составили наименьший процент: от 8,3% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
Обследование детей экспериментальных групп по 2 группе заданий (умение работать с различными материалами, лепка геометрических фигур) дало следующие результаты: дети с низким уровнем сформированности практических умений составили 33,4%; дети со средним уровнем составили от 33,3%о до 58,3%; дети с высоким уровнем составили: 9,4% результаты (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
Оценка результатов по 3 группе заданий (творческие способности к моделированию и умение работать с инструментом) выявила следующее соотношение: дети с низким уровнем сформированности умений составили 35,2%; дети со средним уровнем составили 56,5%; дети с высоким уровнем составили 8,3% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
Анализ результатов по 4 группе заданий (творческие способности к изобразительной деятельности и художественному макетированию) дал следующие показатели: дети с низким уровнем сформированности умений составили 61,2%; дети со средним уровнем составили 29,1%; дети с высоким уровнем составили 9,7% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
В диаграммах № 3, № 4 наглядно представлен уровень практических умений детей по основным направлениям деятельности дошкольников.
Как видно из диаграмм № 1, 2, 3, 4, составленных по результатам данных, полученных в экспериментальных группах до работы по новой программе, средний процент сформированности умений по 4 группам заданий составил: низкий уровень - 40,4%, средний уровень - 50,5%, высокий уровень - 9,1%.
Обследование детей экспериментальных групп после работы по экспериментальной программе выявило следующие соотношения: по первой группе заданий количество детей с низким уровнем сформированности умений составило 8,3%; дети со средним уровнем составили 41%; дети с высоким уровнем составили 50,7%.
Обследование детей по 2 группе заданий выявило следующее соотношение: дети с низким уровнем сформированности умений составили 12,6%; дети со средним уровнем составили 38%; дети с высоким уровнем -49,4%о (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
В диаграммах № 5, № 6, приводятся средние данные по 1 и 2 группам заданий после занятий по экспериментальной программе.
Результаты обследования по 3 группе заданий были следующими: дети с низким уровнем составили 5,8%; дети со средним уровнем 36,1%, дети с высоким уровнем 58,1% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
Обследование детей по 4 группе заданий дало следующие результаты: дети с низким уровнем составили 8,4%; дети со средним уровнем 37,,4%; дети с высоким уровнем 54,2% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56).
В диаграммах № 7, № 8 представлены уровни сформированности практических умений по основным направлениям творческой деятельности дошкольников в результате работы по новой программе.
Согласно полученным данным обследования экспериментальных групп после работы по новой программе удалось установить значительную динамику роста сформированности практических умений у дошкольников, которая составила по 4 группам заданий следующее соотношение: низкий уровень - 8,7%, средний уровень - 33,1%, высокий уровень - 58,2%. (см. Диаграммы №5,6, 7, 8).
Таким образом, при соотношении данных, полученных при обследовании детей экспериментальных групп до работы по экспериментальной программе и после, были установлены следующие изменения: численность детей с низким уровнем сформированности практических умений сократилась с 40,4% до 8,7%; количество детей со средним уровнем изменилось с 50,5% до 33,1%; состав детей с высоким уровнем вырос с 9,1% до 58,2% (Приложение, с. 175, таблица № 1-56)
