Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования представлений у дошкольников о профессиональной деятельности взрослых 14
1.1. Профессиональное самоопределение подрастающего поколения как педагогическая проблема 14
1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования ранних представлений ребенка о профессиях 28
1.3. Игровая деятельность как условие и средство формирования представлений о мире профессий у дошкольников 46
1.4. Субъектность ребенка как основа психологического механизма формирования профессиональной составляющей «образа-я» дошкольника 52
1.5. Педагогическое руководство ранней профессиональной ориентацией дошкольника посредством игры 63
Глава 2. Разработка и экспериметнатльная проверка программы формирования представлений о мире профессий у дошкольников посредством сюжетно-ролевой игры 84
2.1. Анализ существующих программ ознакомления дошкольников с профессиональной деятельностью взрослых в дошкольных учреждениях „ 84
2.2. Разработка содержательной части программы доу «мир профессий» 91
2.3. Экспериментальная проверка практического использования программы доу «мир профессий» 98
2.3.1. Выбор методов исследования 98
2.3.2. Организационно-педагогические принципы постановки эксперимента 99
2.3.3. Определение критериев 109
2.3.4. Порядок проведения эксперимента 110
2.3.5. Анализ результатов эксперимента и рекомендации по внедрению программы в воспитательно-образовательный процесс доу 113
2.3.6. Обработка данных экспериментального исследования 119
Заключение 129
Библиографический список использованной литературы 137
Приложение 153
- Профессиональное самоопределение подрастающего поколения как педагогическая проблема
- Педагогическое руководство ранней профессиональной ориентацией дошкольника посредством игры
- Разработка содержательной части программы доу «мир профессий»
- Обработка данных экспериментального исследования
Введение к работе
Преобразования, происходящие в настоящее время в политической, экономической, социальной и культурной сферах жизни нашего общества, а полной мере распространяются на отечественную систему общего образования. Вариативность моделей обучения в системе общего образования дала толчок к возникновению разнопрофильных школ, лицеев, гимназий, первая ступень обучения в которых несет на себе отпечаток особенностей, присущих конкретной школе в целом.
При выборе для ребенка профиля школы определяющей могла бы быть обоснованная рекомендация дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Однако дошкольное образование в настоящий момент не готово к участию в реализации данного проекта, т. к. не располагает научно-методической системой знакомства ребенка с профессиональной деятельностью взрослых с целью проектирования профиля его возможной сферы профессиональной деятельности в будущем, т.е. системой раннего профессионального самоопределения. Речь идет о некотором разумном равновесии между свободным развитием ребенка как подрастающего субъекта деятельности и педагогическим руководством этим развитием, которое выражается в различных формах участия в проектировании возможного жизненного пути подрастающего человека, организации пробы сил в разных направлениях деятельности, ориентации в собственных возможностях для самоопределения в будущей жизни.
Изучение истории проблемы показывает, что профессиональную ориентацию подрастающего поколения как общественную потребность и как педагогическую проблему рассматривали, в основном, в связи с анализом исторического процесса развития производственных отношений, разделения труда, возникновением профессий на различных этапах и в различных социально-экономических формациях следующие авторы: Т.Мор, Т. Кампанелла, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталлоцци, Р. Оуэн, К. Маркс, Ф. Энгельс, Н. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С, Г, Шацкий, А. С. Макаренко, Ф. Гальтон.
Зарубежные педагоги-теоретики рассматривали профориентацию с позиции пригодности человека к той или иной профессии. Анализ подходов к проблемам профориентации и самоопределения вскрывает разнообразие исторически сложившихся педагогических теорий («структурные теории», «мотивационные теории», концепция свободного развития личности) и направлений: «диагностическое», «воспитательное», «самореализации» (Д. Дьюи), неопрагматической педагогики (Г. Штейн, М Скривен, Д. Манн, Ф. Ньюмен, Дж, Гранис), Дети подразделяются на группы, «потоки» в зависимости от показателя коэффициента умственной одаренности.
Наряду с педагогическими большое место в западных странах занимают психологические концепции профориентации: «случайного выбора», (Т. Кап-лоу, Р. Ричи, М. Скотт и др.), «утверждение своего Я» (Ф. Масгроув, П.Келли и
По Е. Гинзбергу процесс профессионального выбора тесно связан с эмоциональным и интеллектуальным развитием ребенка и представляет собой три стадии, переходящие одна в другую: воображаемый период (4-11 лет), период проб и попыток (11-17 лет), реалистичный период (17-21 год).
Параллельно с попытками «психологического обоснования» выбора профессии, признающего лишь субъективные факторы, в западной психологии разрабатываются и другие концепции, в которых принимается во внимание влияние объективных факторов на выбор профессии, хотя решающими остаются субъективные. Это, так называемые, «технократические» теории, основой которых является доктрина «человеческих отношений», состояние и структура местной экономики и рынка труда (М. Масгрейв, Е. Гросс, Д. Хейз и др.).
Д. Сьюпер считает, что развитием периодов, этапов жизни индивидуума можно руководить частично с помощью содействия процессу становления способностей и интересов, частично - оказывая ему помощь в познании реальной действительности и развитии концепции своего «Я». Формирование профессиональных устремлений - это, по существу, процесс развития и утверждения этой концепции. б Системно-теоретическая модель профориентации основывается на том, что ^ индивид, выбирающий профессию, является в психологическом плане профес- ії г сионально незрелым.
Определение сущности профессионального самоопределения считается до сих пор, в целом, нерешенной задачей, поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске представителей различных на правлений пауки. В отечественной педагогике и психологии сформирован прочный научный фундамент, который во многом определил современные под ходы к данной проблеме. Здесь можно отметить исследования В. В. Назимова (1972), А. Е. Голомшток (1974), Е. Л. Климова (1976, 1983, 1988, 1993, 1996), Б. ф Ж А. Федоршина (1979), Л. А. Йовайши (1983), С. Н. Чистякова (1989, 1993) и др.
Особенностью этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения («Я-концелция» развития личности Р. Бернса, 1986). Наибольший вклад в разработку подходов к определению понятия «профессиональное самоопределение» и характеристику допрофессионального онтогенеза человека как субъекта труда внес Е. А. Климов.
К настоящему времени в России наиболее известна предложенная Е. А, Климовым (1983) периодизация развития человека как субъекта труда. Соглас- ^ но этой теории игра в возрасте от 3 до 6-8 лет рассматривается как способ овла- дения «основными смыслами» человеческой деятельности, а также как первое знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, врача, продавца, учителя и т.д.)
Более общая проблема ознакомления детей дошкольного возраста со взрослым человеком и воспитания отношения к нему, в т.ч. и к труду взрослых, в течение почти сорока лет (40-е - 80-е г.г.) была предметом исследований многих ученых (И. Д. Власова, Г. И. Григоренко, Г. И. Жуковская, В. В. Кондратова, Ф. С. Левин-Щирина, В. И. Логинова, В. Г. Нечаева, А. Ш. Шахманова,),
Существенной предпосылкой грамотного решения вопроса о профессиональной ориентации детей считается необходимость учета потребностей эко-
7номического, народно-хозяйственного развития общества в целом и конкрет- ,* ных местных условий, о чем неоднократно заявляли выдающиеся советские пе- дагоги.
Изучение значения игровой деятельности дошкольников для ознакомления их с профессиональными занятиями взрослых неразрывно связанно с обраще нием к теории игры, родоначальниками которой считаются Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт (1887). Функционально-аналитический подход психологии XIX века заключался в трактовании игры как следствия активизации уже со зревшей психологической способности. С игрой ребенка связывалось проявле ние воображения или фантазии (К. Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер, К. ж л, Гроос, В. Штерн), развитие мышления (А. И, Сикорский, Дж. Дьюи). Заметный вклад в развитие знаний о детской игре внес Ж. Пиаже, и прежде всего, в установлении связи между сенсорно-двигательной деятельностью ребенка и его операциональными формами мысли, выделении различия между «означающим» и «означаемым» в символической игре; он продвинул разработку проблемы подражания в игре.
Приоритет создания общей психологической теории игры принадлежит А. И. Леонтьеву, а специальной психологической теории - Д. Б. Эльконину, кото рый рассматривал игру как воссоздание человеческой деятельности, при кото- ^ ром выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - задачи и нормы отношений между людьми.
В контексте проблемы умственного развития дошкольников и приобретения ими системных знаний проведены значительные исследования по выявлению способов (путей) формирования у детей представлений о труде взрослых (С. П. Крягжде, В. И. Логинова, Л. А. Мишарина, В. Н. Парамзин, Н. С. Пряж-ников, В. И. Тютюнник, П. А. Шавир, Д. Б, Эльконин, В. А. Ященко,). Однако, большинство проведенных исследований нацеливались на овладение ребенком трудовыми операциями, а не на ориентацию его в сфере будущей возможной профессиональной деятельности. На основании вышеизложенного актуаль-
8 ность нашего исследования определяется рядом факторов, среди которых наиболее важными являются: научно обоснованная целесообразность ознакомления дошкольников с профессиональной деятельностью взрослых; потребность педагогической практики в разработке и внедрении научно обоснованной педагогической системы, обеспечивающей более полное согласование задач и преемственность дошкольного и среднего общего образования в части профессиональных ориентировок детей; необходимость более эффективного использования возможностей образовательного процесса в ДОУ в части формирования профессиональной составляющей «образа - Я» дошкольника.
Таким образом, в современной педагогической практике сложилось явное противоречие между потребностью в системе раннего формирования представлений о мире профессий у дошкольников и недостаточной разработанностью научно-методических основ ее проектирования и средств реализации. Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: поиск наиболее эффективных условий и средств ознакомления дошкольников с профессиональным трудом взрослых и разработка педагогической системы формирования представлений о мире профессий у дошкольников, которая может явиться особым способом руководства психическим развитием ребенка в ходе организации его возрастного развития, согласования изменений, происходящих в психике ребенка, выявления условий, при которых возможно развитие у ребенка профессиональных устремлений, построения профессиональной составляющей его «образа - Я». Вполне логично, что в основу этой системы необходимо положить игровую деятельность как ведущую на этом возрастном этапе, что и определило выбор темы диссертационного исследования: " Формирования представлений о мире профессий в условиях игровой деятельности дошкольников".
Объект исследования: образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
9 Предмет исследования: педагогическая система формирования представлений о мире профессий в условиях игровой деятельности дошкольников.
Цель исследовании: научное обоснование и экспериментальная проверка педагогической системы формирования представлений о профессиональной дифференциации труда взрослых в игровой деятельности дошкольников.
Гипотеза исследования. Если ориентирование детей дошкольного возраста в явлениях общественной жизни, проводимое в форме игры, включает информацию о трудовой и профессиональной деятельности взрослых и в какой-то форме имитирует эту деятельность, то тем самым: создаются условия для эффективного формирования картины и образа мира в сознании ребенка, включающих профессиональную составляющую жизнедеятельности людей; форсируется появление представлений о назначении и содержании отдельных профессий; возникают и проявляются ранние профессиональные устремления (наклонности) детей.
Исходя из предмета, цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи исследования: выявить подходы к решению проблемы формирования у детей ранних представлений о профессиональной структуре трудовой деятельности взрослых; выполнить теоретическую разработку психологического механизма формирования профессиональной составляющей «образа-Я» дошкольника; экспериментально проверить эффективность педагогической системы формирования у детей дошкольного возраста представлений о разнообразии мира профессий, их назначении и содержании; разработать порциальную программу «Мир профессий», способствующую формированию у детей представлений о профессиональной деятельности
10 взрослых, развитию профессиональных интересов и устремлений, обеспечивающую целенаправленную деятельность педагогов ДОУ; 5) апробировать и внедрить программу в образовательный процесс учреждений дошкольного образования.
Методологические и теоретические основы нашего исследования состав* ляют работы по психолого-педагогическому обоснованию воспитания и развития детей-дошкольников (Л.А. Венгер, С,А. Козлова, В.И. Логинова, ЯЗ. Неве-рович и др.) и по теории игры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е. В. Зворыгина, Д.Н. Узнадзе, Д.Б, Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход, разработанный В. А. Петровским, В. В, Давыдовым, И.С. Якиманской; модульный подход, разработанный Л.Г. Вяткиным; правила образования, введения и использования дидактических понятий и определений, сформулированные Г.И. Железовской; психологические основы профессионализма А. К. Марковой; базовые принципы трудового и профессионального самоопределения, разработанные Н.А.Климовым, И.С. Пряжниковым, В.И. Тютюнником, и др. Методы исследования. Исходя из основных принципов - принципа совокупности методов исследования и принципа адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен, для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта по исследуемой проблеме; эмпирические методы - естественный локальный эксперимент с двумя группами испытуемых (экспериментальная и контрольная группы); метод опосредованных дискретных лонгитюдных наблюдений с открытых позиций, совмещенный с методом поперечных срезов с письменной регистрацией наблюдений и видеозаписями; опросные методы: беседа, анкетирование, тестирова-
11 ниє с использованием специального дифференциально-диагностического опросника (по типу ДЦО Е.А. Климова); моделирование; методы математической обработки данных и д. р.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментально-педагогического исследования, которое проводилось в несколько этапов. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап - теоретико-поисковый (1995 год) - выбор концептуального аппарата, определение гипотезы, цели и задач исследования, изучение философской, психолого-педагогической литературы по сформулированной проблеме.
Второй этап -методический (1995-1996 годы) - выбор теоретической концепции разработки программы ДОУ "Мир профессий" для организации профессионально направленной игровой деятельности детей дошкольного возраста в детских садах, выбор комплекса диагностических процедур в рамках констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап - экспериментально-поисковый (1996-2000 годы) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, обработка и сопроводительный анализ эмпирического материала, проверка в ходе эксперимента основных положений гипотезы.
Четвертый этап - аналитический (2000-2001 годы) - теоретическое осмысление, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов и рекомендаций по внедрению и реализации программы ДОУ "Мир профессий" в детских садах.
Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования были группы "Дубок" и "Липка" ДОУ д/с "Ландыш" г. Балашова.
Научная новизна исследования состоит в разработке системы ранней профессиональной ориентации дошкольников, распространении терминологического аппарата предметной области «Профессиональное самоопределение» на дошкольный возраст и его адаптации к данному возрасту; в разработке пси-
12 хологического механизма формирования профессиональной составляющей «образа - Я» дошкольника и введении, в связи с этим, уточненных понятий «ранняя профессиональная ориентация дошкольников», «ранние профессиональные устремления дошкольника», «профессиональный интерес дошкольника», «профессиональная направленность личности дошкольника», «профессиональное самоопределение дошкольника» и др.; во введении в классификацию игр подвида сюжетно-ролевых игр - «Профориентационные сюжетно-ролевые игры».
Теоретическое значение работы состоит в обосновании понятия ранней профессиональной ориентации, профессиональной составляющей "образа Я" дошкольника, определении условий, способов и средств формирования представлений о мире профессий у дошкольников, развития профессиональных устремлений ребенка с опорой на игру как ведущий вид деятельности данного возраста.
Практическое значение состоит в разработке порциальной образовательной программы ДОУ «Мир профессий», формирующей и выявляющей профессиональные интересы детей, направляющей развитие профессиональных устремлений ребенка; ее экспериментальная проверка, а также методическая обеспеченность педагогических работников ДОУ на этапе реализации такой программы в условиях своего учреждения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом, методологической аргументированностью исходных теоретических положений; научно обоснованной логикой исследования представлений детей о профессиях с опорой на результаты многолетних наблюдений в повседневной педагогической практике; адекватностью выбора педагогических методов исследования; обработкой результатов математическими методами статистики.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения и результаты исследования рассматривались и обсуждались на педагогических советах ДОУ, районных методических объединений
13 воспитателей ДОУ, вузовских и межрегиональных научно-практических конференциях в г. Балашове (1996-2000), в г. Москве (1998). Разработанная программа «Мир профессий» одобрена методическим советом управления образования Балашовского района и рекомендована в качестве программы-дополнения к обязательной комплексной программе воспитания и обучения в ДОУ Балашовского района.
Полученные результаты исследования использовались при чтении курса «Профориентационные технологии в системе образования» студентам - психологам БФ СГУ в течение двух лет.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование подходов и системы формирования представлений о профессиональной дифференциации труда взрослых у детей дошкольного возраста.
Психологический механизм формирования профессиональной составляющей «образа-Я» дошкольника.
Обоснование использования сюжетно - ролевых игр для целей формирования представлений о мире профессий у дошкольников.
Программа ДОУ «Мир профессий», обеспечивающая развитие представлений о назначении и содержании различных профессий, и материалы экспериментального исследования ее результативности .
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Профессиональное самоопределение подрастающего поколения как педагогическая проблема
Задача подготовки молодого поколения к практической деятельности стояла перед человечеством всегда, но в различных социально-экономических формациях она решалась по разному. При этом каждый раз она наполнялась новым содержанием и обретала новые формы реализации на практике.
Идея трудового обучения и воспитания подрастающего поколения не нова. Впервые она была высказана более четырехсот лет назад известными мыслителями Т. Мором (1478 - 1535), Т. Кампанеллой (1568 - 1638) и другими в связи с предпринятой ими попыткой решения проблемы устранения социального неравенства и противоположности между людьми умственного и физического труда. Они рассматривали трудовое обучение и воспитание как важнейшее средство достижения социального равенства путем всеобщей и равной подготовки молодого поколения к жизни и труду в общественном производстве. Дальнейшее углубление идея трудового воспитания получила в работах Ж. - Ж, Руссо, И, Г. Песталлоцци, Р. Оуэна, К. Маркса и Ф. Энгельса.
В конце XIX - начале XX века ученые и общественные деятели, наблюдая рост крупного производства, пришли к мысли о том, что для выполнения человеком каждой конкретной работы необходима не только выучка, но и определенные способности. В связи с этим молодым людям, выбирающим профессию, необходима помощь.
Уже в XIX веке появились первые литературные источники, раскрывающие некоторые вопросы профессиональной ориентации молодежи. Во Франции вышло «Руководство по выбору профессий» (1849), в 1897 г. была издана в Петсрбурге книга профессора университета Н. И. Кареева «Выбор факультета и прохождение университетского курса». Таким образом, зародившееся в конце XIX - начале XX века движение профессиональной ориентации получило свой толчок не от какого-либо научного открытия или гениального изобретения, а от требований самой жизни.
В начале XX века в США, Англии, Германии были впервые организованы справочно-информационные бюро для молодежи при биржах труда. Там школьники могли посоветоваться о выборе профессии, о возможностях дальнейшего образования и подготовки к будущей работе. Деятельность этих бюро принято считать началом профориентационного движения. Такие бюро не ограничивались отдельными индивидуальными консультациями, а проводили пропаганду разумного выбора профессии с помощью издания профориентаци-онных листков, брошюр и т. д. Однако основным методом определения профессиональной пригодности молодого человека был анкетный опрос. Анализ вопросов анкет свидетельствует о том, что бюро заботилось прежде всего об интересах предпринимателей.
Профконеультационные учреждения в начале XX века, в основном, пользовались слабо разработанной методикой изучения учащихся, что зачастую приводило к неправильному определению пригодности молодых людей к той или иной профессии. Профессиональная ориентация осуществлялась неизведанными путями, поэтому возникало много трудностей.
В 1883 году широкое распространение получил предложенный английским психологом Ф. Гальтоном метод психологического исследования с помощью тестов. Этот метод количественной оценки интеллектуального развития детей быстро привлек внимание психологов и педагогов. Но следует отметить, что многие слишком переоценивали роль тестов.
В начале XX века в ряде западных стран начали создаваться психологические институты и лаборатории по исследованию вопросов профориентации. Исходя из особенностей каждой страны, проблема профессиональной ориентации решалась по разному, но затрагивала только подростковый и юношеский возраст, ведущей основой ее осуществления явилась социально-экономическая потребность развивающегося капиталистического производства.
Большое внимание проблемам профессиональной ориентации уделяли Н. К. Крупская, А, В. Луначарский, Н. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко. «Выбор профессии - отмечала Н. К. Крупская - должен рассматриваться у нас «не по - спецовски», не под углом зрения пригодности человека к той или иной профессии или специальности, а по - энгельсовски и ... с точки зрения всестороннего развития человека» (Н. К. Крупская, 1963, Т. 11). «Непременным условием всестороннего развития человека является наличие глубоких и обширных знаний. Поэтому первейшая обязанность нашей системы общего образования в период допрофессиональной подготовки - вооружить каждого ребенка такими знаниями, дать ему «то широкое образование», которое откроет перед ним все дороги» (А. В. Луначарский, 1953).
Существенной предпосылкой правильного решения вопроса о профессиональной ориентации выдающиеся советские педагогии считали необходимость учета потребностей экономического, народнохозяйственного развития общества в целом и конкретных местных условий. Во взглядах же западных педагогов-теоретиков преобладала точка зрения в профориентации с позиции пригодности человека к той или иной профессии.
Теоретические концепции профориентации можно подразделить на педагогические и психологические,
В западных странах отсутствует общая теория профориентации, коллективами ученых и отдельными специалистами разрабатываются различные педагогические концепции. Одни из них стали лишь историческим фактом, другие имеют большое распространение, дополняются и совершенствуются. Общая направленность этих концепций заключается в определении путей, позволяющих личности оптимально адаптироваться к условиям социума и рыночной экономики. Так, большое распространение получили «структурные теории», цель которых - разработать рекомендации по самоподготовке к выбору профессии на основе анализа типичных случаев удачной профессиональной карье 17 ры. В «мотивационных теориях» процесс выбора профессии рассматривается как цепь последовательно сменяющих друг друга мотивов в зависимости от тех жизненных целей, которые ставит перед собой индивид, причем жизненные цели выдвигаются из узко эгоистичного понимания потребностей и идеалов человека. Широкое распространение также получили концепции свободного развития личности, суть которых состоит в утверждении фатальной обусловленности профессионального самоопределения неизменяемыми психологическими особенностями личности.
В пятидесятые годы в западных странах сформировалось два крупных направления в понимании профориентации. Одно из них, так называемое диагностическое, основывается на положениях прагматической педагогики. Его сторонники трактуют профориентацию как помощь индивиду в приспособлении к окружающей среде, игнорируя взаимодействие профессионального воспитания и профессиональной подготовки с задачами развития личности. Абсолютизируется использование тестовых методик в профориентации.
Педагогическое руководство ранней профессиональной ориентацией дошкольника посредством игры
Согласно теории Л. С, Выготского наиболее существенная линия в развитии человека - это становление его сознания. Именно сознание характеризует возможности познания человеком окружающей действительности и самого себя, возможности его саморегуляции, особенности его эмоциональной сферы.
Л. С. Выготский считал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких, как восприятие, мышление, память, воображение. Эти психические функции носят опосредствованный характер. Под средствами Л.С. Выготский понимал особые, существующие в человеческой культуре, "орудия ума". К ним, прежде всего, относятся слова, понятия, которые всегда стоят между человеком и миром, являются средствами открытия наиболее существенных его сторон. Сущность развития ребенка заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами. При этом, как отмечал Л.С. Выготский, подобные средства не только изменяют отношения с миром, но и, прежде всего, служат средствами воздействия субъекта на самого себя. В процессе развития опосредствованно-сти психика ребенка становится осознанной и произвольной. Культурные средства, которые активно присваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.
Действия с понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, и развитие которых детально анализировал сам Л.С. Выготский, не одинаково значимы для всех возрастных ступеней. Понятие возраста со всей остротой ставит проблему поиска специфических для каждой ступени характеристик развития. Это может быть не только специфика различных видов деятельности, но и, если следовать логике концепции Л.С. Выготского, тот тип средств, который ребенок присваивает и использует в своей деятельности.
В исследованиях А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова и других было показано, что у ребенка дошкольного возраста формы опосредствования носят образный характер. Установлено, что основная линия развития восприятия - это усвоение детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими перцептивных действий, т.е. действий восприятия. Подобные исследования позволили Л,А. Венгеру разработать концепцию развития способностей. Согласно этой концепции одна из существенных сторон развития ребенка - развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольников средств. Способности, в отличие от знаний, умений и навыков, ИМЄЕОТ непреходящее значение для всей человеческой жизни. При этом существуют особые сензитивные периоды, в которые развитие определенных видов способностей происходит наиболее успешно.
Дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания, и основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего, это разного рода наглядные модели, схемы, планы и т.п.). Уже на уровне образа ребенок как бы удваивает мир, различает его на обозначаемое и обозначающее, учится смотреть на мир сквозь "очки" человеческой культуры. Использование обозначений позволяет обобщить свой непосредственный опыт, выделить в действительности наиболее существенные для решения задачи стороны. Но подобное "удвоение" мира, опосредствование взаимодействия с ним ведут, и к развитию психики ребенка в целом, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности. Ряд исследований отечественных психологов показал, что развитие ребенка происходит в присущих ему деятельностях: конструировании, изобразительной деятельности и, прежде всего, в игре (работы А.Н. Леонтьева, Д.Б, Эльконина, А.В. Запорожца). Отсюда и развитие способностей также складывается в процессе присущих дошкольнику деятельностей. Естественно, что и логику средств, и логику деятельности й ребенок открывает, "со - творяет" вместе со взрослым. Взрослый организует деятельность детей, в процессе которой он передает ребенку опыт в особых, присущих дошкольнику формах обучения.
Особое место в жизни дошкольника занимает игра как ведущая деятельность в этом возрасте. К, Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершеннствует свои способности [168, С. 70] С одной стороны, игра сама по себе имеет особое значение для развития ребенка. С другой стороны, игра и игровые приемы - неотъемлемая форма обучения детей дошкольного возраста. Однако при этом нужно учитывать следующие моменты. Для ребенка - дошкольника основной путь развития - это эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо указывает В.В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому основное в образовании дошкольника - это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации - это наблюдение и экспериментирование. Особую роль экспериментирования в развитии дошкольника убедительно доказывает Н.М. Подъяков.[27]
Второй формой организации опыта ребенка является "проживание" им различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором случае ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней.
Разработка содержательной части программы доу «мир профессий»
В соответствии с вышеизложенными недостатками существующих программ была составлена порциальная игровая образовательная программа ДОУ «Мир профессий», включающая в себя введение, формулировку задач и путей их реализации по годам жизни ребенка, рекомендованный перечень игр и примерный уровень представлений о профессиональной деятельности взрослых, формируемых посредством профориентационных сюжетно - ролевых игр. Программа составлена с учетом принципа цикличности. В основу структуры игровой программы ДОУ «Мир профессий» положены:
1. Модель психологического механизма ранней профессиональной ориентации дошкольника:
- младший дошкольный возраст - метафорическая ориентация;
- средний дошкольный возраст - моделирующая ориентация;
- старший дошкольный возраст - идентифицирующая ориентация,
2. Четырехъярусная классификация по четырем признакам классификация профессий Н.А. Климова [82]. Ее первые два яруса имеют вид ; первый ярус - типы профессий:
«Человек - живая природа» П) «Человек - техника и неживая природа» (Т) «Человек - человек» (Ч) «Человек - знаковая система» (3) «Человек - художественный образ» (X); второй ярус - классы профессий:
«Гностические профессии» (Г) «Преобразующие профессии» (П) «Изыскательные профессии» (И); Таким образом структурная основа программы представляет собой матрицу, где координатами являются первый и второй ярусы четырехъярусной классификации профессий Е.А. Климова. Подборка игр производится для каж 92 дой ячейки матрицы по возрастным диапазонам и может варьироваться сообразно местным условиям. Игры включают ролевое участие детей в максимальном числе понимаемых для данного возраста профессий по типам и классам с опорой как на профессии ближайшего окружения, так и на «экзотические» профессии (с системой обязательной предварительной подготовки детей). Тематика игр частично повторяется в каждой возрастной группе в более расширенном и усложненном виде. Программа учитывает всю тематику сюжетно-ролевых игр с производственными и бытовыми сюжетами основной и других программ ДОУ и дополняется значительным количеством сюжетно - ролевых игр профориентационной направленности. Программой по каждому возрастному диапазону определены задачи, пути их реализации и примерный перечень представлений о профессиональной деятельности взрослых, формируемых посредством профориентационной сюжетно - ролевой игры. Программа в календарном плане синхронно сопряжена с календарно - тематическим планированием основной воспитательно - образовательной программы ДОУ. К ней разработано методическое пособие по ее реализации в образовательном процессе, предусматривающие, кроме всего, рекомендации по системам коррекционных и развивающих игр для организации работы по проблемам коррекции психического и физического развития ребенка, его способностей и задатков. Программа «Мир профессий» предусматривает ознакомление детей более чем с 80 профессиями (при 7-12 - по традиционной программе). Она учитывает соответствие возрастной динамики развития детей и смысловое содержание сюжетно - ролевых игр. Каждая игра предусматривает для каждой роли полный цикл «профессиональных действий» (Н.Е. Веракса) и их логическую завершенность. Игры группируется как с учетом требований основной программы, так и с учетом сезонного труда взрослых и пр. В программу введены игры, отражающие современные социально - экономические отношения и новые профессии, связанные с элементами рыночной экономики.
Во второй младшей группе (3-4 года) используются игры, изображающие труд взрослых в детском саду, работу водителей, трактористов, летчиков, доя 93 рок и др. Дети в игре начинают повторять действия людей разных специальностей.
В средней группе (4-5 лет) появляются игры с более сложным сюжетом: построение дома (работа строителей), перевоз пассажиров и грузов (водитель автобусов и грузовых машин), труд врачей, медсестер, продавцов. Дети начинают сами придумывать несложные сюжеты, изготавливать некоторые необходимые для игр предметы, игрушки, моделировать профессиональное поведение
В старшей группе (5-6 лет) поощряются игры, показывающие работу учреждений (магазин, почта, аптека, поликлиника и т.п.), совершенствуются игры, в которых отражены отдельные профессии (продавца, почтальона, актера, врача, повара, милиционера, шофера, моряка, летчика и т.п.). В играх на тему «Транспорт» совершенствуются знания правил движения. Дети учатся выполнять свои замыслы, играть в соответствии с ролью. В играх дети стараются изобразить профессии родителей, моделируют их профессиональное поведение.
И, наконец, дошкольники седьмого года жизни продолжают изображать в сюжетно-ролевой игре работу членов семьи, быт, труд людей. Расширяются и углубляются представления а разных специальностях: на самолетах летают пилоты, но могут быть и механики, радисты, штурманы; на пароходах есть капитаны, штурманы, рулевые, матросы и т. д. Развивается способность детей самим намечать тему игры, дети учатся комбинировать свои непосредственные жизненные впечатления со знаниями, приобретенными из рассказов, картин, книг. Они выбирают роли обмениваются ролями, «вживаются» в роль.
Игры группируются как с учетом требований основной программы воспитания и обучения в детском саду, так и с учетом профессиональных праздников, времени года и сезонного труда взрослых. В программу введены игры, отражающие новые социально-экономические отношения и новые профессии, связанные с элементами рыночной экономики. В целях развития как профессионально важных психический функций, так и общей психики ребенка, а так же профессионально важных качеств, его способностей и задатков, программа предусматривает серию специальных дидактических и коррекционных игр и упражнений игрового характера (табл. 1,2,3,4, приложение 2).
В результате реализации программы дети подготовительной группы знают до 40 и более, а знакомятся с более чем 80-ю профессиями против 7-12 наименований профессий по традиционной программе. Они могут уверенно рассуждать о содержании деятельности их представителей, имеют представление о профессиональной этике представителей большинства из названных профессий, ориентируются в их взаимосвязях и т. д., выражают предпочтение определенной группе профессий или конкретной профессии. Результаты наблюдений за детьми в игре заносится в творческую книжку дошкольника, анализируются, На основе данных наблюдений проектируется дальнейшая развивающая работа с детьми.
Обработка данных экспериментального исследования
Для математической обработки результатов эксперимента используем критерий U (критерий Манна - Уитни). Расчеты проведем для критерия 1 (разнообразие профессий и содержание профессиональной деятельности). Поясним смысл вычислений критерия различия. Его формульное выражение: (п,х п2)+---- -- I А , где п,- количество испытуемых в выборке I; п3 - количество испытуемых в выборке 2; Т v- большая из двух ранговых сумм; п - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. Эмпирическое значение Uj((f, вычислим по формуле: U-шп = 10 х 10 + — -110 = 45. Определим по таблице II критические значения критерия U Манна-Уитни для уровней значимости р 0,05 и р —0,01 (по Гублеру Е.В., Генкину А.А., 1973): U„= 27(p 0,O5j,Uw" 19 р 0,01). 126 Поскольку иэш ) U№, то согласно алгоритму подсчета критерия U Манна-Уитни ( 166, с.53, п.9 ) принимается нулевая гипотеза об отсутствии различий в уровне признака, то есть мы можем утверждать на уровне 1 % статистической значимости (0,01), что различий в уровне информированности детей дошкольного возраста о разнообразии профессий и содержании профессиональной деятельности взрослых между экспериментальной и контрольной группами до начала эксперимента (2-я младшая группа, 1996 год) нет.
Далее, таким же образом, применяя критерий U - Манна-Уитни для выявления различий в экспериментальной и контрольной группах после проведения эксперимента, находим эмпирические значения U3Mri для 1997, 1998, 1999 и 2000 годов. Они будут соответственно равны значениям, указанным в таблице:
Поскольку ни одно из значений U )М/ не превосходит критических значений даже на 5% уровне статистической значимости, а значительно меньше критических значений (19 и 27), то можно сделать вывод о том, что существуют достоверные различия в уровне информированности детей дошкольного возраста о разнообразии профессий и содержании профессиональной деятельности взрослых между экспериментальной и контрольной группами после проведения эксперимента.
Результаты экспериментального исследования показывают, что использование программы сюжетно-ролевых игр «Мир профессий» значительно повышают представления дошкольников экспериментальной группы по сравнению с контрольной о профессиональной сфере взрослых людей. Уровни критериев по всем показателям в экспериментальной группе значительно превышают уровни контрольной группы.
Таким образом, опираясь на рассмотренные научные теории и положения, теоретический анализ психологической и педагогической литературы, наши теоретические предположения, результаты экспериментального исследования по выявлению и формированию представлений о мире профессий у дошкольников, на основе реализации программы ДОУ «Мир профессий», можно сделать следующие выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы:
- игровая деятельность является обязательным условием формирования представлений о мире профессий у дошкольников, что, в свою очередь, способствуют раннему профессиональному самоопределению дошкольника, которое мы рассматриваем как звено психического развития ребенка, осуществляемого посредством введения детей через игру в мир профессий, как часть человеческой культуры, через его открытые проблемы, где продуктивное воображение становится ведущим механизмом культуроосвоения, как ориентацию на труд, формирование и развитие интересов склонностей и способностей дошкольника.
Педагогические работники ДОУ в подавляющем своем большинстве не владеют понятиями профориентации. При всей универсальности действующей обязательной программы проблему ранней профессиональной ориентации дошкольников, в целом, она не решает. В ее разделах, предусматривающих знакомство детей с трудом взрослых, в основном с целью формирования трудовых навыков и умений, дается очень ограниченный перечень профессий (2 до 12), а в задачах раздела «Игра» формирование представлений о профессиях взрослых не предусмотрено. В некоторых программах, используемых в практике ДОУ предусматривается косвенное ознакомление детей с трудом взрослых, но при всех их достоинствах, формирование представлений детей о профессиях также не предусмотрено. Практика показывает, что хотя режимом дня ДОУ предусмотрено время на игровую деятельность, зачастую это время используется на другие цели (занятия, репетиции и пр.) или проводятся одни и те же сюжетно-ролевые игры с заученным сюжетом и ролями, что в итоге дает обратный эффект, В профессиональном сознании педагогов ДОУ, немалая часть из которых не имеет специального дошкольного педагогического образования, зачастую отсутствует адекватное понимание значения данного «режимного момента» и соответствующей подготовки к его проведению. В целях исключения подобной %0 ситуации в практику ДОУ целесообразно ввести специально игровую образова тельную программу. Положительные результаты нашего экспериментального исследования дают основания рекомендовать для использования в практике ДОУ программу «Мир профессий»,
