Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкально-театрализованной деятельности 11
1.1. Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей в процессе музыкально-театрализованной деятельности 11
1.2. Анализ образовательных программ по развитию музыкальных способностей дошкольников 47
1.3. Особенности развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-театрализованной деятельности 61
Выводы по главе 78
Глава 2. Дидактическая система развития музыкальных способностей детей в музыкально-театрализованной деятельности 80
2.1. Построение дидактической системы развития музыкальных способностей у старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности и ее программное сопровождение 81
2.2. Диагностика развития музыкальных способностей старших дошкольников 98
2.3. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение 125
Выводы по главе 139
Заключение 141
Список использованной литературы 144
Приложения
- Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей в процессе музыкально-театрализованной деятельности
- Анализ образовательных программ по развитию музыкальных способностей дошкольников
- Построение дидактической системы развития музыкальных способностей у старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности и ее программное сопровождение
- Диагностика развития музыкальных способностей старших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. На смену парадигме формирования личности с заданными свойствами приходит гуманистическая парадигма, в рамках которой образование рассматривается как личностно-ориентированный, культуросообразный процесс, направленный на формирование базиса личностной культуры. Современный этап развития общества характеризуется недостаточным вниманием к проблеме формирования личности человека, несмотря на то, что в педагогической науке наблюдается тенденция возрастания интереса к проблемам развития творческой личности.
Повышенное внимание к проблемам развития личности дошкольника приобретает сегодня особую актуальность в связи с тем, что происходит формирование и развитие основных качеств личности ребенка.
Необходимыми условиями формирования современного гармонически развитого человека являются богатство его внутренней культуры, интеллектуальная свобода, высокий нравственный потенциал, хороший эстетический вкус, толерантность в межличностном, межнациональном и социальном общении. Поэтому одной из основных задач современного дошкольного образования является формирование творческих способностей личности, в целом, и музыкальных способностей, в частности.
В философской, психолого-педагогической литературе достаточно полно освещены различные аспекты проблемы музыкального воспитания. Так, имеются работы, посвященные общим вопросам музыкального воспитания (Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина, СТ. Шацкий, И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский и др.), разработке его понятийно-терминологического аппарата, определению сущности и задач (Б.М. Теплов, В.П. Анисимов, СИ. Науменко, О.П. Радынова, К.В. Тарасова и др.), психологических (Л.С Выготский, В.А. Крутецкий и др.) и педагогических (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский,
4 Н.Ф. Сорокина, О.П. Радынова, Т.Н. Доронова, Б.М. Неменский, К.С. Станиславский, СП. Ершов и др.) аспектов музыкального воспитания.
В диссертационных исследованиях, выполненных в 1990-х - 2000-х годах, уточнено понятие «способности», «творческие способности» (Г.Х Вахитова, Т.В. Тимофеева и др.); раскрыты формы художественного воспитания (О.В. Ощепкова и др.), выявлены сущность, структура, содержание музыкальных способностей (Л.М. Машковцева и др.), раскрыты возможности их развития в различных видах деятельности (СИ. Букатина, Л.В. Макаренко и др.).
Известно, что музыкально-театрализованная деятельность способствует развитию музыкальной памяти, развивает воображение. Отдельные аспекты театрально-музыкальной деятельности подняты в работах О.В. Гридчина, Л.В. Макаренко, Л.М. Машковцевой и др.
Сделаны попытки в определении содержания музыкального воспитания дошкольного возраста в Концепции дошкольного воспитания [90]. В то же время следует констатировать, что в указанном документе намечены лишь общие проблемы содержания музыкального воспитания, что подчеркивает актуальность проблемы данного исследования.
Следует отметить, что на данном этапе развития науки проблема музыкального воспитания как направления развития музыкальности в дошкольном возрасте исследована недостаточно: не в полной степени разработано содержание работы по развитию музыкальных способностей в процессе музыкально-театрализованной деятельности, не выявлены оптимальные методы, приемы, формы работы, не установлены критерии и условия музыкального развития детей в музыкально-театрализованной деятельности, не определены методические подходы к повышению интереса к музыкально-театрализованной деятельности педагогов, родителей, воспитателей, в то время как в дошкольном возрасте «ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям... Базис личностной культуры -
5 собственно человеческое начало в человеке, сосредоточие общечеловеческих ценностей (красота, добро, истина и др.) и средств жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного воздействия на мир, проявления эмоционально-ценностного отношения к происходящему)» [89, с. 16].
Выявление теоретических основ развития музыкальных способностей, определение соотношения биологического и социального в музыкальных способностях, установление структурных компонентов музыкальных способностей, онто- и филогенез музыкальности, возможности и закономерности ее формирования остается актуальной задачей. Решение проблемы развития музыкальных способностей окажет влияние на разработку системы методов диагностики и развития как музыкальности в целом, так и отдельных ее компонентов и может повлиять на практику музыкального воспитания и образования.
Анализ литературы и сложившейся ситуации на практике позволили выявить основные существующие противоречия между:
имеющимися научными данными об эффективности музыкального развития дошкольника в различных видах музыкальной деятельности и недостаточной разработанностью проблемы развития музыкальных способностей в музыкально-театрализованной деятельности;
наличием интереса педагогов-практиков к развитию музыкальных способностей дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности и отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по созданию педагогических условий для их развития в музыкально-театрализованной деятельности.
На основе выделенных противоречий была сформулирована проблема настоящего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие развитие музыкальных способностей дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития музыкальных способностей дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности. Объект исследования: развитие музыкальных способностей в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста в музыкально-театрализованной деятельности.
Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности будет успешным, если:
- разработана и реализована дидактическая система развития музыкальных способностей (музыкального слуха, музыкальной памяти, музыкального ритма, музыкально-двигательных навыков, творческих навыков, эмоциональной отзывчивости), включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-оценочный компоненты и обеспечивающая организацию эффективных педагогических условий:
создание психологически комфортной, творчески развивающей среды;
осуществление процесса взаимодействия педагогов, детей и родителей;
определение критериев и показателей уровня развития музыкальных способностей в музыкально - театрализованной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы развития музыкальных способностей дошкольников в психолого-педагогической литературе.
2. Выявить и обосновать педагогические условия развития
музыкальных способностей детей в музыкально-театрализованной
деятельности.
Разработать дидактическую систему развития музыкальных способностей в музыкально-театрализованной деятельности у старших дошкольников.
Экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической системы развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Методологической основой исследования явились общефилософские положения об искусстве как специфической форме общественного сознания, о роли искусства в развитии художественного творчества и творческих способностей, учения о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, о формировании всесторонней, гармонически развитой личности.
Теоретической основой исследования явились:
подходы к проблеме развития способностей зарубежных и
отечественных исследователей (Д. Гилфорд, Л.С. Выготский, Б.М. Теплов,
Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др.);
психолого-педагогические исследования, посвященные
проблеме восприятия искусства (Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, Л.Г.
Арчажникова и др.);
концепции развития творческих способностей детей в
процессе художественного воспитания в целом, и музыкального, в
частности, (Н.А.Ветлугина, А.И. Зимина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова,
Э.П. Костина, О.П. Радынова, К.В. Тарасова, В.Н. Шацкая и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки
репрезентативности исходных положений нами использовался комплекс
взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования:
8 теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
анализ программно-методического сопровождения развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста;
изучение и обобщение педагогического опыта по развитию творческих способностей дошкольников; педагогический эксперимент;
математические методы обработки данных педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в течение 2000 - 2005 гг. и состояло из трех взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме развития способностей, осуществлялся анализ научно-методической литературы, определялись исходные параметры исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2004 гг.) разрабатывалась дидактическая система развития музыкальных способностей у дошкольников, определялась структура и содержание программы развития музыкальных способностей в музыкально-театрализованной деятельности, был проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и их математическая обработка, формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
База исследования: муниципальные экспериментальные площадки дошкольных образовательных учреждений: Центр развития ребёнка детский сад № 2, детские сады комбинированного вида № 16, № 44 г. Усть-Лабинска. Исследованием было охвачено 156 детей. В формирующем эксперименте приняло участие 78 детей.
9 Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено и конкретизировано содержание понятия «музыкальные
способности» как совокупность структурных компонентов, включающих в
себя музыкальный слух, музыкальную память, ритм, эмоциональную
отзывчивость и творческие навыки в контексте музыкально-
театрализованной деятельности.
2. Разработана дидактическая система развития музыкальных
способностей в музыкально-театрализованной деятельности, включающая в
себя реализацию педагогических условий в единстве мотивационно-
целевого, содержательно-процессуального и критериально-оценочного
компонентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении психолого-педагогических основ развития музыкальных способностей дошкольников, в разработке дидактической системы развития музыкальных способностей в музыкально-театрализованной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы развития музыкальных способностей старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности, педагогических и методических рекомендаций педагогам дошкольных образовательных учреждений по развитию музыкальных способностей у детей. Разработанная методика и содержание программы могут быть использованы в работе педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Достоверность полученных в исследовании результатов
обеспечивается соответствующим методологическим и методическим
подходами к решению проблемы; подтверждается многоаспектным теоретическим анализом философской, психолого-педагогической и методической литературы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; проведением качественного и количественного анализа.
10 На защиту выносятся следующие положения:
Музыкальные способности представляют собой совокупность специальных способностей: музыкального ритма, музыкального движения, музыкального слуха, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости и творческих навыков, развивающихся в музыкально-театрализованной деятельности.
Дидактическая система развития музыкальных способностей структурно представленная целевым компонентом (цели развития личностно-музыкальных способностей, цели каждого этапа музыкально-театрализованной деятельности), мотивационным (интерес к музыкально-театрализованной деятельности, готовность к восприятию музыкальных произведений и их драматизации, желание проявить творчество), содержательно-процессуальным (проектирование и организация музыкально-театрализованной деятельности, методическое обеспечение), -критериально-оценочным (определение сформированности музыкальных способностей).
Авторская программа, предусматривающая концептуальные основы, целевые ориентации, принципы, методы, и методику развития музыкальных способностей дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ, методических объединениях базовых дошкольных учреждений, на педагогических чтениях и семинарах, научно-практических конференциях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей в процессе музыкально-театрализованной деятельности
Музыкальные способности как творческие способности и как качество личности развиваются на протяжении всей жизни. Основы музыкальных способностей закладываются в период дошкольного возраста, когда у ребенка ведущей сферой является деятельность. Именно в этот период формируются основы творческих способностей. Поэтому, прежде чем определить теоретические основы музыкальных способностей, остановимся на существующих подходах к пониманию творческих способностей.
Для того чтобы разобраться в данном вопросе, начнем с этимологии базовых понятий нашего исследования: «творчество», «способности», «творческие способности», «музыкальные способности».
В толковом словаре В. Даля творчество определяется как «творенье, сотворенье, созидание, как деятельное свойство. Творческий дар немногим дан. Способный - годный к чему или склонный, ловкий, сручный ... способности качество по прилагательному...» [59].
Более полное определение содержится в статье «Творчество», вошедшей в энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, написанной Ф.Батюшковым. Творчество автором статьи определяется как созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие «творчество» предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество есть условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении данных нашего сознания в /относительно/ новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности...
В философском энциклопедическом словаре категория «творчество» определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [181]. Творчество может при этом рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм протекания акта творчества». Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи.
Следует отметить, что проблема природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития вплотную связана с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально психологических явлениях начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида, Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем «индивидуальными различиями» и «способностями», еще не знали таких понятий [78,С54].
Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источником творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безумие, божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается вдохновенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в одной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества содержатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.
Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воздействие искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять, формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом искусства Платон считал «мистическое искусство» (звучание песен), где ритм и гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец, интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и определяющие ценность данного произведения с эстетической и реалистической точек зрения.
Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная практическая деятельность человека, направленная либо на порождение внешнего произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на деятельность по организации психологического опыта человека [7,С105]. Несмотря на некоторые отличия, большинство философов выделяют три основные составляющие творчества: опыт человека, «божественное наитие» (интуицию) и практическую деятельность по созданию произведения искусства. По мнению философов, сознание и творчество не сопоставимы, противоположны.
Западные философы обращались к проблемам творчества, в частности, художественного творчества. Значительный вклад в развитие проблемы художественного творчества внесли Гегель, Шеллинг и др. Ф.В.И.Шеллинг разграничивал понятия деятельности и творчества. В своей работе он подчеркивает, что творец, создавая свое творение, следует влечению своей природы. Только противоречие между сознательным и бессознательным в свободном действии может побуждать творческий импульс и «только искусству дано умиротворять наши безмерные порывы и разрешать в нас последнее, самое глубокое противоречие» [146, с.475].
Анализ специальной литературы свидетельствует о существовании нескольких направлений в развитии теории творчества. Так, СО. Грузенберг» [56] выделяет следующие типы их построения: философский, психологический и интуитивный. По его мнению, для философского типа характерны две разновидности - гносеологическая и метафизическая. Для первой характерно сближение с гносеологией, основная задача которой заключается в познании мира; функция второй - раскрыть метафизическую сущность религиозно-этической интуиции.
Психологический тип построения теории творчества больше связан с рассмотрением проблем творческого воображения, интуитивного мышления, творческого вдохновения и т.д. Разновидностью данного типа теории творчества является психопатология.
Интуитивный тип построения теории творчества представлен эстетической и историко-литературными разновидностями.
Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество в своей структуре содержит психологический, личностный и процессуальный аспекты. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.
Психологическая наука определяет творчество как родовую черту человека, как характерную черту его деятельности, указывает на наивысшую форму его деятельности. Так, рассматривая феномен творчества, известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что «...в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [49, с.7]. По определению Я.А.Пономарева, творчество есть необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества [139, с.43].
Относительно психологических закономерностей детского творчества исследователи единодушны в том, что без активности, без созидания продукт творчества не может возникнуть [100, с.20 ].
Анализ образовательных программ по развитию музыкальных способностей дошкольников
Изучив программы воспитания дошкольников, отметим, что не во всех из них акцентируется внимание на развитие музыкальных способностей детей. В связи с этим рассмотрим более подробно некоторые из предложенных программ. Так, целью программы Н.А. Ветлугиной [43] является развитие у ребенка общей музыкальности, которое достигается через музыкальную деятельность детей. Автор выделяет четыре вида деятельности: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально - образовательная деятельность. В программе выделены три формы занятий -фронтальные, индивидуальные, небольшими группами.
В каждой форме занятий должны присутствовать все виды исполнительства: пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Сфера основных видов исполнительства расширяется за счёт включения элементов песенного, игрового, танцевального творчества.
В работе с детьми возрастных групп решаются одни и те же задачи, которые последовательно усложняются, т.е. используется концентрический способ построения программы. Главная задача программы - овладение действиями, навыками и умениями в области восприятия музыки, пения, движения и игры на музыкальных инструментах.
Репертуар по слушанию музыки в программе Н.А.Ветлугиной строится на произведениях композиторов - классиков. Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать различные наглядные пособия - литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии.
Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т.д.
В разделе «Пение» на музыкальных занятиях акцентируется внимание на использовании попевок-упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н.А.Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре».
Музыкально-ритмические движения помогают детям наиболее полно воспринять музыкальное произведение, музыкальный образ. Важно на занятиях следить за выразительным исполнением движений. Для занятий ритмикой используется в основном народная музыка и музыка, написанная для детей отечественными композиторами.
Для исполнения оркестром Н.А.Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике. В процессе игры на музыкальных инструментах формируются элементарные навыки исполнительства, через которые ребёнок мог бы выразить своё настроение, своё чувствование музыки. Таким образом, в программе Н.А. Ветлугиной традиционно без творчества самих детей решается задача развития музыкальных способностей.
В программе по музыкальному воспитанию дошкольников, составленной группой авторов О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.П. Палавандишвили под редакцией О.П. Радыновой [144] прослеживаются те же позиции научной школы Н.А.Ветлугиной, и поэтому основные принципы музыкального воспитания детей в этих программах совпадают. Естественно, в процессе занятий в детском саду предполагается воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребёнка. Всего этого можно достигнуть, считает автор, через развитие восприятия музыки. Получение знаний, умении, навыков не должно являться самоцелью, а должно способствовать формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания.
Авторы программы считают и доказывают, что в процессе музыкальной деятельности детей (пение, ритмика, слушание, игра на инструментах) формируются и развиваются основные музыкальные способности детей. Программа построена таким образом, что все виды музыкальной деятельности детей тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Так, произведение, которое дети слушали, автор предлагает оркестровать, а чтобы лучше прочувствовать музыку, предлагается выучить танцевальные движения, соответствующие характеру музыки.
Обучая детей игре на музыкальных инструментах, авторы акцентируют внимание на том, что важно привить не только навыки игры на инструментах, но и научить ребенка чувствовать выразительные возможности каждого инструмента.
Авторы вводят в программу такое понятие, как «словарь эмоций», т.е. накопление слов, характеризующих характер, чувства, настроения, переданные в музыке.
Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции - сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.
Обязательно использование на занятиях карточек, других музыкально-дидактических пособий, так как у детей преобладает наглядно-образное восприятие.
Построение дидактической системы развития музыкальных способностей у старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности и ее программное сопровождение
Для развития музыкальных способностей у дошкольников в первую очередь необходимо сформировать мотивационную готовность детей к освоению и осознанию предстоящей деятельности. В связи с этим при разработке дидактической системы формирования музыкальных способностей нами в качестве первого компонента выделяется мотивационно-целевой компонент. Данный компонент представляет собой определение готовности к восприятию предстоящей деятельности, четкую формулировку цели будущей деятельности, развитие эмоциональной отзывчивости, положительного отношения к музыкально-театрализованной деятельности. В качестве критериев мотивационной готовности можно отметить следующие: интерес к различным видам искусства, в частности, к музыке и театру; потребность самостоятельно двигаться под музыку, исполнять музыкальные произведения, инсценировать их; проявление желания сыграть мелодию на музыкальном инструменте, принимать участие в различных постановках.
При проектировании целевого компонента дидактической системы как одного из педагогических условий развития музыкальных способностей в музыкально-театрализованной деятельности мы учитывали то, что без осмысленной цели нет осмысленного действия. Общая цель развития личности дошкольника определяется Программой обучения и воспитания дошкольников [39], в котором отражены основные направления обучения и воспитания детей, уровень развитости основных психических новообразований, сформированное основных личностных качеств, позволяющих социализировать дошкольников в условиях современного общества.
Общая структура целей развития музыкальных способностей в педагогической системе представлена нами в виде следующей иерархии: государственные цели включают в себя требования общества к уровню обучения и воспитания подрастающего поколения; цели дошкольного образовательного учреждения; цели гармоничного развития личности, в целом, и развития музыкальных способностей, в частности; г\ели отдельного этапа музыкально-театрализованной деятельности.
Социальный заказ общества отражается в государственных образовательных программах и предполагает всестороннее и гармоничное развитие личности дошкольника. С учетом данной цели ведется разработка комплексного учебно-методического обеспечения дошкольного образования. Образовательное учреждение осуществляет реализацию глобальной (государственной) цели через создание определенных условий обучения и воспитания детей: предоставление им возможности выбора различных видов деятельности; организацию взаимодействия педагогических кадров различной направленности деятельности, совместной работы дошкольного образовательного учреждения, семьи и общественности; внедрение различных инновационных технологий обучения и воспитания дошкольников; создание благоприятной психологической среды для развития личности дошкольников и др.
В процессе реализации целей всестороннего и гармоничного развития личности мы акцентируем внимание на формирование личностных качеств дошкольников, позволяющих им адекватно воспринимать окружающую действительность и социализироваться в мире. В качестве структурных компонентов личности нами, согласно результатам исследований С.Л. Рубинштейна [148, 149], Б.М. Теплова [170, 171, 172] и Б.Г. Ананьева [5], выделены следующие: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность. Признавая выделение общих и специальных способностей, в рамках нашего исследования, музыкальные способности нами рассматриваются как специальные. В процессе развития структурных компонентов личности дошкольников особое внимание уделяется формированию и развитию музыкальных способностей старших дошкольников в музыкально-театрализованной деятельности.
При определении целей конкретных музыкально-театрализованных занятий мы опирались на концепцию таксономии целей развития личности, в частности, иерархии целей Б. Блума [129]. Данная концепция отличается от традиционного подхода, прежде всего тем, что цели развития личности формулируются через результативность деятельности дошкольников. Б. Блум выделяет следующие уровни целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Данные цели успешно реализуются и в музыкально-театрализованной деятельности. Представим в виде схемоконспекта возможности реализации целей Б. Блума в музыкально-театрализованной деятельности.
Диагностика развития музыкальных способностей старших дошкольников
Организуя обследование детей, мы руководствовались письмом Министерства общего и профессионального образования «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» от 07.04.1999г., в котором определены требования к методике проведения диагностики. В письме указывается, что в ходе диагностики необходимо привлекать тонкий педагогический инструментарий, избегать жесткого сценария и простых «экзаменационных» вопросов, недопустимо использовать результаты для навешивания ярлыков детям. Учитывалось и требование использовать результаты диагностики для определения дальнейших эффективных методов его развития и воспитания.
Констатирующий эксперимент проводился в 2002 году на базе муниципальных дошкольных учреждений: Центр развития ребёнка детский сад № 2, дошкольных учреждений детских садов комбинированного вида № 16, № 44 и охватил 156 детей, из которых 78 человек в контрольных (КГ) и 78 человек в экспериментальных (ЭГ) группах. В ходе данного этапа выявлялась корректность применения различных методик диагностики, акцентировалось внимание на их соответствие методам воспитания и обучения детей. Во время констатирующего этапа создавались одинаковые условия для всех детей, т.е. время проведения, место проведения, одинаковые методики диагностики музыкальных способностей, создание благоприятной атмосферы, доброжелательное отношение к детям.
Для решения второй задачи нами осуществлялся отбор эффективных методик диагностики, соответствующих возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста. При отборе диагностических методик предъявляли к ним следующие требования: - во-первых, методики должны быть доступными для фронтального обследования детей; - во-вторых, они должны опираться не только на оценку знаний (когнитивно-репродуктивного компонента), но и на изучение познавательной деятельности в целом (специфики музыкально-мыслительной деятельности); - в-третьих, они должны давать сравнимые между собой результаты; - в-четвертых, использование различных форм предъявления диагностических методик (в основном в игровой). На этапе констатирующего эксперимента использовались также такие методы, как тест-игра, организация и выполнение серии творческих заданий, наблюдение за театральными играми и упражнениями детей. Для диагностики развития музыкальных способностей нами были использованы следующие методы: 1. Тест-игры: 1. Определение музыкального слуха («Кот и котенок», «Куда идут мелодии?», «Повтори мелодию», «Гармонические загадки» и др.); 2. Определение музыкального ритма («Путаница», «Зайчик», «Исполни ладошками» и др.); 3. Определение музыкальной памяти («Повтори мелодию», «Угадай мелодию» и др.); 4. Определение эмоциональной отзывчивости на музыку («Музыкальная палитра», «Выбери музыку» и др.); 5. Определение творческих навыков (детям предложено досочинить голосом окончание песенки «Дождик» на заданный текст);
6. Определение двигательных навыков (умения импровизировать в танце свободу выполнения движений). Детям предложено изобразить танцевальные движения под классическую музыку Е. Доги «Вальс», изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски «Барыня», изобразить танцевальные казачьи движения под кубанскую песню «Славься, наша Кубань» и др.
Так, при определении музыкального слуха с помощью методики «Кот и котенок» нами выявлялся уровень сформированности звуковысотного чувства, т.е. адекватного ощущения соотношения высоты звуков. Детям предлагались звуки первой и второй октавы, которые исполнялись поочередно в зависимости от их назначения, например, звук до і - мяукает кот, а звук сольї - котенок.
Анализ результатов обследования по данной методике свидетельствует о том, что 39 % детей ЭГ и 41 % детей КГ различают звуки; 28% детей (ЭГ) и 26 % (КГ) пытались выполнить задание, но исполнение было не точным, с изменением мелодической линии; остальные дети не справились с заданием. Это свидетельствует о том, что у детей слабо сформирован музыкальный слух.
Для выявления уровня развития звуковысотного чувства по показателю - определение направления мелодии - детям предлагалась методика «Куда идет мелодия?». С детьми играли в музыкальные отгадки, т.е. определяли, куда идет мелодия - вверх или вниз. Полученные данные таковы: 37 % детей (ЭГ) и 34 % детей (КГ) различают направления мелодии песен и могут их указать (вверх - вниз); остальные затруднялись в определении мелодии или допускали ошибки при выполнении задания.
Определение уровня развития произвольных слухо-моторных представлений вокального и инструментального типа выявляли с помощью методики «Повтори мелодию». В качестве стимулирующего материала детям предлагались спеть песенки или попевки, которые они знали; повторить голосом мелодию, сыгранную на инструменте; подобрать по слуху на инструменте предложенные мелодии.
22 % детей ЭГ и 20 % детей КГ были отнесены к высокому уровню (опевание, последовательное скачкообразное исполнение мелодических линий в диапазоне октавы и более), на среднем уровне оказались 35 % детей ЭГ и 40 % детей КГ (опевание тоники и последовательное исполнение тетрахорда в удобном для ребенка диапазоне (вверх и вниз по направлению к тонике); остальные дети - на низком уровне (последовательное исполнение звуков вверх или вниз по направлению к тоническому звуку в диапазоне терции).
С целью выявления степени развития ладово-гармонического чувства (гармонического слуха), т.е. способности определять количество звуков в интервалах и аккордах (вариант 1) и характер звучания в ладовых созвучиях (вариант 2) применялась методика «Гармонические загадки». Анализ результатов показывает, что дети не всегда определяют количество звуков в каждом созвучии, последовательность звуков.
Для определения наличия и развитости музыкального чувства ритма у детей проводились методики «Путаница», «Зайчик», «Исполни ладошками». Методика «Исполни ладошками»была направлена на то, чтобы: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок; б) прохлопать ритмический рисунок попевки «Ладушки».
