Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема организации предметно- пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении 15
1.1. Сущноетно-содержательные характеристики понятия предметно-пространственная среда 15
1.2. Возрастные особенности старших дошкольников как основание для организации предметно-пространственной среды 41
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 61
ГЛАВА II. Теоретические основы развития творческих способностей у старших дошкольников в условиях предметно-пространственной среды 65
2.1. Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста 65
2.2. Формирование творческих способностей у старших дошкольников в условиях специально организованной предметно-пространственной среды на занятиях по изобразительной деятельности 84
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 109
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование развития творческих способностей у старших дошкольников в условиях предметно-пространственной среды 111
3.1. Организация и этапы экспериментального исследования 111
3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 132
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 141
Заключение 143
Литература , 146
Приложения 158
- Сущноетно-содержательные характеристики понятия предметно-пространственная среда
- Возрастные особенности старших дошкольников как основание для организации предметно-пространственной среды
- Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста
- Организация и этапы экспериментального исследования
Введение к работе
Проблема развития предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях неоднократно выступала предметом исследования специалистов из многих областей знаний. Правильно организованная предметно-пространственная среда, обладая болыним потенциалом амплифицирует сознание ребенка, создавая благоприятные условия для его творческого развития.
В современной науке все большее значение придается изучению
предметно-пространственной среды, творчества и их влияния на развитие
познавательных процессов личности в работах зарубежных и отечественных
педагогов (В.И.Андреев, В.И.Гинецинский, Г.Г.Григорьева, Э.Н.Гусинский,
П.Ф.Каптерев, Е.А.Лазарь, Ю.С.Мануйлов, М.Монтессори, А.В.Мудрик,
В.М.Межуев, Л.И.Новикова, С.Л.Новоселова, В.А.Сластенин,
В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Л.К.Шепетис и другие) и психологов (Р.Баркер, Дж.Гилфорд, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ю.С.Мануйлов, В.С.Мухина, Х.Мюррей, Р.Парк, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Р.Соммер, Г.Сирлс, Е.Торранс, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, Э.Холл, К.Юнг, П.М.Якобсон, В.А.Ясвин и другие). Включенность живых организмов, системы процессов их органов, их мозга в предметный, предметно-дискретный мир приводит к тому, что система этих процессов наделяется содержанием, отличным от их собственного содержания, содержанием, принадлежащим самому предметному миру (А.Н.Леонтьев).
Проблема изучения предметно-пространственной среды, как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях имеет три подхода. С одной стороны, она служит основной детерминантой психического развития ребенка (Р.Баркер, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, ВЛ.Ляудис, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн,
П.М.Якобсон и другие), с другой стороны, рассматривается в связи с развитием эстетических чувств (А.А.Бодалев, Т.П.Гаврилова, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович и другие), и с третьей как одна из аспектов человеческих отношений (Л.И.Божович, В.К.Котырло, А.Д.Кошелева, В.Н.Мясищев, Р.Соммер, Г.Сирлс, Е.Ф.Субботский, Д.И.Фельдштейн и другие).
Дошкольная педагогика в настоящее время уже располагает значительными сведениями о конкретных воздействиях предметно-пространственной среды при учете и использовании ее в организации детской деятельности (С.Л.Новоселова, Л.И.Новикова, Л.Ф.Обухова, Л.А.Парамонова, Н.П.Сакулина, К.В.Тарасова Е.А.Флерина и другие). Развивающая предметная среда детства должна отвечать принципам обогащенности и наукоемкости, содержать природные и социокультурные средства для разнообразной деятельности ребенка. Она предоставляет ребенку условия для творческого духовного развития и возможность «вычерпывать» из нее информацию, необходимую для постановки и решения задач той или иной деятельности. Предметный мир детства - это не только игровая среда, но и среда развития всех специфически детских видов деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребенка есть соответствующие объекты и средства, сформированы необходимые способы действия. В настоящее время нельзя допустить депривации деятельности из-за нехватки развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребенка исчезает стремление узнать новое, порождается апатия, а желание занять себя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление.
Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более сложным. Эта среда должна отвечать также критериям
функционального комфорта и основным положениям эргономики развивающейся детской деятельности. Ее элементы сомасштабны и соотносимы с макрр и,микро пространством деятельности детей и взрослых (Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ю.С.Мануйлов, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, Е.Торранс, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и другие).
Развивающая предметная среда детства - это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним относятся природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия и музей, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий, компьютерно-игровой комплекс и т.д. (С.Л.Новоселова, Л.И.Новикова, Л.Ф.Обухова, Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова и другие).
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современного детского сада опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становления его способностей. Речь идет не об акселерации в сфере способностей, а об их амплификации на основе предметной базы развития в конкретных видах деятельности. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются в программе системой развивающей предметной среды с учетом специфики образовательного процесса в возрастных группах детского сада.
В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда может приобретать особый, неповторимый колорит. С учетом всех приведенных требований
развивающая предметная среда предполагает вариативность, возникающую на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях.
Особое место занимают исследования, посвященные построению развивающей среды в дошкольных учреждениях (Л. М.К Ларина, Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ю.С.Мануйлов, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин и другие), накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях внедрения архитектурных моделей на основе принципов развивающей среды в специально созданных педагогических условиях (Е.Е.Кравцова, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, СД.Охлябинин, Л.А.Смывина и другие).
Признавая роль предметно-пространственной среды и ее влияние на различные стороны развития личности дошкольника, исследователи часто не выделяют ее целостного аудиовизуального воздействия в качестве самостоятельного предмета исследования, поэтому вопрос о механизмах ее влияния остается открытым.
При анализе предметно-пространственной среды выявляются лишь ее объективные характеристики, нередко не учитываются возрастные возможности ребенка, его субъективная активность при взаимодействии с ней (Е.Е.Кравцова, Г.Г.Кравцов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Ю.СМануйлов, В.С.Мухина, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Н.П.Сакулина, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова, Д.Б.Эльконин, Е.А.Флерина и другие).
Вопросы продуктивной, творческой деятельности дошкольников, с учетом влияния предметно-пространственной среды, факторы ее, определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных воздействий для ее дальнейшего развития. Апробированные в исследованиях программы развития, рекомендации не объединены единой методологической базой, а поэтому оценки их эффективности, результативности представляются проблематичными. Что же касается проблемы реальной картины влияния
предметно-пространственной среды на развитие творческих способностей ребенка на разных этапах онтогенеза, то она изучена недостаточно. Недооценка ее влияния на психическое развитие детей старшего дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения в процессе обучения в начальной школе.
Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей у старших дошкольников.
Объект исследования: формирование творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: организация предметно-пространственной среды, как педагогическое условие, способствующее развитию творческих способностей у старших дошкольников.
Гипотеза исследования:
1. Развитие творческих способностей у старших дошкольников в процессе организованной совместной продуктивной деятельности на занятиях в условиях предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если:
в специально организованном обучении старших дошкольников создана зона ближайшего развития их творческого потенциала;
предметно-пространственная среда является необходимым компонентом целостного педагогического процесса;
соблюдается субъект-субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой ставились и решались следующие задачи исследования:
1. Проанализировать подходы к пониманию сущности предметно-пространственной среды, имеющиеся в философской и психолого-педагогической литературе для определения основных составляющих понятия.
Разработать концептуальную модель развития творческих способностей у старших дошкольников в условиях организации предметно-пространственной среды.
Изучить особенности сформированное творческих способностей у детей на занятиях по изобразительной деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Разработать и апробировать педагогическую программу «Развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста».
Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей у старших дошкольников на основе организации предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Методологические основы исследования представлены современными положениями в области педагогического творчества с его ориентированностью на гармоничное развитие личности (В.И.Андреев, В.И.Гинецинский, Ф.И.Гоноболин, Э.Н.Гусинский, И.А.Зязюн, Е.И.Игнатьев, П.Ф.Каптерев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.С.Кузин, А.А.Леонтьев, Е.А.Лазарь, М.Монтессори, А.В.Мудрик, В.М.Межуев, Л.И.Новикова, Н.Д.Никандров, С.Л.Новоселова, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.И.Щербаков, Е.А.Флерина и др.); фундаментальные положения культурно-исторического развития высших психических функций, теории деятельности, системного подхода к развитию личности (П.К.Анохин, Л.И.Анциферова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.В.Рубцов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Д.И.Фельдштейн и др.);
Концептуальную основу исследования составила теория общих и специальных способностей (Н.П.Анисимова, В.И.Кириенко, А.Г.Ковалев, Э.Мейман, В.Д.Шадриков и др.); концепция личностно-ориентированного
образования (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, Е.Н.Дмитриева, С.Б.Елканов, В.А.Сластенин, В.В.Сериков и др.).
Методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области дошкольной педагогики, возрастной, педагогической психологии, философских источников; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения влияния предметно-пространственной среды на "развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста; педагогический эксперимент; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.
В качестве эмпирических методов применялись статистическое и динамическое наблюдение; опрос, психодиагностические методики, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых детей старшего дошкольного возраста.
Организация, этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (№3, №6, №20, №38, №87, №129, №322, №404, №473). На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены старшие дошкольники старших и подготовительных групп в количестве 332 человека.
Развитие творческих способностей у дошкольников в рамках формирующего эксперимента являлось частью воспитательно-образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях.
Для формирующей работы были привлечены 169 дошкольников в экспериментальной группе и 163 испытуемых в контрольной группе. Для экспериментальной работы были привлечены родители этих детей, давшие согласие на участие в эксперименте в количестве 169 человек. В качестве экспертов и участников опроса выступали педагоги дошкольных образовательных учреждений, где проводилось исследование. Таким образом, в экспериментальной работе было задействовано 537 испытуемых.
Первый этап (1998-2000) - изучение педагогической деятельности в традиционных условиях воспитательно-образовательного процесса дошкольников в ДОУ. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы, построение теоретической модели развития творческих способностей у дошкольников.
На втором этапе (2001-2003) в ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом и осмыслением качественного изменения возрастных изменений дошкольников, уточнялась и проверялась гипотеза исследования, конкретизировались условия реализации аудиовизуальной модели развития творческих способностей у старших дошкольников. Результатом этапа явилась разработка и внедрение курса «Развитие творческих способностей у дошкольников» для студентов вуза психолого-педагогических специальностей. Были разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие для студентов вуза психолого-педагогических специальностей и практических психологов: «Технология развития творческих способностей у дошкольников».
Третий этап (2004-2006) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию творческих
способностей у дошкольников. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, монографиях, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
1. Впервые в качестве предмета исследования выступает организация предметно-пространственной среды, способствующая развитию творческих способностей у старших дошкольников.
2.Выделены критерии проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста: принятие и сотрудничество - ребенок проявляет интерес к заданию, эмоционально и поведенчески реагирует на процесс его выполнения и полученный результат, вступает в общение и содействует достижению общей цели, это проявляется в умении поставить себя на место другого, оказать ему реальную помощь; проблемность - поиск необычных способов выполнения задания, его видение ситуации нестандартно, анализирует предъявленные эталоны и предлагает новые решения; экспериментирование - изучает новые предметы, манипулирует с ними, ищет способы их применения, генерирует идеи, ставит перед собой сложные задачи; продуктивность - создает множество вариантов выполнения задания, вербализирует результаты деятельности, переносит функции одного объекта на другой, вариативное использование ранее освоенных шаблонов и детализация - усложняет предъявленное задание и развивает сюжет; дополняет работы, выполненные другими, или исправляет их; активно использует выразительные средства; отказывается от сторонней помощи.
3.Определены уровни проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
4. Исследованы проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от влияния предметно-
пространственной среды.
Разработана психолого-педагогическая программа для детей, направленная на формирование творческих способностей у старших дошкольников.
Определены и экспериментально проверены условия, способствующие эффективному формированию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста через организацию предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку теоретических основ предметно-пространственной среды как педагогического условия развития творческих способностей у старших дошкольников.
Уточнена сущность понятия «предметно-пространственная среда» для ребенка дошкольного возраста и раскрыто его содержание.
Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении предметно-пространственной среды в развитии творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных учреждениях, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования.
Разработан спецкурс «Развитие творческих способностей у дошкольников», «Технология развития творческих способностей у дошкольников».
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты будут способствовать развитию творческих способностей у дошкольников в предметно-пространственной среде образовательных учреждений, а также и повышению теоретического уровня специалистов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях;
-в практике семейного воспитания, так как результаты исследования способствуют углублению знаний родителей о способах организации предметно-пространственной среды в домашних условиях;
-в процессе обучения студентов педагогических вузов факультетов дошкольной педагогики и психологии.
Положения, выносимые на защиту:
Организация предметно-пространственной среды является ведущим педагогическим условием развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, так как она амплифицирует ближайшее и перспективное творческое развитие ребенка.
Диагностический комплекс, направленный на выявление индивидуальных и потенциальных способностей творческого развития старшего дошкольника в диапазоне от реализованного возрастного оптимума до нижних границ его проявления, позволяет развивать творческие способности у детей в процессе организованной совместной продуктивной деятельности на занятиях в условиях предметно-пространственной среды в дошкольном образовательном учреждении.
В целях реализации возрастного потенциала детей в развитии творческих способностей теоретически и организационно была разработана программа, которая позволила в процессе организованной совместной продуктивной деятельности на занятиях в дошкольном образовательном учреждении развить творческие способности старших дошкольников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения диссертационного исследования и ее результаты освещены в
докладах, сделанных на заседаниях кафедры профессионального обучения
(дизайн), педагогики и психологии Гуманитарно-художественного института
Нижегородского государственного архитектурно-строительного
университета; кафедры общей педагогики Нижегородского
государственного педагогического университета; кафедры дошкольной педагогики Нижегородского института развития образования; кафедры педагогики и управления образовательными системами Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского.
Результаты исследования используются в курсе лекций и семинарских занятий по педагогике и психологии со студентами Гуманитарно-художественного института Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета при подготовке педагогов-психологов. Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 150 наименований (из них 6 на иностранном языке). Диссертация содержит 4 таблицы, 5 диаграмм и 5 приложений.
Сущноетно-содержательные характеристики понятия предметно-пространственная среда
Наука и практика все чаще обращают внимание на среду как поисковое «поле» человека, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. В связи с этим возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования среды как условия формирования личности.
Понятие «предметно-пространственная среда» заимствовано педагогикой из философии, где оно отождествлялось со смысловым эквивалентом «среда» (Аристотель, А.Паладио, Д.Дидро, И.Кант, Гегель, Л.Фейербах, К.Маркс, Ф.Энгельс, В.В.Стасов и других). Среда понимается как вещество заполняющее какое-либо пространство, и обладающее определенными свойствами; совокупность природных и социальных условий, в которых осуществляется жизнедеятельность какого либо организма; социально-бытовая обстановка в которой протекает жизнь человека; группа людей связанных между собой общностью условий обстановки.
Этапы исторического становления среды жизнедеятельности человека исследовались в работах относящихся к различным областям научного познания: философии, истории, социологии, экологии, психологии, педагогики, дизайна, архитектуры и других. Проблемой предметно-пространственного окружения человека и ее влиянием на развитие личности занимались Г.Н.Волкова, О.И.Генисаретского, Ю.С.Глазычева, А.А.До-рогова, Е.В.Попова, М.В.Розина, К.М. Кантора, Г.И.Шеменева, ВАЩурова, Ф.В.Чешека и др. В социально-философском аспекте исследовали среду Э.Б.Алаев, В.Г.Афанасьев, В.Г.Виноградский, В.А.Глазьгчев, Л.А. Зеленов, С.В.Норенков, М.С.Каган, А.В.Хоменкл, Г.П.Щедровицкий и др. Значительное влияние на раскрытие потенциала предметно-пространственной среды оказали культурологические и искусствоведческие подходы изложенные авторами: М.М.Бахтиным, В.Л.Глазычевым, О.И. Генисаретским, ЛА Зеленовым, А.В.Иконниковым, СВ.Норенковым, В.М.Розиным, ПА.Флоренским, С.О.Хан-Магомедовым и другими. Использовались работы зарубежных авторов, работающих в сфере проблем архитектурно-строительной науки: В.Гропиуса, Г. Земпера. Л.Корбюзье, Л.Леру, Л.Робера, Ф.Райта.
В настоящее время накоплен большой опыт в отечественной науке по данной проблематике, имеющей отношение к жилой предметной среде с таких точек зрения как: эстетические ценности среды; социально-культурные проблемы потребления предметной среды; влияние предметно-пространственной среды на формирование потребностей и способностей человека (И.А.Андреева, Л.Н.Безмоздин, О.И.Генисаретский, ЛАЗеленов, А.В.Иконников, О.Л. Краева, М.С.Каган, Э.Л.Орлова, В.П.Пилипенко, Е.В.Сидорина, В.Ф.Сидоренко, Л.Ю.Салмин, С.О.Хан-Магомедов, И.Я.Гриц и др.). [54,65]
Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам. По мнению Н.В.Гусевой, среда представляет совокупность вещных структур и зависимостей, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его «моделью».
В контексте социальной философии и художественной культуры термин «среда» получил значение, существенно отличное от того, что зафиксировано толковыми словарями и «Большой советской энциклопедией». Новое понимание его, позволяющее подойти к сложным реалиям формирования систем предметно-пространственного окружения человека, опирается на представления, принятые в биологии. Там средой данного организма именуется окружение, которое взаимодействует с ним и актуализируется его поведением, а термином «окружение» характеризуется все наполнение пространства вокруг.
Термин «среда» предполагает актуализацию системы материальных объектов деятельностью индивида или коллектива. Среда формируется людьми в процессе воспроизводства материальных условий жизни; в ее основе — взаимодействие человека и природы. В отличие от других форм жизни человек не только приспосабливается к окружению, но и преобразует его, подчиняя своим целям. [И] Обеспечивая оптимальные условия для своей жизни и деятельности, человек создает вокруг себя среду как искусственную «вторую природу». Ее формирующую основу образует предметно-пространственное окружение, в котором человек создает особые, не существующие в естественной природе условия. В искусственной среде овеществляются силы и способности человека, освоение которых означает развитие и обогащение его самого. Создавая и упорядочивая предметно-пространственное окружение, человек совершенствует и свою собственную природу, изменения которой определяются уже не биологическими законами, а специфическими законами продуктивной деятельности.
Поскольку понятие среды охватывает не только материальные элементы и их пространственные связи, но и осуществляемые с их помощью поведенческие акты и способы жизнедеятельности, в содержание этого понятия включается и сам человек. В определенных ситуациях среда может быть полностью определена деятельностью.
Центральными проблемами отношения к среде являются деятелъностное освоение человеком различных пространственных ситуаций и влияние этих ситуаций на поведение и деятельность.
Возрастные особенности старших дошкольников как основание для организации предметно-пространственной среды
Возрастные особенности отражают устойчивые свойства и качества личности, характерные для детей того или иного периода развития. Старшие дошкольники претерпевают заметные изменения, связанные с процессом естественного развития психического мира ребенка, развития, происходящего под влиянием условий его жизни и воспитания. Возраст не определяет психических стандартов даже для детей одних лет жизни, каждый ребенок имеет индивидуальный путь развития. Для разных детей характерны разные темпы развития, по-разному выражены те или иные общие возрастные особенности.
Возрастные особенности определяются сочетанием внутренних условий развития, т. е. уровнем развития психических процессов, свойств личности (память, мышление, чувства, внимание, воля, мотивы и т. д.) и внешних условий жизни, содержанием, формами деятельности детей, предметным окружением. Из внешних условий важна ведущая деятельность детей, в которой они развиваются. Это понятие связано с деятельностью, которая оказывает решающее влияние на характер развития ребенка. Для дошкольника - это игра. В педагогическом процессе - специально организованная дидактическими средствами игра.
Для организации педагогического процесса важно рассмотреть способности человека, определяющие его возможности в той или иной деятельности. «Под способностями понимаются свойства организованной материи (головного мозга, нервной системы), реализующие функцию отражения объективно существующего мира. Это способность ощущать, мыслить, чувствовать и т.д.» Особенностью восприятия у детей является и то, что оно почти всегда связано с действиями и носит действенный характер.
В дошкольном возрасте у ребенка совершенствуется вся система анализаторов. Происходит завершение формирования речевых кинестезии, в связи с чем дошкольники могут правильно произносить все звуки родного языка и накапливать большой запас слов. В ориентировке в окружающем мире ведущее положение занимают зрение и слух.
Разнообразные игры, занятия конструированием, лепкой, музыкой, рисованием являются теми средствами, которые интенсивно развивают зрительные, слуховые, двигательные ощущения и обеспечивают готовность дошкольника к обучению. Например, целенаправленные движения кисти рук и пальцев во время рисования и лепки способствуют развитию точных движений, формированию координации движений и вместе с тем повышают чувствительность анализаторов к форме и пространственным отношениям. В процессе игры дети так или иначе бывают связаны со свойствами предметов (их формой, весом, величиной, и истом, фактурой), они ПРОИЗВОДЯТ с ними различные действия - все это способствует комплексному изучению этих предметов, создаёт условия для одновременного взаимодействия различных анализаторов.
Постепенно, с обогащением жизненного опыта ребенка, накоплением знаний, развитие его мыслительной деятельности, умения сравнивать, анализировать и обобщать, развиваются восприятие, наблюдательность ребенка, изменяется их содержание - они становятся более полными, детальными, целенаправленными. Частое применение умения видеть и слышать, сравнивать, обобщать воспринятое совершенствует наблюдения ребенка, формирует у него наблюдательность.
Б.М.Теплов утверждал, что способности создаются в деятельности. Он уделял большое внимание вопросу о роли задатков в развитии способностей. Б.М.Теплов категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым он относил задатки2. Б.Г.Ананьев , В.И.Киреенко 4, С.Л.Рубинштейн 5 придавали огромное значение природной стороне способностей, подчеркивая необходимость рассмотрения влияния любых внешних воздействий «через внутренние условия» субъекта.
Рассмотрим эти внутренние условия. Организм человека представляет собой открытую живую систему, которая вступает во взаимодействие с различными аспектами (сторонами) внешней, предметно-пространственной среды: механической, физической (температура, свет, звук, лучевая энергия, движение воздуха и т.д.), химической (обмен веществ как основа жизни), социальной (сфера естественных факторов, ограниченная условиями конкретного социума: этносы, климатические пояса и т.д.). Благодаря генетически обусловленной способности к адаптации к физическим и химическим условиям среды в организме формируется внутренняя среда, характеризующаяся относительным постоянством внутренних функций (гомеостаз). Широкий диапазон наследственно обусловленных адаптационных возможностей организма под влиянием конкретной окружающей среды суживается до необходимого в конкретных условиях. Внешняя среда формирует те качества организма, которые обеспечивают ему оптимальное дальнейшее существование.
В онтогенезе сначала начинает формироваться двигательная активность как основа всех видов деятельности организма. На любое сильное воздействие ребёнок реагирует вздрагиванием, мышечным напряжением, изменением мышечного тонуса. Эта способность реагировать мышечной системой сохраняется в течение всей жизни, постепенно становясь адекватной силе и характеру воздействия. Мышечный тонус активно не осознаётся человеком, но он обязательно участвует во всех процессах, связанных с восприятием внешних раздражителей. Все ощущения, связанные с воздействием предметной среды, формируются на фоне определённой степени тонического напряжения мышц.
Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста
История изучения проблемы творчества более чем две тысячи лет. Данная проблема привлекала внимание мыслителей всех эпох мировой культуры и развивалась по разным направлениям.
В философии проблемами творчества занимались А. Бергсон, Мен ди Биран, И.О.Лоский, Платон, А.Шопенгауэр (для этого направления характерно сближение с гносеологией, главной задачей было - познание мира в процессе художественной интуиции).
Метафизическую сущность процесса творчества в религиозно-этической интуиции рассматривали Августин, Фома Аквинский, Ксенофан, Сократ, Платон, Ф.Шеллинг, В.С.Соловьев и другие.
Бесценное наследие взаимосвязи творчества и свободы содержится у Н.А.Бердяева в философской автобиографии «Самопознание».
В эстетике раскрытием метафизической сущности мира в процессе художественной интуиции занимались А. Бергсон, Ф. Ницше, Платон, Ф.Шеллинг, А.Шопенгауэр, Ф.Шиллер и другие. Они изучали вопросы художественной интуиции в музыке, архитектуре, живописи, танцах, вопросы зарождения художественных образов, происхождения и строения художественных произведений, восприятие слушателей, зрителя. В центре внимания истории и литературы оказались народная поэзия, мифы и народные сказки, ритм в поэзии, литературные импровизации, психология читателя и зрителя. Представители этого направления известные психологии творчества, такие как А.Н.Веселовский, В.Дильтей, Н.Д.Овсянников-Куликовский, А.А.Потебня и многие другие.
В науке термин «творчество» стал особенно популярным в начале пятидесятых годов, что объясняется ростом научно-технического прогресса. Однако, по мере его ускорения, в современном обществе стал намечаться кризис в творчестве, о который отмечали не только философы и искусствоведы (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Ю.У.Фохт-Бабушкин и другие), но и психологи (А.Маслоу, Я.А.Пономарев, К.Роджерс, Э.Фромм и другие), и педагоги (Т.С.Комарова, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский и другие).
Одной из причин сложившегося положения является то, что в современном обыденном сознании существует очень распространенное мнение, что творчество - это удел избранных, и только тот, кто одарен особым талантом, может развить в его себе.
Однако, если понимать творчество в его истинном значении, как создание нового, то легко сделать вывод о том, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно является постоянным спутником развития личности каждого человека. И, тем более, есть все основания рассматривать творчество в качестве обязательного и постоянного спутника детского развития. Поэтому в настоящее время наблюдается усиление интереса к проблемам в первую очередь детского творчества. В современной психологической науке даже выделилась самостоятельная отрасль - психология творчества, предметом которой является изучение процессов создания новых продуктов (социально значимых) в различных областях деятельности, прежде всего, в искусстве, науке, технике.
Однако, оценивая вклад психологии в комплексное изучение художественного творчества. Б.С.Мейлах обосновал вывод о том, что психология, как наука, не обладает достаточной методологией, которая может быть применена к изучению процессов и специфики художественного творчества. Будучи по своей природе системным объектом, творчество адекватно постижимо лишь в междисциплинарном исследовании. Автор убежден в том, что системный подход к процессу творчества не может быть иным как трехаспектным, интегрирующим составляющие его компоненты: предметные, социальные и личностные.
В настоящее время практически все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы, признают необходимость создания педагогики творчества. Если раньше некоторые психологи (Д.Дьюи, В.Штерн и др.) считали, что творческие процессы изначально заданы, то теперь, несмотря на различия в понимании природы и механизмов творчества, большинство из них стремятся найти подходы к активизации детской креативности, заданные средой.
Анализируя общую тенденцию исследований в области педагогики творчества. Я.Л.Пономарев [40] выделяет в этом процессе ряд путей: 1. Описание и эмпирический анализ существующей практики, приводящий к построению эмпирических моделей; 2. Абстрактный анализ различных уровней организации творческой деятельности, приводящий к вычленению детерминирующих ее факторов, который открывает возможность построения абстрактных моделей и их последующего синтеза в фундаментальные модели творческой деятельности: 3. Педагогический эксперимент, создающий адекватные условия для эмпирической доводки фундаментальных моделей и постановки новых проблем.
Автор отмечает, что до настоящего времени исследования творческой деятельности ограничивались преимущественно лишь первым путем и говорит о том, что задача сегодняшнего дня - освоение второго и третьего пути.
Как пишет О.М.Дьяченко [17] данная характеристика педагогики творчества очень верна, и до сих пор разработки второго и третьего путей встречаются в весьма небольшом количестве работ. В основном, все развивающие программы, и прежде всего в зарубежной психологии, до сих пор основаны на эмпирическом анализе практики.
Кроме того, большинство программ глобально направлено на развитие творческого потенциала, без дифференцированного анализа механизмов различных творческих процессов и творческой деятельности в целом.
Организация и этапы экспериментального исследования
Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровней развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Исследование осуществлялось на базе девяти муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода (№3, №6, №20, №38, №87, №129, №322, №404, №473). На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены старшие дошкольники старших и подготовительных групп в количестве 332 человека. Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности полученных результатов применялся пакет программ Excel. При анализе данных констатирующего эксперимента мы ориентировались на положения, разработанные Н.А. Ветлугиной, одновременно полагая, что они могут быть оценочными критериями при диагностике развития творческих способностей у детей. Творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт, способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации. 2. Увлеченность деятельностью и активизация волевых усилий при достижении творческой цели. 3. Искренность, непосредственность переживания. 4. Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух и пр.), позволяющие успешно решать творческие задания. 5. Мотивация деятельности, доставляющей удовольствие своими результатами. 6. Возникновение потребности в творчестве. Показатели, характеризующие способы творческих действий. 1. Дополнения, изменения, вариации, преобразование знакомого материала, применение известного в новых ситуациях, создание новых комбинаций из усвоенных ранее элементов. 2. Самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения творческой задачи. 3. Нахождение новых, оригинальных приемов решения, самостоятельность, инициатива. 4. Быстрота реакций, находчивость в действиях, ориентировка в новых условиях, беглость, гибкость. Показатели, характеризующие качество художественной деятельности. 1. Нахождение адекватных изобразительно-выразительных средств для воплощения образа. 2. «Индивидуальный почерк» рисунков, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения. 3. Соответствие рисунков элементарным художественным требованиям. Вслед за НАВетлугиной и на основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами были разработаны следующие оценочные критерии проявления творческих способностей применительно к детям старшего дошкольного возраста: - принятие и сотрудничество - ребенок проявляет интерес к заданию, эмоционально и поведенчески реагирует на процесс его выполнения и полученный результат, вступает в общение и содействует достижению общей цели, это проявляется в умении поставить себя на место другого, оказать ему реальную помощь. - проблемность - поиск необычных способов выполнения задания, его видение ситуации нестандартно, анализирует предъявленные эталоны и предлагает новые решения. экспериментирование - изучает новые предметы, манипулирует с ними, ищет способы их применения, генерирует идеи, ставит перед собой сложные задачи. продуктивность - создает множество вариантов выполнения задания, вербализирует результаты деятельности, переносит функции одного объекта на другой, вариативное использование ранее освоенных шаблонов. детализация - усложняет предъявленное задание и развивает сюжет; дополняет работы, выполненные другими, или исправляет их; активно использует выразительные средства; отказывается от сторонней помощи. Сочетание выделенных нами критериев позволило определить уровни проявления творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. По критерию принятие и сотрудничество мы выделяем следующие уровни: Первый уровень (высокий) - ребенок проявляет активный интерес к заданию и включается в работу, демонстрируя содействие и помощь в достижении общей цели, не навязывая своей точки зрения, одобряет и поддерживает другого, оказывает ему действенную помощь. Второй уровень (средний) - ребенок проявляет интерес к заданию и включается в работу, демонстрирует дружелюбное отношение к окружающим, однако на деле отдает предпочтение личному успеху, и не стремится к коллективной деятельности. Третий уровень (низкий) - ребенок понимает происходящие события, но адекватных чувств не демонстрирует, безынициативен, не стремится к выполнению задания, зачастую отвергая предложенную ситуацию. Не поддерживает конструктивного взаимодействия в процессе деятельности, не стремится к возможному продолжению работы. По критерию проблемності нами определены следующие уровни: Первый уровень (высокий) - после предъявления задания ребенок начинает придумывать неординарные решения и демонстрирует неудовлетворенность одним ответом, находиться в поиске других решений и не теряет уверенности сталкиваясь со сложным для себя заданием, стремится завершить работу. Второй уровень (средний) - после предъявления задания ребенок начинает придумывать неординарные решения и демонстрирует неудовлетворенность одним ответом, однако теряет уверенность, сталкиваясь со сложным для себя заданием, заимствует образец у сверстника для завершения задания. Третий уровень (низкий) - после предъявления задания ребенок приступает к деятельности не осмысливая возможных способов решения задачи, опираясь на эталон предъявленный педагогом или работу сверстника, а в отсутствии опорного образца оставляет работу незавершенной. По критерию экспериментирование мы выделяем следующие уровни: Первый уровень (высокий) - при выполнении задания ребенок демонстрирует новые способы их решения, привлекая для этого разнообразные средства достижения цели, комментирует свою деятельность, задавая множество дополнительных вопросов, сам процесс выполнения задания захватывает ребенка больше, чем достигнутый результат.
Похожие диссертации на Предметно-пространственная среда как педагогическое условие развития творческих способностей у старших дошкольников
