Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции 14
1.1. Философско-психологические подходы к развитию личностной саморегуляции человека 14
1.2. Концепция педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников 39
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование условий эффективной педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции в детском саду 75
2.1. Создание развивающей среды, обеспечивающей активную субъектную позицию старших дошкольников 75
2.2. Обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием в разнообразных видах творческой деятельности и общения всех его субъектов 97
2.3. Единство усилий педагогов и родителей, направленное на развитие способности к
личностной саморегуляции старших дошкольников 122
Заключение 141
Библиография 147
Приложение 167
- Философско-психологические подходы к развитию личностной саморегуляции человека
- Концепция педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников
- Создание развивающей среды, обеспечивающей активную субъектную позицию старших дошкольников
- Обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием в разнообразных видах творческой деятельности и общения всех его субъектов
Введение к работе
Современное образование, ориентирующее педагогов на усиление личностного аспекта в развитии дошкольников, активизацию их субъектных отношений в познании себя и окружающего мира, обусловливает необходимость построения воспитательного процесса в детском саду на основе реальных возможностей и способностей детей.
По свидетельству С.В.Велиевой, О.М.Вотиновой, У.В.Ульенковой, С.В.Чернобровкиной, для старших дошкольников развитие способности к личностной саморегуляции является базовой потребностью возраста и во многом определяет возможности их субъектной позиции во взаимодействии с педагогом.
Исследования психологов и физиологов И.А.Аршавского, Т.В.Ахутиной, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинской, Д.А.Фарбер и др. свидетельствуют о том, что существуют причины, позволяющие считать подготовительный к школьному обучению возраст сензитивным в развитии способности к личностной саморегуляции. Формирование в этот период регуляторных систем головного мозга, обусловливающих развитие способности к личностной саморегуляции и резкая смена социальной ситуации развития (дошкольник - школьник) во многом определяют необходимость организации педагогических условий, которые соответствовали бы возможностям детей и социальным ожиданиям воспитывающих взрослых.
Способности к личностной саморегуляции возникают и развиваются в определенных условиях воспитательной практики. Однако опыт создания таких условий существует в детских садах лишь локально и фрагментарно и не имеет достаточного осмысления педагогами. Реальная практика обнаруживает слабость позиции поддержки в профессиональной деятельности педагогов детского сада. По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, это связано с недостаточной проработкой имеющихся воспитательных программ, в которых нет четкости в определении содержания и технологии осуществления педагогической под-
держки.
В связи с этим, особую значимость в повышении эффективности воспитательного процесса в условиях детского сада приобретает современное теоретическое обоснование и практическая реализация профессиональной деятельности педагогов, направленной на поддержку развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников.
В современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен значительный теоретический потенциал, открывающий перспективы научного поиска путей и средств эффективного решения этой задачи в системе дошкольного образования.
Проведенный нами контент-анализ философских, психологических и педагогических исследований показывает, что изучению проблем саморегуляции личности посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых.
Обращение к научному наследию М.М.Бахтина, К.Н.Вентцеля, С.А.Левицкого, Л.Н.Толстого, Р.Штайнера; работам современных философов В.М.Арте-мова, И.А.Егорова, А.М.Максимова, О.М.Ноговицына, Л.П.Соколова позволяет определить личностную саморегуляцию как процесс взаимодействия между собой внешних и внутренних детерминант личности: внешних обстоятельств и свободы внутренних побуждений личности. Личностная саморегуляция проявляется в ответственном выборе человеком целей, средств действий. С наибольшей полнотой она раскрывается в творчестве.
Исследования, выполненные в рамках психологии личности (А.Бандура, К.Роджерс и др.) свидетельствуют о значимости влияния на развитие личностной саморегуляции когнитивных и рефлексивных структур личности.
В работах Б.Г.Ананьева, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, У.В.Ульенковой выдвинуты положения о возможности дошкольников к произвольной регуляции деятельности.
В исследованиях С.В.Велиевой, А.С.Шарова, С.В.Чернобровкиной, Т.И.Чирковой раскрывается взаимосвязь развития личностной саморегуляции и игровой деятельности дошкольников, обнаружено единство их внутренней стру-
ктуры.
Работы В.В.Лебединского, О.С.Никольской позволяют выявить взаимосвязь личностной саморегуляции и эмоционального взаимодействия с другими людьми, формированием правил и норм такого взаимодействия.
Исследования А.В.Запорожца, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелевой раскрывают взаимообусловленность успешного решения дошкольниками задач морального, нравственного и личностного выбора и развития их личностной саморегуляции.
В исследованиях сотрудников Психологического института РАО (Н.Ф.Круглова, Ю.А.Миславский, А.К.Осницкий и др.) рассматривается влияние сформированности регуляторного опыта детей на успешность их учебной деятельности.
Теоретические основы создания условий развития способности к личностной саморегуляции разработаны в русле концепции саморазвития личности как активного субъекта педагогического процесса (Р.Р.Ветчинкина, Л.Н.Куликова, Н.В.Тимофеева, М.М.Тулейкина и др.).
Наше понимание феномена «педагогическая поддержка» обусловлено обращением к трудам классиков педагогики (К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.); современной педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, С.П.Лысенкова и др.); теории развивающего обучения (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и др.); современным педагогическим исследованиям Д.А.Белухина, Е.В.Бондарев-ской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.СЯки-манской, рассматривающих педагогическую поддержку, как деятельность педагогов, направленную на «взращивание» субъектной позиции ребенка. Мы связываем данное явление, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей развитие в сознании ребенка рефлексивной позиции по отношению к собственной деятельности и поведению.
Необходимость исследования педагогической поддержки развития способности дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада обусловлена целым рядом противоречий. Наиболее типичными из них являются
противоречия между: объективно сложившимися требованиями к уровню личностного опыта саморегуляции доступных видов деятельности и стихийным, не всегда успешным ходом его накопления старшими дошкольниками; желаемым и наличным уровнем развития способности к личностной саморегуляции старших дошкольников в образовательном процессе детского сада; востребованностью развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции и недостаточной педагогической поддержкой этого процесса со стороны воспитывающих взрослых и др.
Представленный перечень противоречий и необходимость их разрешения позволил сформулировать проблему исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание, способы и характер осуществления эффективной педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции в условиях детского сада.
Актуальность проблемы, её теоретическая неразрешённость, наличие вышеуказанных противоречий, с одной стороны, и наличие благоприятных предпосылок в разработке современной теории развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников, с другой, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада».
Объектом исследования является воспитательная работа с детьми старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
Предмет исследования - процесс педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада.
Целью исследования является теоретическая разработка и опытно-экспериментальная проверка совокупности условий, обеспечивающих эффективность педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада.
Задачи исследования:
- определить философские смыслы и психологические механизмы развития
способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников;
разработать критерии и эмпирические показатели эффективности педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада;
обосновать и экспериментально проверить совокупность условий, обеспечивающих успешность педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников.
В соответствии с объектом, предметом, поставленной целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Развитие способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников во многом определяет успешность их деятельности в воспитательном процессе детского сада, повышает возможности к обучаемости при поступлении в школу. Развитие способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников будет усиливаться, если педагогическая поддержка воспитывающих взрослых будет направлена на:
создание развивающей среды, ориентирующей старших дошкольников на активную субъектную позицию;
обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием через организацию разнообразных видов творческой деятельности и общения;
единство усилий педагогов и родителей, направленных на развитие у старших дошкольников способности к рефлексии, коррекции результатов своей деятельности и поведения.
Методологической основой исследования являются зарубежные и отечественные философские и психолого-педагогические фундаментальные положения о постоянном стремлении личности расширить ареал свободы через «акты творчества»; о рефлексивном осознании личностной свободы; о регулирующей функции системы личностных смыслов; о рефлексии и смысловом связывании как механизмах личностно-мотивационного уровня саморегуляции; о личност-но-смысловом механизме рефлексивного процесса; о механизмах саморегуля-
ции; о педагогической поддержке; о личностно-ориентированном подходе к ребенку; об амплификации детского развития; об интегративно-целостном подходе в дошкольном образовании, адекватном потребностям и способностям ребенка дошкольного возраста; о субъектно-ориентированном подходе к педагогическому проектированию.
В качестве специальной методологии выступает теория междисциплинарного знания о внутренних закономерностях развития сложноорганизованных систем (В.И.Аршинов, В.В.Василькова, С.П.Курдюмов, В.С.Степин), системный подход, рассматривающий личность как целостную саморегулирующуюся систему (П.К.Анохин, О.А.Конопкин).
Выбор методов исследования был обусловлен особенностями теоретического и экспериментального исследования проблемы. Разработанная нами адекватная проблеме методика исследования, включает в себя как теоретические, так и эмпирические методы: контент-анализ философской, психологической, социологической, педагогической и методической литературы, отбор и систематизация материала по проблеме исследования; анкетирование педагогов и родителей, наблюдение, беседа, изучение передового педагогического опыта, констатирующий и развивающий педагогический эксперимент, методы математической статистики для обработки полученных данных и др.
Научная новизна исследования:
раскрытые философские смыслы и психологические механизмы развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников доказали изоморфность этой способности составу и структуре личностной саморегуляции педагога; выявлены особенности ее структурных компонентов - ценностно-смыслового, рефлексивного и деятельностного;
разработана система критериев и показателей эффективности педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции старших дошкольников в условиях детского сада, в которую вошли наличие открытого образовательного пространства детского сада, уровень профессиональной культуры педагога детского сада, наличие гуманистически-ориентированного взаим-
одействия в системе «педагог-воспитанник-родитель», накопление дошкольником позитивного опыта развития личностной саморегуляции, отражающие степень проявления ценностно-смыслового, рефлексивного и деятельностного компонентов;
- определена специфика методик и технологий функционирования и реали
зации педагогической поддержки развития способности к личностной саморегу
ляции старших дошкольников в условиях детского сада, заключающаяся в инте
грации воспитательных воздействий, обеспечивающих целостность педагогиче
ского влияния на ребенка во всех видах его деятельности; педагогической под-
держке-со-регулировании, означающем непосредственное и опосредованное
влияние педагогов на систему взаимоотношений детей в социальной микросре
де.
Теоретическая значимость исследования:
разработана концепция педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников, суть которой заключается в гуманистически-ориентированном взаимодействии педагога с дошкольниками, направленном на развитие у них ценностно-смысловых ориентации, познавательных процессов, способности к анализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми;
выделены и обоснованы специфические принципы, определяющие содержание и технологии педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции старших дошкольников в условиях детского сада: принцип самоценности личности ребенка; принцип доброжелательности и безоценочного принятия ребенка; принцип рефлексии; принцип организации творческой игры; принцип глубинного общения; принцип права на ошибку; принцип ведущей роли игровой деятельности ребенка; принцип эмоциональной открытости субъектов воспитательного процесса;
определено и раскрыто содержание этапов структурно-функциональной модели процесса педагогической поддержки развития способности к личност-
ной саморегуляции у старших дошкольников, содержательное ядро которой представлено в форме интегративных программ, имеющих место на всех ее этапах;
- результаты исследования свидетельствуют о необходимости использования структурно-функциональной модели процесса педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в проектировании и развитии воспитательных систем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили показать возможности использования педагогической поддержки в развитии способности к личностной саморегуляции старших дошкольников.
Методические материалы диссертационного исследования («Коррекция социального и речевого развития детей 3-7 лет», «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями») открывают возможности их творческого использования и внедрения в практику воспитательной работы педагогов в условиях детского сада.
Разработанный спецкурс «Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников» содержит описание организационно-методических процедур по решению проблем педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников и использовался нами в организации педагогической практики студентов Дальневосточного государственного гуманитарного университета.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на идеи целостности человека, саморазвития личности как основы динамических изменений, творческим использованием классического педагогического наследия в изменившейся педагогической реальности; использованием методов исследования, адекватным предмету исследования, его цели и задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие у старших дошкольников способности к личностной саморегу-
ляции в условиях детского сада является необходимым условием их успешного личностного становления на этапе подготовки к школе. Процесс развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников будет более эффективным при целенаправленной педагогической поддержке, под которой понимается специальная деятельность педагога по созданию и реализации комплекса педагогических условий, способствующих развитию у воспитанников ценностных ориентации, познавательных процессов, способности к анализу и оценке собственной деятельности, совершенствованию навыков общения, взаимодействия с окружающими людьми.
2. Целенаправленный процесс педагогической поддержки развития спо
собности старших дошкольников к личностной саморегуляции требует реали
зации комплекса педагогических условий:
создания в детском саду развивающей среды, обеспечивающей активную субъектную позицию старших дошкольников;
обогащения воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием в разнообразных видах творческой деятельности и общения всех его субъектов;
единства усилий педагогов и родителей, направленного на развитие способности к личностной саморегуляции старших дошкольников.
3. Критериями эффективности педагогической поддержки развития способ
ности дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада вы
ступают:
наличие открытого образовательного пространства детского сада;
уровень профессиональной культуры педагога детского сада;
наличие гуманистически ориентированного взаимодействия в системе «педагог-воспитанник-родитель»;
накопление дошкольником позитивного опыта развития способности к личностной саморегуляции.
База исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных / дошкольных образовательных учреждений № 35, № 85, № 195 г. Хабаровска. В
общей сложности исследованием были охвачено 43 педагога, 250 детей и 255 родителей.
Основные этапы и организация исследования: исследование проводилось в три этапа (2001 - 2005 г.г.).
На первом этапе (2001 - 2002 г.г.) - поисковом - изучалось и анализировалось философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и практи-| ке дошкольного образования; определялись концептуальные положения и будущая концепция, рабочая гипотеза, намечалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002 - 2004 г.г.) - теоретико-экспериментальном - проводилось выявление и анализ специфики исследуемого процесса, факторов, условий и критериев, определяющих характер его протекания. На базе детских садов № 35, № 85, № 195 осуществлялась опытно-экспериментальная проверка положений и разработанной концепции.
На третьем этапе (2004 - 2005 г.г.) - заключительном - осуществлялись обобщение и систематизация полученных результатов исследования, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследо
вания докладывались и обсуждались на международной научной конференции
«Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы» (г. Ха
баровск, 2001 г.); региональной научно-практической конференции «Здоровьес-
бережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и
практики» (г. Хабаровск, 2002 г.); краевой научно-практической конференции
«Профилактика нарушений в развитии ребенка. Раннее выявление детей с откл
онениями в развитии и оказание им специальной помощи» (г. Комсомольск-на-
Амуре, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Актуаль
ные проблемы образования в дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2004 г.);
региональной научно-практической конференции «Ребенок с особыми образова-
ii тельными потребностями - субъект педагогической компетенции» (2005 г.); го-
і'
родских научно-практических конференциях педагогов и семинарах методистов детских садов г. Хабаровска (2001 - 2005 г.г.).
Результаты исследования были использованы на курсах повышения квалификации педагогов дошкольного образования на базе Амурского областного института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (г. Благовещенск, 2005 г.). Основные направления исследования прошли проверку на факультете специальной психологии и педагогики ДВГГУ. Разработаны и апробированы методические рекомендации, опубликованы два методических пособия для педагогов детского сада (г. Хабаровск, 2003 г.; г. Москва, 2005 г.).
Структура диссертации: диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.
Философско-психологические подходы к развитию личностной саморегуляции человека
Понимание сущности процесса педагогической поддержки развития способности дошкольника к личностной саморегуляции невозможно без уяснения философских смыслов и психологических механизмов развития личностной саморегуляции человека. Для этого мы обратились к анализу категории «человек», «личность», «свобода».
В междисциплинарном научном знании, саморегуляция - это системная характеристика, отражающая субъектную природу личности, ее способность к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности, к произвольной регуляции личностью параметров своего функционирования (состояния, поведения, деятельности, взаимодействия с окружением), которые оцениваются ею как желаемые. Словами Е.А.Егорова [77], как в личности, так и в обществе возникает и постоянно развивается огромный слой социальной регуляции и регламентации, каждому его члену предписываются нормы поведения и определенные социальные роли. Складывается своего рода социальный каркас, действующий зачастую более жестко, нежели собственно естественные ограничители. Саморегуляция возникает как процесс взаимоприспособления, взаимодействия свободы и необходимости. Человек уже связан не только природными ограничениями, которые в результате его деятельности становятся менее жесткими, но и все более и более создаваемой им самим необходимостью - всем комплексом условий жизни в обществе. Одновременно с этим процессом и параллельно ему в обществе постоянно усложняются и процессы саморегуляции, направленные на его воспроизводство как целостности.
Сама возможность человеческой жизнедеятельности объясняется в философских гуманистически ориентированных концепциях (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Н.Вентцель, С.А.Левицкий, Р.Штайнер, Л.Н.Толстой и др.) наличием свободы, как разрыва взаимодействий в реакции человека на внешнее воздействие. Благодаря способности мыслить, осознавать, человек может приостановить поток взаимодействий, задающий область условий жизни, нравственных норм, культурных правил и т.п. Отрыв, отталкивание от реальности (в его знаковой, символической форме), осмысление и переосмысление (операции со знаками) и возврат в мир бытия в новой форме (результат) - наиболее ярко проявляются в творчестве. Творчество - особый мир, где границы свободы резко расширены, а необходимости сужены, где, так сказать, царствует свобода.
Характерно, в этой связи, мнение Н.А.Бердяева, раскрывающее творческий характер внутреннего механизма саморегуляции: «свобода не есть только отрицание необходимости и детерминированности» - «свобода в положительном своем выражении есть творчество» [23, 7]. «Свобода есть, прежде всего, свобода личности...личность есть граница власти природы, власти общества. Но личность существует лишь в том случае, если человек есть свободный творческий дух» [23, 17].
В понимании С.А.Левицкого, личностная саморегуляция связана с понятиями свободы и ответственности личности: «Мы не вольны в причинно-стихийных детерминациях. Но перед нами открыто достаточно широкое поле выбора между различными целевыми детерминациями, и мы способны выбирать между различными средствами осуществления одной и той же цели» [112, 207]. «Осознание свободы приносит с собой величайшую ответственность...этот процесс предполагает самовоспитание к свободе, предполагает трудную и порой мучительную работу воплощения свободы. Свобода непосредственнее всего выражается в творчестве» [112, 312].
Н.А.Бердяев продолжает эту мысль, в трактовке понятия «культура», раскрывающем сущность личностной саморегуляции как реализацию творчества и свободы. По мнению М.М.Бахтина [19], культура существует на границе соприкосновения с личностью - «живое ядро культуры» - творческая личность, на границе взаимоперехода социального и природного. Отношение человека к миру определяется смыслом. Именно такие смыслы образуют культуру саморегуляции личности в деятельности, игре, общении.
Игра, являясь одним из способов человеческого существования, характеризуется тем, что имеет свободный творческий характер, отсутствие жесткого детерминизма и заданности извне; выход за рамки «обыденной жизни» в вымышленную реальность; незаинтересованный характер игры, отсутствие специальных целей; изолированность от «обыденной жизни» (Й.Хейзинга) [206]. М.М.Бахтин [19, 142] отмечает, в этой связи, факт отмены в игре всех иерархических отношений, стирание сословных, имущественных, семейных, возрастных различий. Исчезает отчуждение между людьми, человек как бы возвращается к самому себе и ощущает себя человеком среди людей. Поэтому вопрос отхода от действительности здесь всегда присутствует в той или иной форме. Важной отличительной от других видов человеческой практики характеристикой игры является ее существование в двух планах: в реальном - внешнем, наблюдаемом; а также внутреннем - переживаемом и представляемом, где возможности для свободы и творчества поистине безграничны (Е.Финк, И.Хейзинга).
Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных философов и социологов, выполненных в рамках цивилизационного подхода (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, П.Сорокин, А.Тойнби, О.Шпенглер и др.) [30; 97; 192; 222] позволяет рассмотреть влияние социокультурных детерминант личностного развития. Признавая свободу личности, мы должны ясно представлять основные детерминанты ее развития, как существующие в обществе нормы и правила. Признание свободы личности, ее самодетерминации позволяет освободить наше понимание личностной саморегуляции человека от излишнего внешнего детерминизма, и в качестве определяющих рассматривать внутренние субъективные и духовные факторы развития.
Особый интерес в раскрытии философских смыслов личностной саморегуляции представляет эволюционный подход к анализу процессов развития общества и человека. Положения эволюционных теорий (Ч.Дарвин, О.Конт, К.Р.Поппер, Г.Спенсер, Ф.Шеллинг и др.) [68; 98; 164; 222] позволяют объяснить появление и развертывание процесса саморегуляции личности человека не просто как скачок и необходимое следствие накопления педагогических воздействий, а как качественный этап развития [164]. Момент осознания и осмысления человеком реальности, выступает исходной точкой становления, изменения, новой линии эволюционного развития его личности. Экстраполяция данных выводов на проблему нашего исследования позволяет сделать вывод о деструктивно-сти прямых директивных внешних воздействий на развитие личностной саморегуляции. Важной условием успешности развития личностной саморегуляции является в таком случае свобода взаимоотношения человека со средой, предоставление ему возможности поведения, свободного от каких либо обязательств, наиболее адекватно реализующегося в творческой игре.
Ещё более полно эволюционность развития мира выявляет синергетиче-ский подход, раскрытый в работах В.И.Аршинова, С.П.Курдюмова, А.И.Приго-жина, Г.Хакена и др. [92; 178]. Процесс развития личностной саморегуляции, является, по определению В.С.Степина [187, 282], «человекоразмерным» синер-гетическим объектом. Вследствие этого, для нас важны положения синергетики, объясняющие вероятностный характер внешнего взаимодействия с этой синер-гетической системой. Важно понять его нелинейный характер, способность к самоорганизации, неустойчивость в развитии, возможность решающего влияния малых событий на общий характер развития. Практически недостижимо жесткое обусловливание и программирование развития личностной саморегуляции -речь может идти лишь о «самоуправляемом развитии и верно топологически конфигурированном резонансном воздействии» [187, 618]. Новая рациональность, исходящая из идей цивилизационного подхода, эволюционного понимания развития общества и человека, синергетических принципов развития «человекоразмерных» систем, обуславливает необходимость выработки нового ценностного отношения к человеку, фиксирует наше внимание на философских работах, выполненных в контексте аксиологического подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, К.Вентцель, Р.Штайнер и др.). [23; 25; 50; 89]. Теоретический анализ работ, выше указанных авторов, сосредоточивает наше внимание на тех гуманистических аспектах, которые во все времена общественного развития были для человека главными, определяющими личностное развитие.
Концепция педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников
Изучив философские смыслы и психологические механизмы развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников, мы встали перед проблемой определения педагогической сущности и особенности процесса педагогической поддержки развития способности старшего дошкольника к личностной саморегуляции в условиях детского сада.
По свидетельству О.С.Гребенюка, И.В.Лысенко и др., педагогическая практика, по сути дела, не образовывает эту сторону личностного развития. Обращение к теме саморегуляции личности связано с тенденциями социальных изменений, которые обуславливают потребность как общества, так и самой личности в развитии способности к личностной саморегуляции, позволяющей воспитаннику осуществлять сознательный выбор, инициативно действовать при любых обстоятельствах, активно преодолевать трудности, нести ответственность за свои поступки.
Личностная (ценностно-смысловая) саморегуляция приобретает свою наибольшую актуальность к периоду 16-17 лет. И к этому времени человек должен быть оснащен средствами (способностями), позволяющими ему осуществлять самоопределение и иметь представления о возможных культурных нормах и схемах самоорганизации. Развитая сфера саморегуляция как структура саморазвития личности является достоянием старшего школьного возраста, и характеризуется свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора, свободой мысли, мнений; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей, добропорядочностью, рефлексией, оптимистично-стью и др. Сфера саморегуляции органичным образом связывает индивидуальность с личностью. Например, за такими чертами, как безалаберность, безрассудство, беспечность, небрежность, опрометчивость, разболтанность, распущенность, суетливость, халатность и др., нетрудно увидеть дефицит в развитии рассматриваемой сферы.
Необходимость педагогической поддержки развития способности ребенка к личностной саморегуляции в условиях детского сада вызвана тем, что этап дошкольного детства является временем интенсивного развития качеств и способностей, составляющих фундамент личностной саморегуляции. В период 3-7 лет жизни у ребенка формируется ядро личности, в ведущей игровой деятельности интенсивно развиваются его рефлексивные, творческие, коммуникативные способности, а значит, важно найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы саморегуляции, определяющей конкретные поступки и даже в целом жизненную линию поведения человека. Характерной особенностью личностного развития ребенка в возрастные периоды 3-7 лет является переход от пассивных способов саморегуляции к активным.
Изучение психофизиологической проблематики развития способности к личностной саморегуляции старших дошкольников, представленной в работах П.К.Анохина, А.Г.Асмолова, И.А.Аршавского, М.М.Безруких, Н,А.Бернштейна, Н.П.Бехтерева, В.К.Вилюнас, Б.Ф.Ломова, А.А.Ухтомского, Д.Н.Узнадзе, Д.А.Фарбер и др. [9; 76; 90; 117; 166; 168; 201], свидетельствует о том, что старший дошкольный возраст представляет собой сензитивный для системного развития личностной саморегуляции детей этап. В старшем дошкольном возрасте определенная зрелость психофизиологических систем позволяет воспитанникам успешно осваивать опыт рефлексивного мышления, поведения в различных жизненных ситуациях, основы морали, что позволяет регулировать многообразные связи и отношения во взаимодействии с воспитывающими взрослыми и сверстниками. Быстро нарастающая в этот период функциональная асимметрия головного мозга дает детям возможность осуществлять текущий контроль за своими мышлением, знаниями, целями и действиями. Причем исследователями (В.И.Лубовским, С.Н.Карповой, Н.И.Чуприковой и др.) [90; 117; 212] доказано, что перевод произвольного управления по внешней инструкции в механизмы саморегуляции во многом обеспечивается благодаря интенсивному развитию речи и построению старшими дошкольниками внутренних программ поведения на основе мыследеятельности.
Организация педагогической поддержки позволяет последовательно перейти при подготовке к школьному обучению к стимулированию и самоуправлению внешней и внутренней активности детей. Педагогическая поддержка развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции дополняет, усиливает эффективность процессов воспитания, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания.
В решении изучаемой проблемы мы исходим из понимания педагогической поддержки как особой деятельности педагогов (О.С.Газман, Т.В.Фролова) [40; 61; 62; 104; 139; 147; 157; 166] по оказанию превентивной и оперативной помощи дошкольникам в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным развитием их способности к личностной саморегуляции. Педагогическая поддержка, наряду с обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.
Изучение и анализ педагогической литературы (О.С.Газман, Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин, Т.В.Анохина и др.) позволяет выделить возможные подходы в педагогической поддержке развития способности дошкольника к личностной саморегуляции, состоящие: 1) в активизации самооценки личности и рефлексии; 2) в пробуждении активности личности в самостоятельной творческой игровой деятельности.
Понятие «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно [63; 108; 139; 157; 177]. Его связывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку.
Создание развивающей среды, обеспечивающей активную субъектную позицию старших дошкольников
Теоретический анализ проблемы педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников позволил нам перейти к эмпирическому исследованию условий ее эффективности.
Задачей данного параграфа является проверка первого условия гипотезы: в какой мере создание в образовательном учреждении развивающей среды, обеспечивающей активную направленность личности, стимулирует развитие способности дошкольника к личностной саморегуляции.
Базой проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны образовательные учреждения - дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) № 85 (экспериментальное) и № 35 и № 195 (контрольные) г. Хабаровска. Что вызвано следующими обстоятельствами:
- ДОУ № 85, где работает автор исследования, является базовым учреждением ХГПУ, ХК ИППК ПК и ХПК для прохождения педагогической практики; проведения семинаров-практикумов и методических объединений ГНМИЦ;
- функционирование на базе ДОУ № 85 «творческих групп» педагогов детских садов г. Хабаровска, проведение методических объединений, семинаров по материалам экспериментальной работы детского сада и др., частью которой является настоящая работа, позволило осуществить обучающий этап опытно-экспериментальной работы;
- выбор ДОУ № 195, № 35 обусловлен требованиями оптимальности планируемого результата при сбалансированных, близких к минимальным, затратам времени и усилий диссертанта; - уровень квалификации педагогов ДОУ № 85, № 105, № 35 на начало эксперимента был примерно одинаковым, все детские сады были аттестованы на вторую квалификационную категорию (см. приложение 3).
Наличие экспериментального и контрольных образовательных учреждений позволило прослеживать эффективность влияния педагогической поддержки старших дошкольников на развитие их способности к личностной саморегуляции. При помощи специально подобранных диагностических методик мы достигли получения достоверных результатов, количественный и качественный состав образовательных учреждений обеспечил репрезентативность эксперимента.
Исследованием были охвачено 43 педагога, 250 детей и 255 родителей.
Для проверки первого условия гипотезы, устанавливающего зависимость активизации развития способности к личностной саморегуляции старших дошкольников от создания развивающей среды, ориентирующей их на активную субъектную позицию, необходимо было выявить исходный уровень изучаемого педагогического процесса.
Для реализации опытно-экспериментальной работы по проверке первого условия гипотезы мы определили внешние критерии влияния педагогической поддержки на развитие способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников (см. параграф 1.2.). Поскольку исследуемый педагогический объект сложен и обладает сразу множеством качественных признаков, взаимосвязанных между собой, возникает необходимость соединить их в одну совокупную характеристику, а затем осуществить комплексное измерение этой системы, с учетом особенности каждого признака в отдельности и специфику всей совокупности в целом (Л.Н.Куликова, В.П.Мизинцев) [109]. Поэтому, выявленные нами критерии являются системой наиболее существенных признаков, отражающей не весь рассматриваемый объект, а только те его стороны, которые удовлетворяют цели исследования и которые поддаются качественно-количественной интерпретации, т.е. измерению. Для измерения характеристик изучаемого педагогического процесса мы используем структурно-системные критерии (В.П.Мизинцев). Структура критериев сформирована следующим образом: в вершине логического дерева находятся высший признак, определяющий психолого-педагогические характеристики изучаемой педагогической поддержки развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в детском саду (см. с. 50). Остальные признаки исследуемого педагогического объекта являются соподчиненными критериями и измеряют характеристики влияния педагогической поддержки на развитие способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников. В нижнем ярусе графовой модели находятся внутренние (психологические) показатели.
В итоге получаем чётко очерченную смысловую структуру критерия, состоящую из трёх основных частей: обобщённой характеристики исследуемого педагогического процесса, являвшейся целью измерения; критериев эффективности изучаемой педагогической поддержки, и измерительной подструктуры, состоящей из внутренних (психологических) показателей.
Поскольку открытое образовательное пространство детского сада (первый внешний критерий) рассматривается нами как пространство жизнетворчества воспитанников, направленное на выявление, рефлексивное осмысление и решение развивающих их способности к личностной саморегуляции задач, то необходимо было изучить, насколько воспитанники детского сада готовы к такому взаимодействию. Желание ребенка подчиняться разумным требованиям взрослых, предвосхищение позитивных переживаний, успешность игрового взаимодействия с педагогом и сверстниками, определяется уровнем эмпатического принятия, помогающих отношений и применению развивающего содержания образования в педагогическом процессе.
Для выявления форм и способов общения педагогов и родителей с воспитанниками детских садов, мы использовали цветовой тест отношений Люшера [215] (см. приложение 4). Нами было обследовано 250 старших дошкольников, из них 65 детей экспериментального учреждения (детский сад №85) и 185 детей контрольных учреждений (детские сады №35 и №195).
Полученные результаты говорят нам о том, что в образовательных учреждениях уровень эмпатического принятия старшими дошкольниками педагогов и их родителей не превышают в среднем 27,0% высокого, 19,0% среднего, 54,0% низкого уровня.
По результатам тестирования воспитанников экспериментального и контрольных образовательных учреждений можно сделать вывод, что воспитанники образовательных учреждений не готовы к эмпатическому принятию педагогов и родителей.
Обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием в разнообразных видах творческой деятельности и общения всех его субъектов
Обогащение воспитательного процесса ценностно-эмоциональным содержанием через организацию разнообразных видов творческой деятельности и общения, согласно теоретическому анализу, выступает еще одним важным условием педагогической поддержки развития способности старшего дошкольника к личностной саморегуляции в детском саду.
Цель данного параграфа - изложить результаты проверки состоятельности такой зависимости опытно-экспериментальным путем.
Как было показано в параграфе 1.2, нами определен критериальный аппарат, который, проходя через все условия гипотезы, качественно углубляется через набор показателей (см. приложение 1), что поможет нам детально проанализировать преобразования исследуемого образовательного процесса.
Для определения исходного состояния эмоциональной насыщенности (амплификации) взаимодействия педагога с воспитанниками и достоверности полученных результатов после преобразующего эксперимента по первому условию гипотезы нами была использована анкета «Анализ взаимодействия педагога с детьми». В анкетировании приняли участие 21 педагог экспериментального учреждения, т.к. с ними проводилась дальнейшая работа.
Результаты анкеты подтвердили объективность контрольного замера после проведенного преобразующего эксперимента по первому условию гипотезы и показали, что в экспериментальном образовательном учреждении степень эмоциональной, творческой насыщенности событий в коллективе группы, способствующей единению детей, педагогов, родителей, составила 3,6 балла, что соответствует уровню выше среднего. Тестирование (тест САТО) восприятия старшими дошкольниками экспериментального учреждения (65 детей) характера межличностных отношений с родителями и педагогами показало, что ребята стали лучше осознавать и дифференцировать эмоциональные, деятельностные состояния, состояния общения взрослых с детьми.
Полученные результаты говорят нам о том, что изменение содержания и методов образования в ДОУ № 85, за счет комплексности содержания занятий, интеграции разных видов деятельности, организации воспитания на основе игры и других нерегламентированных видов деятельности, оказало положительное влияние на уровень открытости образовательного пространства детского сада.
Наблюдение за характером взаимодействия педагога с детьми показал, что с накоплением игрового опыта, произошла дифференциация (различение) значимых потребностей, желаний детей, их оформление и формирование. К примеру, потребность в самореализации в игре через игровой образ, роль, стала самостоятельной ценностью, воплощающейся в развитой сюжетно-ролевой игре. Мы увидели, что в игровом взаимодействии педагога с детьми на занятиях, за счет появления новых значимых обязанностей, прав и функций у игроков, целей и критериев оценки идет умножение и изменение важного и значимого для ребенка, дифференциация и интеграция ценностей, смыслов, мотивов, целей и т.д. Данный процесс различения значимого для старших дошкольников ведет к развитию их способности к личностной саморегуляции, т.к. приобретается большая возможность для осуществления адекватного выбора и эффективной регуляции собственной жизнедеятельности.
Если на констатирующий этап эксперимента, количество детей, которые при анализе ситуаций правильно оценивали поступки, аргументировали оценку и называли нравственную норму, составлял 13,1%, то на втором этапе реализации модели изучаемого педагогического процесса, мы имеем 22,0% ребят с высоким уровнем сформированности осознания нравственных норм. В детских коллективах становится значимым, определяющим в проективном пласте настроение, переживание другого, складываются нравственные представления как предпосылка развития рефлексии. Опираясь на нравственные понятия и оценку поведения других людей, дети стали способны к адекватной самооценке своего поведения, поступков, качеств.
Подтвердив правильность сделанных ранее выводов о значимости эмоциональных, коммуникативных, творческих состояний педагога и родителей для создания рефлексивного образовательного пространства детского сада, мы подошли к необходимости определения потенциала программно-методического обеспечения дошкольного образования, развивающего способности воспитанников к личностной саморегуляции.
Нами были проанализированы реализуемые в массовой практике комплексные программы («Программа воспитания и обучения в детском саду», «Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада», «Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду», «Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений», «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника») и парциальные («Программа морального воспитания», «Я - Человек», «Я-Ты-Мы», «Рекорд - Старт»).
Результаты анализа были доведены до сведения педагогов ДОУ № 85 на Совете педагогов. Сделанные нами выводы свидетельствуют, что развивающие задачи изученных программ позволяют акцентировать внимание педагогов на поддержке старших дошкольников в накоплении позитивного опыта:
1) сочувствия и сопереживания; 2) выражения своих эмоций через речь, мимику, пантомимику; 3) эмоциональной саморегуляции; 4) мотивированной оценки и самооценки; 5) самостоятельного нравственного поведения, проявления его в различных ситуациях; 6) избирательного отношения к познаваемому материалу; 7) пополнения знаний через различные источники информации; 8) активного обмена информацией (опыт диалога); 9) организации деятельности (опыт принятия цели, планирования деятельности, достижения результата); 10) соподчинения мотивов.
Отсюда становится ясно, что реализация современной общеобразовательной программы позволяет охватить как все основные направления развития ребенка, так и решать специфические развивающие способности старших дошкольников к личностной саморегуляции задачи эмоционально-ценностного обогащения воспитательного процесса.
Таким образом, мы посчитали, что выделение педагогической поддержки развития способности старших дошкольников к личностной саморегуляции в условиях ДОУ как отдельного программного направления развития дошкольников было вряд ли целесообразно.
