Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретические основы воспитания у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации с. 14-76
1.1. Сущность и психологические механизмы развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации с. 14-38
1.2. Педагогическая поддержка развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации как педагогическая проблема с.38-76
Глава 2. Педагогические пути и средства развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации с.77-143
2.1. Исследование уровня существующей в практике педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации с.77-104
2.2. Реализация инновационной модели педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации с. 105-127
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы с. 127-143
Заключение с. 144-151
Библиография с. 152-173
Приложения с. 174-227
- Сущность и психологические механизмы развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации
- Педагогическая поддержка развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации как педагогическая проблема
- Исследование уровня существующей в практике педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации
- Реализация инновационной модели педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации
Введение к работе
Сегодня, в период активизации самосознания общества, когда идет интенсивный процесс «самосотворения» всех социальных систем, включая и образование, появляется потребность в специалистах, не только имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, но способных к самостоятельному выстраиванию стратегии собственной жизни, умеющих «создавать» самих себя. Вне опыта продуктивного творческого решения возникающих проблем, приобретаемого уже. в процессе получения профессионального образования, будущему специалисту трудно осознать, что реализация его жизненных целей будет зависеть от его умения соотносить с ними свои возможности и непрерывно наращивать их.
В этой связи, современная система высшего образования нуждается в таких механизмах, которые бы способствовали развитию у студента способности к самоактуализации для дальнейшего саморазвития и применения собственных внутренних сил. Важно, чтобы образование, и в первую очередь профессиональное, в полной мере приобрело смысл поддержки саморазвития личности.
Как показал анализ литературы, в педагогике уже сложились некоторые подходы к данной проблеме. Так, изучались психолого-педагогические основы процесса саморазвития личности (В.И.Андреев, О.С.Газман, Л.Н.Куликова); исследовалось влияние самовыражения личности в образовательном процессе на совершенствование его профессионального становления (А.С.Косогова); изучалась связь личностно-профессионального становления будущего специалиста с организацией рефлексивного обучения (Г.П.Звенигородская) и др.
Однако сама проблема педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации в целях совершенствования подготовки будущих специалистов предметом специального педагогического исследования не была.
Тем не менее, разработка нашей концепции влияния педагогической поддержки самоактуализации студентов в педагогическом процессе вуза на его личностно-профессиональное становление не только необходима, но и возможна, так как в философии, психологии и педагогике наработаны важнейшие идеи, которые могут стать основанием для создания нашей концепции.
Так, в философии большое значение для нашего исследования имели
идеи о самосовершенствовании человека, его самопознании (И.Кант, Н.А.
Бердяев). Изучение трудов В. Э. Ильенкова позволило нам представить
механизмы самоактуализации как вхождение в культуру в результате
собственных усилий в свободном творчестве, как процесс соотнесения знания
о себе и процесса саморазвития, «возникновения» личности. Понять
становление человека как поиск его экзистенции мы смогли благодаря работам
экзистенциалистов (М.Хайдеггер). Одну из самых важных черт этого процесса -
«пожизненность», бесконечность поиска себя-лучшего нам помогли
обосновать работы Г. С. Батищева; увидеть творчество как один из критериев личностно-профессиональной самоактуализации - работы Н.А.Бердяева, В.В.Розанова; рефлексии - Дж. Локка, И.Канта, B.C. Библера, М.М.Бахтина.
Психологические аспекты развития способности к личностно-
профессиональной самоактуализации анализировались учеными:
представление об условиях, смысле и возникновении этого феномена -
западными психологами К.Гольдштейном, К.Роджерсом, А.Маслоу;
отличительные черты данного явления как одной из способностей человека,
связанной с развитием личности - в трудах С.Л.Рубинштейна,
В.Э.Чудновского, Г.П.Щедровицкого, В.Д.Шадрикова. Важные выводы о
сензитивности юношеского возраста к процессу развития способности к
личностно-профессиональной самоактуализации мы смогли сделать с
помощью работ Л.С.Выготского, Э. Эриксона, И.С.Кона, Р. С. Немова, Д.И.
Фельдштейна и др. Психологические механизмы самоактуализации нам
удалось описать с опорой на следующие работы: рефлексию - на труды
Фельдштейна и др. Психологические механизмы самоактуализации нам
удалось описать с опорой на следующие работы: рефлексию - на труды
Л.С.Выготского, И.Н.Семенова, В.Ю.Степанова, А.В.Карпова,
В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман; креативность - А.Маслоу, К.Роджерса, А.Адлера; волевую регуляцию личности - А.Быкова, О.А.Конопкина. Анализ феномена самоактуализации вывел на понятие смысла жизни, которое в психологии представлено для нас работами К. Абульхановой-Славской, Э.Эриксона, В.Франкла.
Осознать важность и необходимость педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации помогли нам педагогические идеи: о важности для человека его <<самодеятельности»(П.Ф.Каптерев); о важности реализации своих сил для-человека и роли педагога в этом процессе (К.Д.Упіинский); характеристика роли личности педагога в процессе саморазвития личности (Н.И.Пирогов); положения в волевой регуляции (П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров); взгляды на вопросы нравственного развития (А.Н.Острогорский, В.П. Вахтеров); о значимости исследовательского метода (А. Дистервег, В.П.Вахтеров) и др.
Осмыслить сущность процесса педагогической поддержки развития у
студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации с
точки зрения обращения к их саморазвития позволили педагогические
исследования О.С. Газмана, Н.Б.Крыловой, Е.В.Бондаревской,
А.П.Тряпицыной и др.
Выявлению факторов, предпосылок, условий и критериев эффективности педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации послужили идеи о педагогической ценности исследовательского метода (В.И.Андреев, А.В. Леонтович, П.И. Пидкасистый); идеи педагогической антропологии, позволяющие рассматривать педагогическую деятельность как целостный процесс, направленный на совершенствование личности (К.Д.Упіинский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский).
Осмыслить педагогическую сущность интерактивных методов и форм обучения как средства развития самоактуализации помогли работы Г.П. Звенигородской, Н.Г. Григорьевой, М.В. Кларина, Н.П.Юдиной.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения данной проблемы. Вместе с тем, в педагогической литературе нет исследований, посвященных анализу сущности педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации, теоретическому обоснованию, условий, при создании и реализации которых педагогическая поддержка развития данной способности будет успешной. Также недостаточно работ, в которых исследуются критерии педагогической поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации и разрабатываются необходимые научно-методические рекомендации по организации данного процесса.
Анализ теоретических исследований по вопросам педагогической поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации и изучение практики профессионального образования позволили выявить противоречия: между объективной потребностью общества в профессионалах, способных к самоактуализации как основе эффективного поведения в меняющихся социокультурных обстоятельствах и недостаточной готовностью системы профессионального образования к решению этой задачи; между все более актуализирующейся в педагогическом сознании преподавателей вузов объективной необходимостью развития у студентов способности к актуализации и мобилизации личностно-профессиональных потенциалов для успешного решения учебных и профессиональных задач и неразработанностью соответствующей целостной концепции в педагогической науке.
Отмеченные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в научном обосновании эффективных педагогических условий и
средств развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации.
Указанная проблема предопределила выбор темы исследования: «Развитие у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации: педагогическая поддержка».
Объект исследования - личностно-профессиональное становление студента в педагогическом процессе вуза.
Предмет исследования - педагогические условия развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации.
Целью исследования является разработка теоретико-педагогических основ развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации как базы их личностно-профессионального становления в педагогическом процессе вуза.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
охарактеризовать сущность способности человека к личностно-профессиональной самоактуализации и психологические механизмы ее развития у студента;
разработать теоретические основы педагогической поддержки личностно-профессиональной самоактуализации будущих специалистов в педагогическом процессе вуза;
выявить критерии эффективной педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации;
обосновать для практики совокупность педагогических условий развития у студентов осознанной личностно-профессиональной самоактуализации в процессе получения высшего профессионального образования.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами нами была выдвинута следующая гипотеза исследования:
Способность к личностно-профессиональной самоактуализации у студента есть основа эффективности его социализации, личностного роста, выстраивания собственной стратегии жизни и профессионального становления. Способность к самоактуализации как психологическое образование, для которого сензитивным является юношеский возраст, наиболее продуктивно развивается в процессе высшего образования при создании следующих педагогических условий:
включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее личностно-профессиональную самоактуализацию;
актуализация личностных смыслов образования, развития и саморазвития в педагогическом процессе вуза; активизация у студентов самостоятельной поисковой активности через включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в разных ее формах. Методологическую основу исследования составляют идеи отечественных и зарубежных философов о сущности личности, ее развитии и саморазвитии; философские идеи о стремлении личности к свободе, познанию и творческой самореализации; философские представления о личностном смысле; психологические положения о способностях и механизмах их развития, о месте способности к самоактуализации в развитии личности; о рефлексии, волевой регуляции; педагогические концепции сущности, содержания и путей педагогической поддержки развития личности, в том числе - ее способности к личностно-профессиональной самоактуализации: теория интерактивного обучения, положения о насыщении образования личностными смыслами, концепция исследовательского обучения.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой теме; анализ, оценка и систематизация
эмпирического материала с позиций цели исследования; методы психолого-педагогической диагностики (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), монографическое исследование, метод коррекции (групповой тренинг общения); опытно-экспериментальное исследование; анализ результатов и их математическая обработка.
Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы представления о сущности и роли личностно-профессиональной самоактуализации в становлении личности, существующие в философии, психологии и педагогике; уточнено понятие личностно-профессиональной самоактуализации; обоснована зависимость развития способности студента к личностно-профессиональной самоактуализации от развития его рефлексивного опыта, антропоориентированности содержания образования, поисковой активности в педагогическом процессе; определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации; выявлены частные закономерности и сформулированы принципы педагогической поддержки развития у студентов в образовательном процессе вуза способности к личностнр-профессирнальной самоактуализации.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в исследовании объективные результаты в совокупности содержат решение проблемы педагогической поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации у обучающихся:
- выстроена совокупность концептуальных положений, целостно
обосновывающих сущность развития способности к личностно-
профессиональной самоактуализации, специфику и содержание
педагогической поддержки развития у студентов данной способности,
конкретные педагогические предпосылки и условия ее осуществления,
- охарактеризованы критерии и показатели оценки уровня развития у
студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации;
- обоснованы эффективные формы и методы педагогической поддержки
развития у студентов способности к личностно-профессиональной
самоактуализации в педагогическом процессе вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и внедрена в практику технология организации
педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-
профессиональной самоактуализации, представленная в созданных нами
научно-методических рекомендациях;
составлена и апробирована программа семинара для преподавателей по углублению представлений о гуманистической педагогике, включающая вопросы теории и практики педагогической поддержки развития у студентов личностно-профессиональной самоактуализации;
разработаны, апробированы и изданы рекомендации для студентов по самостоятельному изучению вопросов, связанных с развитием самоактуализации, в учебном курсе «Психология и педагогика»;
разработан и реализуется факультативный курс «Общение. К вопросу о нашем умении слышать и слушать друг друга» с элементами психолого-педагогического тренинга, способствующего самрактуализации студентов;
- созданы и апробированы методические рекомендации для
преподавателей вузов по формированию у студентов исследовательских
навыков, побуждающих к личностно-профессиональной самоактуализации;
- разработана программа и издано учебно-методическое пособие по
курсу «Основы научных исследований».
Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей, преподавателей учреждений высшего профессионального образования и других образовательных учреждений. Работа также может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.
Достоверность исследования обеспечена опорой на анализ философских, психологических и педагогических теорий как отечественных,
так и зарубежных авторов; применением методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. Результаты работы получены на основе фактического материала, собранного в течение 5 лет, а также ретроспективного анализа 10-летнего опыта педагогической деятельности самого исследователя в качестве преподавателя психологии и педагогики, заместителя директора по научной работе Камчатского филиала АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации».
На защиту выносятся следующие положения:
Осознанная личностно-профессионалъмая самоактуализация представляет собой волевой процесс «ревизии» собственных возможностей, концентрации и наращивания внутренних сил для продуктивного творческого решения возникающих проблем. Личностно-профессиональная самоактуализация активизирует студента в направлении самостоятельного проектирования профессионального пути, выстраивания стратегии собственной жизни.
Педагогическая поддержка развития способности к личностно-профессионалъной самоактуализации студента заключается в создании в образовательном процессе вуза таких условий, которые стимулируют студентов к выбору пути личностного развития; актуализируют их потребность в использовании полного потенциала собственной личности, на основе осознания смыслов своей жизни, обогащения и реализации субъективного опыта; обеспечивают возможность приобретения опыта эффективной личностно-профессиональной самоактуализации в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Основными факторами личностно-профессиональной самоактуализации в образовательном процессе вуза являются: ориентация педагогического процесса на рефлексивный опыт каждого его участника; антропоориентированное обогащение содержания образования; наличие в вузе целостной системы научно-исследовательской работы.
Основными условиями, способствующими формированию способности к личностно-профессиональной самоактуализации студента в образовательном процессе вуза, являются: включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее личностно-профессиональную самоактуализацию; актуализация личностных смыслов образования, развития и саморазвития в педагогическом процессе вуза; активизация у студентов самостоятельной поисковой активности через включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в разных ее формах.
Теоретически обоснованными критериями личностно-профессиональной самоактуализации являются: креативность, определяемая способностями личности к интерпретации, проблематизации, прогнозированию отношений; рефлексивность, проявляющаяся в рефлексии личности на себя, на других, на деятельность; самоорганизация, выраженная в волевых усилиях личности, а также во внимании личности к внутренним процессам выбора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Камчатском филиале АНО ВПО Центросоюза РФ «Российский университет кооперации», Камчатском филиале Московского государственного университета сервиса, Дальневосточном государственном гуманитарном университете (Хабаровск).
Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и публиковались: на межрегиональной научно-практической конференции «Региональная система непрерывного профессионального образования: опыт становления» (г. Петропавловск-Камчатский, 2004 г.); на секции по проблемам профессионального образования Управления образования Камчатской области (г. Петропавловск- Камчатский, 2004 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Вузовская наука-региону» (г.Петропавловск- Камчатский, 2005 г.);на международной
конференции «Научный потенциал- кооперации» (г. Москва, 2005 г.); на научно-практической конференции «Экономика, культура, образование и перспективы кооперативного развития» (г.Хабаровск, 2005 г.), научно-практической конференции «Роль научных исследований в организации учебного процесса и решении задач потребительской кооперации» (г.Химки, 2005 г.) и др.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1999-2005 г.)
Первый этап (1999-2001). Осуществлялось, изучение литературы по исследуемой проблеме; вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определяющих научную проблему, осуществлялось ее теоретическое осмысление; отрабатывался научный аппарат исследования, разрабатывались концептуальные идеи исследования; была выдвинута рабочая гипотеза, разработана программа экспериментальной работы, подбирались и разрабатывались методики исследования; проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2001-2003). Проводился преобразующий эксперимент на базе Камчатского филиала Российского университета кооперации. Разрабатывались: программа учебного курса «Основы научных исследований», рекомендации для студентов по самостоятельному изучению отдельных тем в рамках учебной дисциплины «Психология и педагогика», научно-методические указания для преподавателей. Анализировались и систематизировались полученные данные. Формулировались основные положения концепции.
Третий этап (2003-2005). Подводились итоги экспериментальной работы, делались выводы, оформлялся текст диссертации. Некоторые итоги преобразующего элемента подтверждались в педагогическом процессе Камчатского филиала Московского государственного университета сервиса и Дальневосточного государственного гуманитарного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и психологические механизмы развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации
Педагогическая поддержка развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации может быть раскрыта в своей сущности, содержании и формах только на основе философского понимания сущности и анализа психологических механизмов личностно-профессиональной самоактуализации. Поэтому первой задачей исследования, которая и решается в данном параграфе диссертации, является характеристика философских истоков и психологических механизмов развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации у студентов.
Одной из ведущих идей, определяющих подход к проблеме личностно-профессиональной самоактуализации человека, является идея личности как свободной, самостоятельной сущности, главной ценности. На это в своих трудах указывал И.Кант, подчеркивая, что значимость и ответственность человека перед другими - «обязанности перед самим собой», а назначение человеческого рода - «в наивысшем моральном совершенстве» [ПО, С.121]. Осмысливая свободу как условие полноты личностного самоосуществления, философ приходит к выводу о взаимодополнительности свободы и нравственности человека, ценности нравственных отношений между людьми для их личностного роста. В процессе соблюдения моральных принципов важное значение для человека имеют самопроверка и самоизучение: «Это изучение себя самого должно быть постоянным; [...]мы должны постоянно внимать себе» [110, С. 127]. По мысли И.Канта, человек выбирает для себя путь развития, определяя, какие качества других людей ему желательны, и назначая себе усилия по их развитию. Человеку, отмечал философ, «стоит тратить усилия на то, чтобы казаться кем-то иным, чтобы впоследствии стать таким»[110, С.298]. Волевую саморегуляцию как определяющий механизм в изменении себя И.Кант представил через «культивирование добродетельности», что есть «одновременно и культивирование принципов, которое должно придавать принципам такую движущую силу, чтобы они преобладали в нас и не позволяли отклоняться от них» [110, С.316].
На «незавершенность» личности и процесса, познания ею самое себя указывал в своих работах и НА. Бердяев, подчеркивая, что «личность не есть готовая реальность, я созидаю свою личность, созидаю ее и тогда, когда познаю себя; «я» есть, прежде всего, акт» [28, С.297]. Эта незавершенность личности -философская предпосылка к самоактуализации как постоянному процессу ревизии, а затем и сознательного усиления собственных возможностей: «Основная проблема жизни есть проблема изменения.... В связи с движением и изменением происходит переоценка» [28,С. 307].
Для рассмотрения сущности и механизмов самоактуализации личности важное значение имела идея творческого акта как шага саморазвития, на что указывал в своих работах Н. А. Бердяев: «Личность должна совершать самобытные, оригинальные творческие акты, и это только и делает ее личностью... Личность есть не субстанция, а акт творческий» [28,С. 14,16].
Огромное значение для творческого акта созидания личности имеет образование. На это, в частности, обращал внимание В.В.Розанов, описывая идеал образования через мысль, размышляя о том, «как бы сделать, чтобы, стремясь ко всяким целям, будучи тем или другим в своем духовном образе, он [человек] был в чертах этого образа наиболее совершенен, в стремлении -наиболее благороден и силен»[187, С.50]. В этом стремлении к совершенству, на наш взгляд, заключены философские истоки личностной самоактуализации как процесса совершенствования, развития своих личностных способностей. И на этом пути, по мнению отечественного философа «серебряного века», одним из главных принципов является принцип индивидуальности, «драгоценнейшее в человеке и в его творчестве», поскольку «только как личность, как этот определенный человек, я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях»[187, С.88].
Нравственные усилия человека по отношению к самому себе в процессе саморазвития подчеркивал и один из представителей экзистенциальной философии М.Хайдеггер [235], который, в частности, писал о том, что становление человека есть осознание им своей сущности как свободы, как осмысление своей принадлежности к миру и мира, являющегося частью себя. Этот процесс, называемый философом как поиск своей экзистентности, связан с блужданием в повседневности: «Человек блуждает... Он находится всегда на пути блуждания...»[235, С.21-24]. Все эти блуждания, безусловно, сопряжены с поступками. И здесь мы согласимся с утверждением Библера B.C. о том, что главным смыслом влияния поступка на саморазвитие личности является не само совершение поступка, а его «проекция внутрь», «рефлексия в наше сознание, его внутренний смысл жизни личности» [34,С25], что и определяет дальнейшую самодетерминацию личности, акты ее волевой саморегуляции.
Самоактуализацию как составляющую процесса саморазвития мы, вслед за К.Юнгом, А.Адлером, Г.С.Батшцевым, относим к числу способностей личности. Каждый из людей в определенный момент осознает свою недостаточность, «чувство неполноценности», которое, по мнению А. Адлера, есть «постоянный стимул к изобретению лучших способов адаптации к жизни» [5, С.ЗО], и многие (но не все) начинают целенаправленно выявлять в себе то, чего не достает, и затем совершенствовать себя (что, по сути, и есть процесс самоактуализации).
Западными и отечественными философами точно подмечены те процессы, которые составляют сущность процесса самоактуализации: «жажда искания» (Г.С.Батищев), «самоуправление человека, ставшего личностью» (Н.А.Бердяев), стремление разрешить противоречие между собой - желаемым, нужным в данных условиях, и собою - реальным. Так, человек как существо ищущее предстает в работах Г.С. Батищева, который отмечает при этом, что процесс искания в первую очередь должен быть обращен на самого себя: «Он еще и самого-то себя в существенной степени должен постараться разыскать и обрести» [22, С. 105]. Более того, этот процесс искания самого себя бесконечен, поскольку человек «никогда не застает себя таким, каким призван и должен быть по своему высшему назначению» [22,С104]. Представляется важным отметить, вслед за философом, значимость ответственности личности за «тяготение к неисчерпаемому и вечному лону сотворческого авторства»[22,СЛ04]. В этом понимании философом жизненного пути человека как процесса поиска самого себя, своей сущности мы видим философские основы для описания самоактуализации, а в бесконечности процесса поиска самого себя -предпосылки к описанию самоактуализации как пожизненного процесса.
Несомненное значение для формирования философских предпосылок понимания личностно-профессиональной самоактуализации имели для нас работы Э.В. Ильенкова в той части, которая касается взглядов на личность и процесс ее развития. Так, особую важность в контексте нашего исследования имеет взгляд философа на личность как на «совокупность отношений человека к самому себе как некоему другому» [100, С.393], неповторимую в своей индивидуальности. Анализируя способности личности, Э.В. Ильенков особое внимание уделяет способности «соотносить знания и его предмет, т.е. реальность, данную в созерцании», особого рода деятельности «соотнесения знания и предмета». Если «рождение», «возникновение» (Э.В. Ильенков) личности понимать как предмет, т.е. специфическую реальность, возникает проблема и вместе с тем необходимость в знании человека о себе и в соотнесении знания и предмета. Нам представляется, что вышеназванный процесс соотнесения знания и предмета и есть прообраз способности личности к самоактуализации.
Вдобавок к вышесказанному, Э.В. Ильенков подчеркивает, что проблему «применения знаний на практике» нельзя решить путем создания системы жестких правил и норм. Только «акт осознания самого себя, совершающийся внутри этого отдельного я как акт интроспекции» [100, С.399] является залогом возникновения личности.
В утверждении философа о том, что «личность проявляется в умении делать то, что умеют делать все другие, но лучше всех, задавая всем новый этап работы» [100,С413] нам видится предпосылка к обоснованию креативности как одного из критериев личностно-профессиональной самоактуализации.
Развитие человека «в горизонте личности» - это всегда, по мнению М.М. Бахтина, саморазвитие, связанное с осуществлением множества самоопределительных действий сознания и принятия самостоятельных решений, по ситуациям, «перерешивания» своей судьбы [24,25]. В этом процессе самоопределения и соотношения своих личностных сил и внешних ситуаций важным становится вопрос о познаваемости человека вообще, и возможности таковой извне. Следуя логике рассуждений философа, к человеку нельзя применить «заочное завершающее познание», поскольку в человеке «всегда есть что-то, что только сам он и может открыть в свободном акте самосознания» [24,С68]. Подобное представление о познаваемости человека положено нами в основу рассмотрения рефлексии как одного из критериев эффективности поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации.
Педагогическая поддержка развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации как педагогическая проблема
Педагогическая поддержка развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации на основе выявления смыслов, сущности и психологических механизмов самоактуализации может быть исследована как особая составляющая воспитательного процесса будущих специалистов.
Задача данного параграфа состоит в выявлении ее содержания, научного обоснования, стратегии оптимальной реализации.
В педагогике некоторые вопросы, касающиеся педагогической поддержки саморазвития растущего человека, затрагивались П.Ф.Каптеревым, К.Д.Ушинским, Н.И.Пироговым, П.Ф.Лесгафтом, В.П.Вахтеровым, А.Н.Острогорским и др. В педагогических трудах этих мыслителей не встречался термин «самоактуализация», поскольку он появится гораздо позже в педагогической концепции гуманистического направления, но рассматривались две стороны педагогического процесса: саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу. Кроме того, огромное значение в работах этих педагогов отводилось роли личности воспитателя в процессе саморазвития личности. Так, уверенность в том, что «помимо самодеятельности человек и развиваться не может: такова его природа», выражал П.Ф. Каптерев [111, С. 163]. Он утверждал, что человек - «прежде всего и больше всего то, что получается от его самодеятельности»[Ш,С.128].Это утверждение и считаем мы особенно важным для понимания педагогической природы самоактуализации. Вместе с тем, школу, воспитательную среду он рассматривал как почву для саморазвития, самоусовершенствования, считал, что «саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [111, С.355]. Более того, он настаивал на необходимости школы обращать внимание не на внешнюю сторону пребывания ученика в образовательном учреждении, а на «внутреннюю самодеятельность учащихся»[111, С.90]. Особое внимание П.Ф. Каптерев уделил в своих работах характеристике юношеского возраста, рассматривая его как время «расцвета сил и педагогического процесса жизни» [111, С. 419].
На важность для педагогического процесса познания человека во всех его отношения указывал К.Д. Ушинский, чьи антропологические воззрения отражали идею целостности человека в своей телесности-духовности. Педагог считал, что многочисленные причины всех несчастий человек носит внутри себя самого. Анализируя его педагогического кредо, Л.А. Степашко отмечает: «Основную задачу воспитания К.Д.Ушинский видел в оказании помощи человеку реализовать свои природные силы и-способности, регулировать свой организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных обстоятельствах» [213, С. 29].
Особое внимание педагоги прошлого уделяли роли преподавателя в процессе воспитания. «Служителем процесса саморазвития» называл педагога П.Ф. Каптерев [111,С. 164]. К. Д. Ушинский в подходе к этому вопросу отмечал, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [222,С265]. Рассматривая человека как единое, непрерывно изменяющееся психобиологическое существо, в котором природное деяние и духовная организация, формирующаяся в ходе жизни, непрерывно связаны и взаимно влияют друг на друга, Н.И. Пирогов писал, что педагог обязан способствовать реализации врожденных природных стремлений (потребностей) к деятельности и совершенству. Задача преподавателя раскрыть эти данные природой стремления, потенции, открыть их студенту, объяснить их природу, научить ими пользоваться и создать в образовательном процессе условия для самопознания и самосовершенствования [179].
Мысль о потребности в деятельности по самосовершенствованию поддерживал и П.Ф. Лесгафт, который видел задачу образования в том, «чтобы выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить в человеке стремление к совершенствованию путем постепенного приближения к идеалу» [140,0.314]. Мы находим, что эта характеристика образования есть не что иное, как педагогическая поддержка развития способности к личностной самоактуализации. В этом процессе велико значение волевых усилий личности, которое в работах П. Ф. Лесгафта, определяется как «действие по внутреннему, собственному начинанию человека, т.е. действие не по знаниям, удержанным памятью, а на основании усвоенных понятий и идей» [140, С. 161].
Описание воли с точки зрения педагогического процесса дал и В.П. Вахтеров, отмечавший, что «воля может то подавить известное движение, замедлить, задержать или ослабить тот или другой процесс, но может и вызвать его, усилить или ускорить его» [55, С.72]. Нам близка и созвучна мысль Вахтерова В.П. о том, что признаком воли является единство и постоянство в действиях и сила, что, по сути, является постоянством цели, верность самому себе, согласованность во всех своих частях мира идей.
Определяющим для растущей личности является ее нравственное развитие, которое педагоги-классики определяют следующим образом. По мнению А.Н.Острогорского, «нравственное воспитание есть образование у человека взгляда на самого себя и на отношение к другим людям, а также та деятельность, которая является выражением этого взгляда»[173]. Эту мысль поддерживает В.П.Вахтеров, подчеркивая, что человек сам определяет «направление своей деятельности, своего образа жизни», подчиняя свои поступки требованиям совести. [55, С.69]
Таким образом, опираясь на идеи российских педагогов - гуманистов, можно утверждать, что они нарабатывают теоретические основы для понимания самоактуализации растущей личности как непрерывного осознанного процесса оценивания собственных возможностей в соответствии с задачами, процесса актуализации для самого себя собственных потенциальных возможностей с целью стать лучше, совершеннее. Этот процесс требует от личности волевых усилий, а также нуждается в эффективной педагогической поддержке.
Важное значение для описания феномена личностно-профессиональной самоактуализации и педагогической поддержки таковой имеет «совокупность целей, путей их достижения и планируемых результатов с точки зрения доминирующих ценностных установок», что, по словам В.М.Авдеева, принято называть подходом. [4,С7] Принято считать, что «история дидактики свидетельствует о наличии по крайней мере двух подходов к обучению. В основе различий лежит понимание роли ученика и учителя в обучении» [239, С.134].
Долгие годы в отечественной педагогике доминировал знаниевый подход, основанный на такой организации образовательной деятельности, при которой учащиеся имели возможности самостоятельно воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих никакой новой информации или новых навыков и умений. При таком подходе самостоятельность и активность индивида сводилась к минимуму. На учителя возлагается роль по передаче ученикам систематизированных знаний, а на учеников - их усвоение, закрепление и применение. Смена социально-экономических обстоятельств востребовала специалиста, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом.
На смену знаниевому подходу пришел гуманистический подход, сущность которого заключается в том, что главной ценностью признается личность ребенка в отличие от безличностного (личностно отчужденного) знаниевого подхода. Выбор в качестве высшей ценности Человека с неизбежностью предполагает гуманизацию всех звеньев образования. Прежде всего, это связано с развитием педагогических идей сотрудничества и сотворчества, созданием условий доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации и дифференциации на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого.
Исследование уровня существующей в практике педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации
Проведенный нами теоретический анализ проблемы развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации позволил выделить и обосновать педагогические условия развития у студентов данной способности: включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее личностно-профессиональную самоактуализацию студентов; актуализация личностных смыслов образования, развития и саморазвития в педагогическом процессе вуза; активизация у студентов самостоятельной поисковой активности через включение студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в разных ее формах. Задачей нашей опытно-экспериментальной работы была проверка данных условий гипотезы, обоснованных теоретических.
Педагогический эксперимент, призванный обеспечить научно-объективную и доказательную проверку гипотезы включает в себя:
- разработку и апробацию системы диагностических методов, позволяющих установить уровень педагогической поддержки при развитии способности к личностно-профессиональной самоактуализации студентов;
- выявление типологических особенностей педагогической поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации;
- разработку программы конкретных педагогических дел по созданию педагогических условий для усиления поддержки личностно-профессиональной самоактуализации студентов и внедрения ее в практику.
Констатирующий эксперимент проводился на базе Камчатского филиала Автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования Центросоюза РФ «Российский университет кооперации». В констатирующем эксперименте принимало участие 135 человек из числа студентов Камчатского филиала РУК базе полного среднего образования по специальностям «Юриспруденция», «Товароведение и экспертиза качества товаров», «Прикладная информатика в экономике». Из них 100 человек составили экспериментальную группу, 35 - контрольную. Все участники эксперимента получают высшее образование на коммерческой основе. Репрезентативность выборки представлена следующими критериями: возраст, наличие общего среднего образования, коммерческая основа получения образования. Выборка обусловлена спецификой социального развития юношей идевушек;
Мы провели констатирующий замер сформированности у студентов этих качеств-критериев, характеризующих уровень развития их способности к личностно-профессиональной самоактуализации. Для этого нами были использованы соответствующие методики.
Для измерения уровня развития способности к личностно профессиональной самоактуализации мы исследовали креативность как способность личности к проблематизации, прогнозированию, интерпретации. Поскольку мы рассматриваем способность к проблематизации как осознание наличия проблемы, духовное сосредоточение на ней, т.е. оценку проблемы, исходя из системы ценностей, перевод данной проблемы в личную проблему, эмоциональное включение, для констатирующего замера уровня сформированности данного критерия мы обратились к опроснику В.Э. Чудновского «О смысле жизни» (Приложение 6). Вопрос о смысле жизни важен для познания особенностей формирования личности и выбора ею своего особого и неповторимого жизненного пути. Ответы, данные студентами на вопросы этой анкеты, подверглись качественному анализу и были разделены на три условные группы, соответствующие трем уровням развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации.
С низким уровнем в экспериментальной группе (59,6%) нами соотносились ответы с четко выраженным прагматическим подходом к определению смысла жизни (удовлетворение своих материальных потребностей и т.п.). Причем, удовлетворение этих потребностей (которые в ответах представлены в виде простого перечисления составляющих субъективного понимания респондентом смысла жизни) не являют собой промежуточной цели, а называются как конечный результат. Ответы этой группы отличает конкретность в перечислении тех материальных ценностей, которые составляют, по мнению студентов, смысл жизни: «получить хорошую работу, достойно работать и зарабатывать, завести семью, детей, жить хорошо». К этой группе ответов примыкают и те анкеты, которые демонстрируют «экзистенциальную фрустрацию» (В.Франки), т.е. потерю смысла.
Со средним уровнем развитости способности к проблематизации соотносились ответы, связывающие смысл жизни с удачной реализацией себя в социуме (22,0%). Понятие реализации студенты этой группы ответов связывают с целеполаганием: «смысл жизни заключается в том, что человек должен с юного возраста ставить перед собой цель и пытаться достичь ее». Если в этих ответах и есть перечисление каких-то конкретных благ, то они скорее служат для респондентов некой промежуточной целью в аспекте более значимой.
Высокий уровень развитости проблематизации как одного из показателей креативности демонстрируют ответы, определяющие смысл жизни как радость проживания, как поиск, обретение этого самого смысла. И пути поиска смысла студенты этой группы называют такие: работа над собой, самообразование, самосовершенствование (18,4%).Причем, эти ответы также как и ответы, демонстрирующие средний уровень развитости критерия, основываются на понятии цели, которую, в свою очередь, ассоциируют с самостью человека, с постоянным самосовершенствованием, с обретением новых знаний, с открытием нового: «чтобы была цель в жизни, к которой нужно постоянно стремиться» (Анна Г.). В контрольной группе результаты замера уровня развития способности к проблематизации как одного их показателей креативности составили: высокий - 10,6%; средний - 22,8%; низкий - 66,6%.
Следующим этапом замера уровня способности к проблематизации стало наше обращение к данным мониторинга, проведенного социально-психологической службой филиала, основанного на анкетировании «Мотивы выбора профессии» (Приложение 10). Студентам была предложен перечень утверждений, характеризующих любую профессию. Респондентам требовалось оценить, в какой мере каждое из утверждений повлияло на выбор профессии. Для этой процедуры предлагалась шкала оценок: очень сильно, сильно, средне, слабо, никак. Мотивы нами были разделены на 4 группы: нравственные, профессиональные, творческие и личные. Группы мотивов мы распределили по уровням развития креативности: высокий уровень характеризуется высоким показателем профессиональных и творческих мотивов (варианты ответов: дает возможность для роста профессионального мастерства; позволяет реализовать способности к руководящей работе; дает больше возможности проявить творчество); средний - высоким показателем нравственных и личных мотивов (варианты ответов: соответствует моим способностям; познание нового доставляет мне радость); низкий уровень демонстрирует слабый уровень личной мотивации, будущее пока бессмысленно (варианты ответов: оказался в вузе, вынужден учиться, чтобы закончить его; является высокооплачиваемой и пр.).
Реализация инновационной модели педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации
Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам осмыслить преобразующий этап педагогического эксперимента.
Теоретически обоснованные условия эффективной педагогической поддержки развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации, в том числе: включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее личностно-профессиональную самоактуализацию; актуализация личностных смыслов образования, развития и саморазвития в педагогическом процессе вуза; активизация у студентов самостоятельной поисковой активности через включение их в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в разных ее формах, легли в основу преобразующего эксперимента.
Данные условия должны способствовать развитию у студентов тех качеств, по наличию которых, как критериев, мы будем судить об уровнях развития способности студента к личностно-профессиональной самоактуализации.
Описанная нами инновационная модель педагогической поддержки развития у студентов способности к личностно-профессиональной самоактуализации должна быть направлена не на «формирование» личности, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей (потребности в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях, потребности в самоактуализации и реализации своего творческого потенциала и потребности в познании в соответствии со сложившимся индивидуальным образом мира, детерминирующим индивидуальные когнитивные стратегии), а, следовательно, должна основываться на следующих позициях:
1) создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций;
2) обеспечение возможностей личностно-профессионального роста, нравственной свободы, личной автономии и счастья;
3) развитие духовной сферы личности, чувства прекрасного, сострадания и ответственности.
В ходе преобразующего эксперимента автором работы совместно с педагогическим коллективом вуза были воплощены на практике основные направления преобразующего эксперимента (Приложение 2), которые определяются тем, что саморазвитие, как и любая деятельность, имеет внешний и внутренний планы. Поэтому нам важно было создать такую систему мероприятий, которая учитывала бы и внешний, поведенческий, «педагогически» обеспечиваемый план деятельности (ряд интересных и актуальных дел, «пробы» различных способов личного участия в общей работе), так и ее внутренний план (духовный труд осмысления себя в мире, осознания себя как субъекта жизни и одновременно как объекта его воздействия). Назовем и охарактеризуем основные направления созданной нами инновационной модели.
Первое направление инновационной модели - включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в рамках педагогического процесса, активизирующее личностно-профессионалъную самоактуализацию, что предполагает такое изменение форм и методов учебной и воспитательной работы, которое направлено на формирование активности и самостоятельности студентов. Основная цель данного направления инновационной модели - провоцировать активность студентов в целях развития рефлексивности, направленной на себя, на других, на деятельность. Данное направление было реализовано через следующие мероприятия: организация и проведение преподавателями кафедр филиала использованием интерактивных методик; организация работы юридической клиники, кружка качества и конструкторского бюро; развитие системы студенческого самоуправления; разработка и проведение спецсеминара для преподавателей филиала «Преподаватель и студент: проблемы взаимопонимания и общения».
Вторым направлением инновационной модели, призванным развить у студентов креативные способности к прогнозированию, интерпретации и проблематизации стала актуализация личностных смыслов образования, развития и саморазвития в педагогическом процессе вуза посредством усиления анропоориентированной направленности всех учебных дисциплин, путем включения в традиционные учебные курсы человековедческого материала, помогающего студентам понять себя и других, усиление в воспитательной работе личностно-ориентированного направления. В целях реализации данного направления мы ввели в учебный процесс факультативные курсы «Общение. Об умении слышать и слушать друг друга», «Психология самопрезентации», разработали и внедрили в практику систему кураторских часов, а также встреч и интересными людьми-профессионалами (по принципу референтации).
Третьим направлением инновационной модели мы обосновали активизацию у студентов самостоятельной поисковой активности через включение студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в разных ее формах, посчитав, что именно это направление способно развить внимание к смыслам учебной и будущей профессиональной деятельности, усилить ценностное содержание жизнесмыслов, волевую саморегуляцию. В этом направлении мы поэтапно ввели в учебные планы дисциплину «Основы научных исследований», разработали и внедрили в практику образовательного процесса методические рекомендации по развитию у студентов основных умений и навыков исследовательской работы, организовали в филиале систему кружковой научно-исследовательской работы, а также наладили работу ежегодной студенческой научно-исследовательской экспедиции.
Описанная выше инновационная модель основывается на личностном подходе, «который предполагает, что и преподаватели, и студенты относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Преподаватель не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление студента к саморазвитию, создает условия для самодвижения» [194, С. 176]. Помимо этого, система мероприятий по поддержке развития способности к личностно-профессиональной самоактуализации учитывает психологические особенности развития студентов.
Учитывая особенности построения инновационной модели, мы понимаем, что задача образовательного учреждения - изменение менталитета личности, предполагающего не столько смену способов ее мышления, сколько изменение культуры эмоциональных переживаний и ценностных ориентации, поведения и образа жизни. Для этого современная образовательная система должна сблизить предметное содержание научно-образовательной деятельности с ее аксиологической направленностью, введя антропогуманистические критерии в оценке результатов своей деятельности и положив в ее ценностное основание принципы ненасилия в противовес веками культивируемым принципам насилия и агрессии. В целом, этот процесс предполагает изменение самосознания общества и активизацию защитных функций образования по отношению к духовному здоровью общества и человека. Эти защитные функции возможно реализовать, если рассматривать образование как активизацию внутренних потенциалов самого получающего образование человека, то есть через пробуждение и системную педагогическую поддержку его личностного саморазвития.
