Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы педагогической поддержки развития
1.1. Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития 13
1.2. Сущность и содержание понятия «педагогическая поддержка» в контексте личностно-ориентированной педагогики 30
1.3. Развитие спортивных способностей юных баскетболистов как предмет педагогической поддержки 43
Выводы по первой главе 57
Глава II. Экспериментальное обоснование эффективности педагогической поддержки развития спортивных способностей юных баскетболистов
2.1 Модель педагогической поддержки развития спортивных способностей 60
2.2 Опытно-экспериментальная работа по педагогической поддержке развития спортивных способностей юношей баскетболистов 72
2.3 Оценка эффективности содержания курса педагогической поддержки развития спортивных способностей юношей баскетболистов 105
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Библиография 122
Приложения 132
- Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
- Развитие спортивных способностей юных баскетболистов как предмет педагогической поддержки
- Модель педагогической поддержки развития спортивных способностей
- Опытно-экспериментальная работа по педагогической поддержке развития спортивных способностей юношей баскетболистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Наше время требует от человека активности в социально-экономических, этико-политических и культурно-духовных процессах. В этой связи способность человека, дающая возможность осуществлять свободный выбор, адекватный требованиям жизни и не противоречащий целостной сущности человека на пути его развития, является одним из насущных вопросов в образовании. Таким образом, наиболее значимая проблема в сфере образования — это развитие способностей школьников в процессе обучения и воспитания.
Современность как новая эпоха общественного развития ставит совершенно новые задачи перед системой образования, которая должна быть ориентирована на поддержку человека в человеке, способствовать его культивированию субъективности, целостности, ответственности. Поэтому акцент в целевых установках образовательного процесса необходимо делать на ценность личности, ее аналитическую активность, актуализирующую осознанное отношение к собственной жизненной стратегии на основе развития и саморазвития глубинных способностей, в том числе и способности к самоанализу. Отсюда, на наш взгляд, одной из наиболее значимых проблем практической и теоретической педагогики является выявление сущности процесса педагогической поддержки развития способностей старших школьников в процессе обучения и воспитания.
Анализ психолого-педагогических исследований последних лет таких авторов, как А.В. Мудрик, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Е.В. Шишмакова и др., позволяет нам наметить три аспекта трактовки проблемы педагогической поддержки в теории и практике современного образования.
Первая трактовка — организация социально-педагогической деятельности, направленной на поддержку развития детей «групп риска», которая предполагает соблюдение прав личности, социальную реабилитацию, коррекцию развития [71].
Вторая трактовка — педагогическая поддержка как организация взаимодействия между субъектами образовательной деятельности на принципах гуманизма, индивидуализации, равноправного диалога.
Третья трактовка — педагогическая поддержка саморазвития личности. Необходимо подчеркнуть, что применительно к образованию человека категория "саморазвития" фиксирует процесс собирания, интеграции человеком в себе искусственного (культурного) и естественного (природного) для появления нового качества, которое может быть представлено только в единственном субъекте [149].
Для педагогики принципиально важным является указание ученых на тот факт, что в процессе развития психофизиологических функций зачастую отсутствует координированное взаимодействие как между структурами мозга, так и психическими процессами. Именно эту причину можно устранить посредством целенаправленных и систематически применяемых педагогических приемов, направленных на обеспечение координации, в первую очередь, сенсомоторных и психомоторных функций. Причем такие приемы, упражнения или комплексы можно включать в любые виды деятельности и формы обучения, в том числе досуговую, игровую, спортивную. Следовательно, для юношей, занимающихся спортивной деятельностью, специально разработанные программы могут стать средством педагогической поддержки развития спортивных способностей.
В этой связи особую актуальность приобретает рассмотрение влияния способностей спортсмена на результативность и эффективность спортивной деятельности в игровых видах спорта. Изучение спортивных способностей и личностных особенностей юных спортсменов является одним из детерминирующих факторов развития спортивного мастерства.
Проблема способностей человека — одна из древнейших, как констатируют Б.В. Евстафьев [68] и В.Б. Иссурин [78], ссылаясь на работы
Платона и Аристотеля. Несмотря на относительно большое количество публикаций по проблеме способностей в спортивной деятельности, многие вопросы дискуссионны, недостаточно разработаны и требуют дальнейшего исследования [68; 77; 78 и др.]. Прежде всего, это относится к существу содержания понятия способностей.
Методологический аспект проблемы способностей всесторонне представлен в исследованиях К.А. Абульхановой [1], Т.П. Артемьевой [6; 7], Б.Ф. Ломова [95; 96].
Значительный вклад в развитие проблемы способностей внес Б.М. Теплов [152; 153 и др.]. Ученый, его ученики и последователи рассматривают способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Способности, по определению Б.М. Теплова, должны включать в себе три признака. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [153, с.10].
Также Б.М. Теплов подчеркивает, что ни способности, ни одаренность не обеспечивают успеха сами по себе, а создают только возможность его достижения. Кроме них, необходимы и другие факторы — знания, умения и навыки и др. Принципиально важным является положение о бесконечном разнообразии человеческих способностей (их качественных, а не только количественных различиях). Это и обусловливает разнообразные способы успешного выполнения одной и той же деятельности [153].
Методологическое понимание задатков выражено в работах С.Л. Рубинштейна [134; 135]. Автор считает, что в основе способностей лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков,
под которыми понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека: «...Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылки» [134, с. 64]. Основным правилом формирования и развития способностей, по мнению С.Л. Рубинштейна, является то, что они совершаются по спирали: «... Реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» [135, с. 16].
Таким образом, способности не могут быть ни врожденными, ни генетическими образованиями. Они — продукт развития. Врожденными факторами, лежащими в основе развития способностей, являются задатки. Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы. Б.М. Теплов относит к задаткам основные свойства нервной системы, которые, по его мнению, «... вероятно, даже занимают важнейшее место в структуре природных предпосылок способностей» [152, с. 127].
Теоретические и экспериментальные аспекты проблемы спортивных способностей рассматриваются в монографии А.В. Родионова [132]. Такой мощный методологический, теоретический и экспериментальный потенциал по проблеме способностей, видимо, было бы целесообразно в полной мере использовать для решения различных вопросов этой проблемы в теории и методике спортивной тренировки.
В литературе по теории и методике спортивной тренировки [39; 40; 68] используется понятие спортивных способностей. К сожалению, это понятие до сих пор четко не определено. В него включают все параметры, характеризующие возможности человека достичь высокого спортивного мастерства и высоких результатов в том или ином виде спорта. К способностям относят и черты характера, и рост, и физические качества, состояние сердечнососудистой системы, и соревновательный опыт.
Педагогическая поддержка рассматривается как особая сфера деятельности, которая развивает спортивные способности учащихся, определяя их интересы, цели, возможности, а также пути преодоления препятствий, разрешение проблем, мешающих им в тренировке, воспитании, общении, здоровом образе жизни.
Мы используем термин «педагогическая поддержка» в контексте личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего процессы становления индивидуальности, помогающего разрешать затруднения и отвечающего их потребностям в расширения границ познания, развития самости, в формировании жизненной стратегии.
Все вышесказанное позволило обнаружить сложившееся в педагогической науке и практике противоречие между разработанностью основных положений о педагогической поддержке развития спортивных способностей; личностной востребованностью развития спортивных способностей у учащихся и недостаточной педагогической поддержкой этого процесса; недостаточностью научно обоснованных рекомендаций ее осуществления в педагогической практике и спортивной деятельности.
Наличие противоречий создало потребность восполнить указанные пробелы в научном знании и определило выбор проблемы диссертационного исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание, способы и характер осуществления педагогической поддержки развития спортивных способностей у учащихся.
Актуальность проблемы, ее неразрешенность, наличие вышеуказанных противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая поддержка развития спортивных способностей учащихся».
Объект исследования: процесс развития спортивных способностей учащихся.
Предмет исследования: педагогическая поддержка развития спортивных способностей школьников, занимающихся баскетболом.
Цель исследования: определить концептуальные основы и разработать оптимальные условия, обеспечивающие педагогическую поддержку развития спортивных способностей школьников, занимающихся баскетболом.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития спортивных способностей школьников будет эффективен при условии, если:
- обеспечивается педагогическое сопровождение реализации основных психофизиологических механизмов физического, когнитивного и социально- эмоционального развития;
индивидуальные особенности учащихся воспринимаются тренером-педагогом как личностная ценность;
- педагогическая поддержка осуществляется посредством образовательной, эмоционально-волевой, творческой, коммуникативной деятельности ученика и содействует реализации его природного потенциала, развитию спортивных способностей.
В соответствии с целью и положениями гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и характер педагогической поддержки как фактора и условия развития спортивных способностей школьников.
2. Теоретически обосновать модель развития спортивных способностей школьников, занимающихся баскетболом.
3. Опытно-экспериментальным путем выявить эффективность педагогической поддержки развития спортивных способностей школьников, занимающихся баскетболом.
4. Разработать диагностический аппарат для выявления позитивного влияния педагогической поддержки на развитие спортивных способностей учащихся.
Методологической основой исследования являются: философские работы, раскрывающие деятельностную сущность личности, связь активности, творчества и здоровья (В.Г. Афанасьев, Н.А. Бердяев, СИ. Гессен, П.А. Кропоткин, А.И. Субетто, Э. Фромм и др.); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия и др.); концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова и др.).
Теоретическую основу исследования составляют труды, разрабатывающие основные механизмы развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, Н.И. Дубровинская, А.Р. Лурия, Д.А. Фарбер и др.), возрастные особенности психического развития личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин и др.), а также психолого-педагогические концепции, раскрывающие педагогику свободы (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, Н.Н. Михайлова, Н.Ф. Родичева, СМ. Юсфин и др.) и здоровьесберегающую педагогику (В.Ф. Базарный, Е.Ю. Копейкина, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, изучение продуктов спортивной деятельности, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный, сравнительный), психомоторная диагностика, методы математической статистики.
База исследования - общеобразовательные школы №№ 26, 31, 33 г. Якутска.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2006 гг.
Первый этап (2000-2002 гг.). На данном этапе изучалось как в теории, так и на практике состояние подготовки юных спортсменов, проводился анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, определялись теоретико-методологические основы организации учебно-тренировочной деятельности юных баскетболистов, уточнялся состав контрольной и экспериментальной групп.
Второй этап (2002-2005 гг.). На этом этапе была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. На основе анализа ее результатов определены содержание, технология педагогической поддержки развития спортивных способностей юных баскетболистов.
Третий этап (2005-2006 гг.). Проведена количественная и качественная обработка собранного материала по результатам опытно-экспериментальной работы, осуществлялись корректировка теоретических выводов и рекомендаций и оформление диссертационного исследования. Научная новизна исследования:
1. Выявлены закономерности и сформулированы принципы педагогической поддержки развития спортивных способностей учащихся, занимающихся баскетболом.
2. Определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогической поддержки развития спортивных способностей учащихся в процессе занятий баскетболом
3. Разработаны критерии и показатели оценки уровня развития спортивных способностей школьников, занимающихся баскетболом.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что выстроена совокупность концептуальных положений, целостно обосновывающих сущность феномена педагогической поддержки, и разработана модель, раскрывающая закономерности, принципы, условия и технологию педагогической поддержки, а также обеспечивающая системное, гармоничное и адекватное развитие спортивных способностей учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработаны образовательные программы, обеспечивающие развитие спортивных способностей юных баскетболистов;
- внедрена в практику технология организации педагогической поддержки развития спортивных способностей учащихся;
- изданы методические рекомендации для студентов по реализации педагогической поддержки развития спортивных способностей юных баскетболистов;
- выявлена система оценки качества спортивных способностей школьников.
Достоверность полученных результатов обеспечена единством философских, психологических и педагогических подходов к решению поставленной проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной проблеме, предмету, задачам исследования; сочетанием теоретического и экспериментального исследования; количественным и качественным анализом результатов; оптимальным выбором методик, обусловленных их валидностью; широтой источниковедческой базы исследования; полноценностью и длительностью проведенного педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме выступления на заседаниях кафедр спортивно-педагогических дисциплин, спортивных игр, на кафедре профессиональной педагогики, психологии и управления образованием, на конференциях профессорско-преподавательского состава института физической культуры и спорта Якутского государственного университета, на республиканских, региональных, российских конференциях по проблемам физической культуры и спорта.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Научно-теоретические основы педагогической поддержки развития спортивных способностей школьников связаны с их индивидуальными особенностями, уровнем развития компонентов мотивационнои структуры, обеспечивающих выполнение характерных двигательных действий.
2. Педагогическая поддержка развития спортивных способностей учащихся обусловливает включение их в спортивную деятельность в соответствии с индивидуальными возможностями, потребностями и склонностями в едином контексте жизненного и личностного самостановления и представляет учащимся благоприятную образовательную среду, обеспечивающую свободу общения, добровольность выбора тех или иных средств саморазвития, возможность сочетания интеллектуальной, познавательной, физической деятельности.
3. Педагогическая поддержка, построенная на учете межличностных отношений, характерологических проявлений личности, свойств внимания и мышления, а также компонентов управления и исполнения точностно- временных параметров движения психомоторных качеств, развивает спортивные способности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторические предпосылки возникновения идеи педагогической поддержки развития
В современной психолого-педагогической литературе утвердилась определенная терминология: «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», «социально-педагогическая поддержка» и другие виды поддержки. В практике встречаются «классы педагогической поддержки», центры «медико-социальной и психолого-педагогической поддержки» и т.п. Между тем идеи педагогической поддержки далеко не новы в истории образования и педагогической мысли. В данном разделе мы ставим задачу - на основе анализа возникновения идеи педагогической поддержки в историческом аспекте систематизировать положения, в соответствии с которыми организуется и осуществляется поддержка в образовательной сфере.
Анализ психолого-педагогической литературы, (ЯЛ. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, В.Ф. Гегель, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, И. Г. Песталоцци, Ален (Эмиль Шартье), М. Монтессори, А. Бине, Л. Термен, Д. Векслер, Дж. Шилфорд) показал, что правомерно выделить 4 направления изучения проблем образования, в недрах которых тем или иным образом вызревали идеи поддержки развития ребенка: 1) антрополого-педагогическая идея; 2) идея стимулирования активности воспитанника в ходе образовательного процесса; 3) идеи развития учащихся в процессе обучения (развивающее обучение и образование); 4) идея педоцентризма (изучение и развитие ребенка на основе интегрированного подхода), развитая педологией.
Суть антрополого-педагогической идеи заключается в том, что в культурном и социальном аспектах человек - это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствами образования (т.е. именно образование делает человека человеком). Одну из первых формулировок антрополого-педагогической идеи можно найти еще у Платона, который утверждал, что «... всем рожденным людям, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми» [123, с. 32]. Пожалуй, наиболее четкую характеристику этой идеи сформулировал Я.А. Коменский [86], выдвигая тезис универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. О важности воспитания говорит и Ж.-Ж. Руссо: «...Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием» [141, с. 203-204].
В период становления классической школы (XVII-XVIII вв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою историческую миссию и определяло свое место в развитии общества. И снова, как это уже не раз бывало в истории образования, философские идеи эпохи Просвещения вышли далеко за рамки своего времени, во многом определив пути развития педагогической мысли последующих столетий. Классик немецкой философии В.Ф. Гегель [49] утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание - результат деятельности человеческой цивилизации, и отводил человеку в связи с этим роль творца и создателя, крайне высоко оценивая преобразующую роль воспитания («Человек есть, чем он должен быть, только благодаря воспитанию»). Именно воспитание, по мнению В.Ф. Гегеля, рождает разумное, «духовное существо» [49].
Вслед за многими мыслителями эпохи Просвещения Н.И. Пирогов считал двойственность человека следствием его биологической и общественной природы. Он утверждал, что каждой личности свойственна постоянная борьба «внутренней и внешней природы» [121, с. 15]. Воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке. Приверженность К.Д. Ушинского антрополого-педагогической идее выразилась уже в самом названии его главного педагогического труда - «Человек как предмет воспитания» [155].
Таким образом, многие мыслители прошлого признавали важность образования и воспитания для развития человека, для становления его как личности, для совершенствования заложенных в нем от природы сил и возможностей.
Но признать - это еще полдела. Гораздо важнее попытаться ответить на вопрос: как, каким образом должен быть организован педагогический процесс? И вообще, нужно ли его организовать, есть ли необходимость руководить развитием человека, поддерживать его и направлять в нужное русло? Эта проблема также обсуждалась в истории педагогической мысли. Теория свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо [141] предполагала педагогическую деятельность наставника, который постоянно опекает нуждающегося в поддержке и помощи ребенка. Выдвигая принцип природосообразности воспитания, ЯЛ. Коменский [86; 87] также исходил из идеи содействия естественному ходу развития ребенка. Пожалуй, лучше всех идею необходимости целенаправленного руководства развитием человека сформулировал И.Г. Песталоцци [118; 119], который утверждал, что воспитание должно быть не стихийным, а целенаправленным; стихийно развивающийся человек не может развить все свои человеческие силы.
Развитие спортивных способностей юных баскетболистов как предмет педагогической поддержки
Выше мы рассмотрели теоретико-методологические основы педагогической поддержки в образовательной сфере, что позволило нам обосновать основные концептуальные подходы к ее осуществлению в процессе формирования и развития способностей учащихся. В данном разделе мы ставим задачу обозначить сущность педагогической поддержки развития спортивных способностей юных баскетболистов.
Из рассмотренного в предыдущих разделах видно, что каждый человек - индивид, существо, обладающее определенной совокупностью природных, биологических свойств. Он же как субъект деятельности - работник, спортсмен, обладает определенной совокупностью знаний, умений и навыков, реализуемых в деятельности и влияющих на ее продуктивность. Он же как личность - член общества, обладает определенной совокупностью общественных отношений, и, наконец, как индивидуальность - носитель духовного начала, обладатель собственного внутреннего мира, включенного в окружающий мир, в структуру глобальных и космических систем.
Совершенно ясно, что человеческая жизнь есть совокупность сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность - специфическая форма общественно - исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной деятельности. Любая деятельность, осуществляемая субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и результат. Поэтому очевидно, что человеческая деятельность является основным средством воспитания человека. Однако, рассматривая человеческую деятельность как средство воспитания, важно указать двусторонность этого процесса, т.е. главное отличие такой деятельности от деятельности как средства достижения других целей. Но жизнь или деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности, видимо, являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие -второстепенную.
Вот почему мы считаем, что в юношеском возрасте хоть какой-то вид деятельности и является ведущим; спортивная деятельность, особенно с элементами игры, тоже обладает большими возможностями для воспитания молодого поколения. Надо иметь в виду и то, что для юношей спортивная деятельность часто становится ведущей, наиболее значимой. Это обязывает с еще большей ответственностью использовать спортивную деятельность в целях нравственного воспитания.
Спортивная деятельность характерна для спорта как многогранное общественное явление, так как она затрагивает различные сферы жизни человека. Достижение максимального результата невозможно без включения в сферу спорта большого количества людей различных профессий. Социологи, врачи, педагоги, физиологи, инженеры, специалисты из аппарата управления, сферы имущества, материально-технического обеспечения и многие другие обеспечивают функционирование спорта в стране. Причем деятельность этих людей определяется социальными и экономическими условиями жизни общества.
Спортивная деятельность является средством развития многих способностей, воспитания воли, формирования и развития мотивов, выработки коллективистских способов совместных действий. Не следует рассматривать сам факт занятий спортом как гарантию названных выше достижений. Иначе, спортивная деятельность есть упорядоченная организация деятельности по обеспечению максимального оздоровления и совершенствования человека в сфере спорта. Ее основные принципы и формы определяются социальными условиями функционирования спорта в обществе.
Спортивная деятельность - одна из сфер деятельности, где способности играют определяющую роль в достижениях человека. Однако до сих пор в проблеме способностей остается много спорных и дискуссионных моментов не только общетеоретического характера, но и применительно к специфике конкретной деятельности. Как показывает анализ многочисленных данных в работах Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, это связано с тем, что в качестве способностей рассматривается любое проявление возможностей человека, определяющееся как социальными, так и врожденными биологическими факторами [95; 124]. В результате не представляется возможным проанализировать то многообразие определений понятия «способности», которое встречается в научной литературе.
Модель педагогической поддержки развития спортивных способностей
Современная образовательная парадигма, оформившаяся на гуманитарных основах, предусматривает образовательно-воспитательную деятельность как работу педагога, воспитателя, тренера, которые чувствуют жизнь воспитуемого как свою, помогая душевному росту его внутреннего мира, развивая его окружение. Традиционно образовательное учреждение в процессе обучения и воспитания определяет воспитуемых в знаниях, способах, нормах, отношениях. В современных условиях для установок педагогического сознания существенным является отношение к цели образования как созданию условий для самоопределения и самореализации личности.
Определение и самоопределение - принципиально разные процессы. Определение как педагогический процесс делает обучение и воспитание объективным, воспитуемый выступает как средство реализации обезличенных программ обучения и воспитания. Самоопределение - это личностный выбор, предполагает соотнесение внешнего мира, объективной реальности со своими индивидуальными возможностями, способностями, установками. Самоопределение нуждается в поддержке. Отсюда можно выделить три вида педагогической деятельности: обучение, воспитание и педагогическая поддержка. При этом обучение и воспитание можно рассматривать как «определение», а педагогическую поддержку как «самоопределение». В соответствии с этим исходной основой разрабатываемой нами модели является положение о том, что педагогическая поддержка направлена на формирование самоопределения воспитуемого для реализации своих внутренних возможностей, чтобы добиться поставленной цели.
Далее остановимся на других параметрах самоопределения, саморазвития воспитуемых, рассматриваемых в различных областях знаний о формировании и развитии личности человека, о жизненном потенциале человека. Отсюда нами выделены те аспекты, которые связаны с развитием спортивных способностей.
Общество как социальная форма материи, включающая в себя биологическую основу, представляет собой новое, интегральное качество или сущность. Поэтому социальная сущность человека (как элемента) или общества (как целого) является диалектической целостностью, включающей в себя свою противоположность - биологическую основу. Социальная сущность, по мнению В.А. Кайдалова [79], В.В. Орлова [115; 116], является не непосредственной и одномерной, плоской, а опосредованной, многоуровневой и интегральной (поскольку интегрирует в себе биологическое сущность). Интегральный характер позволяет понять в полной мере, что социальное не устраняет биологического (природное), а «снимает» его, включает в новые системы связей и отношений, подчиняя качественно новым законам развития, и тем самым создает потенциал для дальнейшего развития и самосовершенствования.
Произведенный нами анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития доказывает, что для педагогики, в первую очередь, представляет значительный интерес современная научная интерпретация человеческого потенциала, поскольку целью образовательной деятельности является формирование образа личности, максимально полно выражающего (собирающего, востребующего) потенциалы человека.
Для нашего исследования обращение к анализу понятия «потенциал» представляется важным в силу теснейшей его взаимосвязи с проблемой развития, поскольку педагогу как единственному специалисту вменено в профессиональный функционал развитие, созидание человека. Причем необходимо отметить, что все имеющиеся на сегодняшний день исследования жизненного потенциала человека находятся в русле десятилетнего опыта реализации программы ООН «Индексы развития человеческого потенциала»
В этих обстоятельствах интерес представляет не столько анализ персональных точек зрения, сколько их типологизация.
Медико-биологический блок исследований жизненного потенциала человека связан с характеристикой таких его граней и аспектов, как соотношения генотипа, филогенеза и онтогенеза, здоровья и болезни, взаимосвязи основных подсистем человеческого организма на микро- и макроуровнях. Мы имеем в виду работы таких авторов, как Р.И. Айзман, Н.М. Аммосов, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, P.M. Баевский, И.И. Брехман, В.Г. Вогралик, В.П. Гудонис, И.В. Давыдовский, Н.С. Данилов, А.А. Дубровский, Н.П. Дубинин, Н.Н. Заваденко, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, Ю.П. Лисицын, И.И. Мечников, В.П. Петленко, К.Е. Тарасов, П.Д. Тищенко, Ф.А. Селиванов, Е.К. Черненко, В.М. Чимаров, И.И. Шмальгаузен, Ю.А. Ямпольская, Ю.Т. Яценко и др. [89; 90; 128].
В этих исследованиях человек рассматривается как биологический организм, как живая специфическая система со всеми ее вещественно-энергетическими характеристиками. Они являются базовыми для определения субстрата жизненного потенциала человека. Однако, как замечает О.Л. Краева [89; 90], в границах медико-биологической проблематики не отражается все богатство жизненного потенциала человека, поскольку он связан с его психофизиологическими, социальными, нравственными и культурными функциями.
Опытно-экспериментальная работа по педагогической поддержке развития спортивных способностей юношей баскетболистов
Для проведения опытно-экспериментальной работы были набраны 3 группы из школ № 31, № 33, № 26 г. Якутска. Учащиеся 9 классов. Подростковый период соответствует этапу спортивной начальной специализации. Этот возраст характеризуется специфическими особенностями в физическом и психическом развитии, что сказывается на задачах, средствах и методах работы.
Большое значение на данном этапе имеет применение целенаправленной подготовки, где во взаимосвязи проявляются физические качества, уровень владения техникой, тактикой и психологическая подготовка, развиваются способности распределять свои силы в ходе спортивной борьбы. Варьируя временем игры, количеством противников, размерами площадки, сменой сильных и слабых партнеров и противников, различными тактическими и другими заданиями, поощряя игроков и давая дополнительные задачи конкретной направленности и сложности, тренер добивается достижения конкретной цели. В этом заключается педагогическая поддержка тренера.
Поэтому мы для эксперимента выбрали именно этот возраст.
Экспериментальной группой определили учащихся школы № 26, в контрольную группу - школы № 31 и № 33. По результатом городских соревнований 26 школа один раз заняла 3 м. В остальных случаях не претендовала на призовые места.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы проведено комплексное изучение спортивных способностей личности, обеспечивающих эффективность учебно-тренировочного и соревновательного процесса: тестирование по вниманию, мышлению, ориентировке в пространстве и ориентировке во времени. Данные тестирования представляют, что в показателях больших различий нету. В таблице 2 представлены кондиции рассматриваемых нами компонентов спортивных способностей (табл. 2).
Из таблицы видно, что объем внимания по среднему показателю лучше у учащихся школы № 33, второй показатель у школы № 31, более худший результат у школы № 26. Мышление - пластичность-ригидность - лучший показатель у школы №31, дальше № 33 и № 26. Ориентировка в пространстве - «передвижение шагом» - лучший показатель у школы № 33, далее у школы № 31, и № 26, «пробегание участка» - лучший показатель у школы № 33, «пробегание спиной вперед» - лучший показатель у школы № 33, далее у школы № 31 и № 26, «движение рук» - у школы №31, «поворот в прыжке — у № 33 школы, далее у школы №31 и №26. Ориентировка во времени -«индивидуальная минута в покое» - лучший показатель у школы № 31, далее № 33 и № 26, «индивидуальная минута в попеременной нагрузке» лучший показатель у школы №33, далее у школы №31 и №26, «индивидуальная минута в максимальной нагрузке» - лучший показатель у школы № 31, далее у школы № 33 и № 26. Таким образом, данные контрольных и экспериментальной групп почти одинаковы.
Контрольная группа тренировалась по общепринятой методике. Для экспериментальной группы мы разработали структуру тренировочной подготовки с акцентированным развитием выделенных психомоторных качеств. Объем рабочего времени, отведенный для экспериментальной группы, не отличался от продолжительности занятий в контрольной группе.
Одна из основных позиций в осуществлении опытной работы исходит из положения, что личность в спортивной деятельности попадает в довольно сложные взаимоотношения с людьми, где поведение ее детерминировано определенными целями, правилами состязаний, нравственными принципами. Таким образом, в спортивной деятельности для воспитания положительных мотивов и качеств личности необходимо правильное ее педагогическое обеспечение, то есть она с педагогической точки зрения должна быть правильно организована.
Другая позиция заключается в том, что главное в воспитании человека -это его собственная деятельность, чтобы в ней формировались именно те качества, свойства и способности, которые необходимы для каждого члена общества. В соответствии с этим в спортивной деятельности личность предстает как субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению целей и отстаивающий своими деяниями тот или иной социальный образ жизни, а в центр педагогического процесса ставится поиск оптимальных форм организации совместной деятельности.
Большое внимание в ходе эксперимента мы уделяли формированию морально-волевых качеств, к которым отнесли интерес к спорту, дисциплинированность в соблюдении спортивного режима, чувство долга перед командой и тренером, трудолюбие, аккуратность, честность. Также должное внимание направляли на развитие индивидуальности (формирование индивидуального стиля игры). Тренер поощряет проявление инициативы и творчества, что приводит не только к поддерживанию интереса к занятиям, но и способствует формированию чувства ответственности.
Итак, педагогическая поддержка тренера - это совокупность устойчивых, не зависимых от сложившейся ситуации мотивов, ориентирующих на поведение и деятельность каждой личности, характеризующейся ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека и которая формируется путем воспитания. Педагогическая поддержка заключается в помощи своему подопечному в стремлении стать, быть и оставаться самим собой. Помогать преодолевать препятствия и трудности во время тренировки, в частности, и в жизни в целом. Педагогическая поддержка проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности тренера и в отдельных педагогических ситуациях, определяя восприятие и логику поведения, весь облик личности.
