Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников Симановский Андрей Эдгарович

Результаты обследования учителей, участвующих

в разработке модели формирования способности к 308

интеллектуальному творчеству 308

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ: ! 312

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 315

ЛИТЕРАТУРА 317

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное российское общество в последние двенадцать лет подверглось серьезным изменениям. Сменился экономический строй, сформировались рыночные отношения, возросла политическая и экономическая нестабильность. При этом активизировались процессы национального и политического самосознания, возросла мера ответственности личности как за свою судьбу, так и за судьбу своего района, города, страны. В обществе возник новый социальный заказ: вместо послушного исполнителя, работающего по устоявшейся традиции, стал востребован человек, способный быстро ориентироваться в ситуации, творчески решать возникающие проблемы, понимающий и принимающий всю меру ответственности за свои решения. Меняется и система образования. Если раньше главной задачей обучения было формирование у учащихся знаний, умений и навыков, а главной задачей воспитания — коллективистских качеств, то сегодня во главу угла встала задача формирования творческой личности, способной к самоопределению в быстро меняющемся, динамичном мире. Главными условиями такого самоопределения являются: умение оперативно решать возникающие в жизни проблемные ситуации, прогнозировать последствия своих действий, гибко менять стратегию и тактику своего поведения с учетом возникающих изменений.

Перемены в сфере образования проявляются в появлении новых образовательных целей, которые, в свою очередь, меняют содержание обучения и воспитания. Начальная школа как первый этап школьного обучения первой почувствовала на себе эти перемены. Уже в начале 90-х годов XX века появляются альтернативные образовательные программы и учебники для начальной школы, построенные с учетом принципа творчества (креативности) (O.A. Куревина, A.A. Леонтьев, Л.Г. Петерсон).

Однако, несмотря на то, что уже более пятидесяти лет ученые (Ю.К.Бабанский, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б.Е. Райков, О.К.Тихомиров и др.) и практики у нас в стране работают в направлении формирования способности к интеллектуальному творчеству детей, результаты этой работы более чем скромные. Многие психологи отмечают, что уровень развития творческой способности школьников с возрастом не растет, а падает (И.С. Аверина, Ю.Д. Бабаева, Е.И. Щебланова). С подобной статистикой ученые и практики США и стран Западной Европы также столкнулись в 70 - 80 годах XX века. Это свидетельствует о серьезных, не решенных до сих пор проблемах, имеющихся как в теории, так и в педагогической практике формирования творческой способности (Д.Б. Богоявленская, A.JI. Григоренко, В.Н. Дружинин, Дж. С. Рензулли, С.М. Рис, Р.Дж.Стернберг)[70;239].

Литературный анализ показал, что сегодня понятие «способность к интеллектуальному творчеству» часто трактуется расширительно (Э. де Боно). При этом термин «творческий» применяется почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий. Наблюдается и противоположная тенденция - сужение понятия «интеллектуальное творчество». Это происходит тогда, когда в качестве критерия используется оценка результативности творческого процесса (Д.Халперн),

В теории обучения признаётся, что творчество ребенка является лишь субъективно новым, не будучи таковым с точки зрения общественной новизны (A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, Ю.А.Самарин). Однако с позиции этого критерия практически все учебные задания являются субъективно новыми, и, следовательно, простое узнавание знакомого в незнакомом, а также перенос известного учащемуся принципа решения на новое задание уже можно назвать творчеством.

Сильно расходятся точки зрения ученых и на взаимоотношение понятий «творчество» и «интеллект» (A.B. Брушлинский, Д. Гилфорд, В.Н.Дружинин и др.), «творчество» и «личность» (Д.Б. Богоявленская, Т.С. Злотникова, А.Ф. Лазурский, М.А. Холодная и др.).

С точки зрения дидактики, проблема формирования способности к интеллектуальному творчеству заключается в том, чтобы передать ребенку в процессе обучения приемы и процедуры интеллектуального творчества, которые по определению не поддаются передаче (И.Я. Лернер), поэтому формирование способности к творчеству предполагает не прямой, а косвенный путь, связанный с использованием проблемности при работе с учащимися (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Оконь). Однако с учётом того, что проблем- ность — это отражение в сознании учащихся существующих в учебном задании противоречий, их осмысление во многом определяется уровнем развития сознания.

Еще одна проблема обнаруживается при рассмотрении теории и практики формирования способности к творчеству, исходя из принципа активности субъекта учебной деятельности. Развитие субъектных качеств у учащихся означает, что они постепенно овладевают некоторыми деятельностными умениями: самостоятельной постановкой учебных целей, исполнением учебных, действий в рамках поставленной учебной задачи, корректировкой используемых действий. В целом учащиеся приобретают способность реализовывать полный цикл учебной деятельности. При этом минимальной единицей, опре- деляющей структуру и величину этого цикла, обычно называют учебную задачу (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Как правило, одну учебную задачу учащиеся выполняют на протяжении нескольких уроков.

Рассматривая в этом контексте творческое обучение, можно отметить, что его цели не являются жестко определенными, они имеют вероятностный характер и являются скорее тенденциями, нуждающимися в постоянной корректировке. В связи с этим для сохранения управляемости учебным процессом необходимо, чтобы при формировании творческих способностей величина деятельностного цикла была минимально сокращена. Это означает, что рефлексивное осмысление результатов учебного процесса и постановка новых творческих целей могут быть организованы в процессе выполнения одного или серии тематически близких творческих заданий. При этом меняется и структура процесса обучения: вместо линейного способа организации, последовательно решающей одну из задач учебного деятельностного цикла (принятие от учителя учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения существенных свойств изучаемого объекта; моделирование этих свойств в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели для изучения свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи), возникает многократно повторяющаяся цикличная структура, многократно воспроизводящаяся в ходе выполнения одного учебного задания.

Особое значение в этом процессе мы уделяем развитию рефлексии педагога и учащихся, благодаря которой должна идти постоянная корректировка и координация всех аспектов творческого обучения в начальном школьном возрасте: а) целей обучения, б) содержания обучения, в) процесса передачи и усвоения знаний, г) социальных отношений, д) дидактико-воспитательных процессов регулирования (Л. Клингберг). Благодаря этим взаимным влияниям рефлексия позволяет замкнуть учебный деятельностный цикл. Итогом рефлексивной работы является по-новому сформулированная цель учебной деятельности и по-новому понимаемые возможности своей личности (уровень притязаний).

Анализ литературы по проблемам механизмов творчества показывает, что большинство авторов рассматривают их либо с точки зрения когнитивной, либо с точки зрения личностной составляющей. Эта одноаспектность возникает как следствие представлений о творчестве в качестве линейного, а не цикличного процесса, включающего в себя все уровни его организации и управления. При рассмотрении решения творческой задачи как цикличного процесса и личностный и когнитивный аспекты оказываются взаимно детерминированными: принятие задания всегда определяется уровнем притязаний и потребностями личности, а уровень притязаний, в свою очередь, определяется успешностью переработки информации.

Анализ литературных источников позволяет выделить целый ряд противоречий, вызывающих необходимость развития педагогики интеллектуального творчества. Эти противоречия могут быть разделены на несколько групп:

Социально-педагогические: между необходимостью готовить учащихся к быстрым социальным и производственным изменениям и консервативным характером современного образования, ориентированного на образцы и прототипы прошлого; между большими объёмами поступающей к ученику информации и неспособностью его быстро ориентироваться в ней и принимать на её основе взвешенные решения; между востребованной современным обществом личностной инициативой и стремлением системы образования ограничить личную инициативу учеников рамками изучаемого материала и общепринятыми способами решения учебных заданий; между необходимостью использования в современном производстве нестандартных решений и стандартизацией всей учебной деятельности учащихся (от форм образовательной деятельности до содержания учебного материала); между необходимостью для выпускников учебных заведений быстро и гибко профессионально самоопределяться и отсутствием ситуаций самоопределения в процессе обучения.

Организационно-педагогические: между большими объемами поступающей из средств массовой информации к ученику информации и неспособностью учителя управлять усвоением этой информации и интегрировать её с учебной информацией; между увеличивающимся в учебных программах и учебниках количеством творческих заданий и неспособностью учителей управлять их решением; между существующими формами организации учебного процесса, ориентированными на усвоение и воспроизведение учебного материала, и методами интеллектуальной творческой работы (мозговой штурм, тренинг креативности и т.п.); между существующими методами административного контроля, нацеленными на количество и качество усвоения учащимися учебного материала, и методами, которые должны зафиксировать уровень творческого развития каждого ученика.

3. Психолого-педагогические: между потребностью чувствовать себя защищенным в группе («быть как все») и потребностью к самоактуализации в творчестве и автономии (быть оригинальным); между желанием выделиться, заслужив похвалу взрослого, и страхом оказаться объектом критики других учеников; между желанием каждого ребенка проявить себя в творчестве и отсутствием возможности сделать это при существующих формах организации учебного процесса; между психологической установкой младшего школьника во всем ориентироваться и полагаться на мнение учителя и требованием быть оригинальным, неповторимым и самостоятельным в творческой деятельности; между потребностью в творчестве у младших школьников и отсутствием инструментальных возможностей для интеллектуального творчества (знаний, умений).

Для разрешения выделенных противоречий необходимо ответить на следующие вопросы:

Каков должен быть философско-методологический подход, позволяющий выявить функции, структуру и генезис способности к интеллектуальному творчеству в младшем школьном возрасте?

Какова должна быть модель формирования способности к интеллектуальному творчеству учащихся начальной школы при условии, что её следует строить на основе обозначенного философско-методологического подхода?

Каковы должны быть методы учительской работы и организация образовательного процесса, нацеленного на формирование способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников?

Выделенные противоречия и вопросы составляют проблемное поле данного исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретико-методические основы формирования способности к интеллектуальному творчеству у учащихся младших классов.

Объект исследования: процесс формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Предмет исследования: теоретико-методические основы формирования способности к интеллектуальному творчеству младших школьников.

Гипотеза исследования основывается на рефлексивно - деятельностном подходе, проявляющемся в цикличной форме организации творческого обучения младших школьников, организации рефлексивного осмысления промежуточных и конечных результатов их творчества и в периодическом определении целей и условий творческого процесса.

Данные представления определяют теоретико-методические основы процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству, включающие: основные теоретические положения о развитии способности к интеллектуальному творчеству младшего школьника; комплекс принципов организации образовательного пространства для формирования способности к интеллектуальному творчеству: - принцип создания эвристической среды, который определяет содержание образовательной программы (задания высокой степени неопределенности) и отношение участников образовательного процесса к творческой деятельности; принцип создания рефлексивной среды, определяющий роль, значение и механизмы цикличной организации рефлексии в образовательном процессе; принципы создания свободы выбора и психологической безопасности, которые является предпосылкой для рефлексивного самоопределения личности в ситуациях выбора дальнейшей стратегии действия; принцип развивающего дискомфорта, определяющий уровень сложности творческих заданий, способных вызвать интерес и закрепить умения выполнения творческой деятельности. Мы предположили, что только совокупность всех четырёх принципов совокупность условий (регламентация деятельности и времени учащихся, влияние психологической установки), необходимых для формирования способности к интеллектуальному творчеству; . > методы и технологии, являющиеся средством формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Задачи исследования:

Выявить сущность и сформулировать основные положения развития способности к интеллектуальному творчеству в контексте философских, психологических и педагогических теорий.

Разработать и обосновать теоретико-методические основы процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству в младшем школьном возрасте.

Выявить педагогические, психолого-педагогические и организационные условия формирования способности к интеллектуальному творчеству.

4. Экспериментально определить эффективность использования разработанных теоретико-методических основ.

Методологической основой исследования являются: рефлексивно-деятельностный подход, объединяющий рефлексивный и деятельный подходы. Рефлексивный подход позволяет рассмотреть развитие способности к интеллектуальному творчеству в контексте деятельностного творческого цикла (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В.Карпов, Н.В. Клюева, A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, В.Н.Харькин, Г.П. Щедровицкий). Деятельностный подход является оптимальным инструментом анализа и преобразования педагогической практики (К.А. Абульханова — Славская, В. Гегель, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.В.Карпов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности в творчестве и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (H.A. Бердяев, Т.С.Злотникова, Ж.П. Сартр, В. Франкл). Он позволяет рассмотреть ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного самоопределения; личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования. Личностно- ориентированное образование позволяет каждому учащемуся проявить себя, выразить свою творческую индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу для работы учителя с учеником в условиях больших и малых групп детей (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); принцип развития психики в обучении (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), позволяющей рассмотреть взаимовлияния и связи образовательного процесса и психики; системный подход к познанию и проектированию образовательных процессов (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, В.С.Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, В.Д. Шадриков, Б.Г. Юдин); ситуационный подход к анализу педагогической практики (Б.Битинас, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Т.В. Машарова, Г.С. Сухобская).

Теоретические основы исследования включают: теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, К.К. Платонов, В.А. Ядов); теории развития способностей (Б.Г. Ананьев, A.B. Карпов, Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков); теории творческого мышления (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, B.C. Юркевич); концепции профессионального совершенствования учителя (Р.Бернс, *- М.М. Кашапов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, К. Роджерс,- Г.С. Сухобская); педагогику творческого саморазвития (В.И. Андреев, Н.Ю. Поста- люк); теории организации развивающей педагогической среды (В.С.Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин); теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь); теорию развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин).

Методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, вычленение подсистем сложных объектов и их системный анализ, целостный, интегральный подходы к исследованию психологических и педагогических явлений. В исследовании применялись также эмпирические методы: педагогический формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, документации. Результаты исследования были обработаны методами современной математической статистики: изучен характер распределения экспериментальных данных, использован корреляционный анализ экспериментальных показателей по Пирсону, производилось сравнение средних значений с помощью критерия Стьюдента.

Опытно — экспериментальной базой исследования служили школы г. Тутаева Ярославской области (№ 1, 2, 3, 4, 6, 7), школы г. Ярославля (№ 63, 68, детский сад — школа № 99),школа №1 г. Костромы, Некрасовская средняя школа Некрасовского района Ярославской области, гимназия г. Ростова Ярославской области, Ярославское государственное образовательное учреждение «Институт развития образования».

Основные этапы и организация исследования.

Исследование проводилось с 1989 г. по 2001 г. и прошло три основных эта-*

Первый этап (1989-1993) - информационно-поисковый, в ходе которого анализировалась литература по проблеме, накапливался методический инст* рументарий, разрабатывалась программа формирования творческого мышления у детей, создавался диагностический аппарат, позволяющий отслеживать динамику развития этой способности. Одновременно создавался цикл лекций и программа учебного тренинга для учителей по проблемам развития творческого мышления.

Второй этап (1994-1997) - происходила апробация созданных программ работы с детьми и педагогами. Программа апробировалась в учебных заведениях г. Тутаева, проводились семинары - тренинги с учителями начальных классов г. Переславля, г. Костромы (средняя школа № 5), г. Минска, г. Самары, г. Ярославля (средняя школа № 63). В 1995 году была опубликована программа развития творческого мышления детей, и в программу курсов повышения квалификации учителей включили раздел, посвященный проблеме формирования творческого мышления (16 учебных часов лекционных и практических занятий). С 1996 года систематически начал проводиться тренинг творческих способностей учителей, планово повышающих квалификацию (категория учителей развивающего обучения - 16 учебных часов), продолжалась разработка программы повышения квалификации (до 60 учебных часов). Проводились диагностические срезы, целью которых было изучение закономерностей «естественного» развития творческого мышления и исследование факторов, влияющих на его проявление. Кроме того, продолжалось совершенствование диагностического аппарата: апробировались заимствованные методики и улучшались авторские. Решалась задача сделать их «экологически валидными», то есть приблизить процедуру проведения и стимульный материал к учебной деятельности, чтобы учителя могли использовать их в процессе урока;: Третий этап (1998-2001) был посвящен дальнейшей разработке научно- понятийного аппарата исследования, уточнениям авторской концепции и технологического аспекта решения проблемы. Особенностью данного этапа явилось значительное обогащение выполненного теоретического исследования новыми научными фактами в области формирования творческих, интеллекту-* альных способностей ребенка. Была разработана программа развития творческого мышления у дошкольника и выставлена в Интернет на сервере ЯР. Обл. ИПК ПИРРО. Проведен формирующий эксперимент на всех параллелях начальной школы № 68 г. Ярославля и в третьем классе детского сада — школы № 99 г. Ярославля. При проведении уроков опробована цикличная форма организации учебного процесса с многократным обсуждением промежуточных результатов учебных заданий. Произведён сравнительно-сопоставительный анализ итогов формирующего эксперимента и выявлена эффективность формирующей программы. Проведена серия семинаров и деловых игр с педагогическим коллективом школы № 68 с целью обучения приемам и методам развития творческого мышления и создания оптимальных организационно — педагогических условий для выработки творческих способностей у учащихся. Продолжалась лекционная и тренинговая работа с учителями учреждений образования Ярославской области, в ходе которой совершенствовались содержание и формы работы с учителями, проводилась диагностика уровня развития их творческих способностей. В 2001 году на базе гимназии г. Ростова Ярославской области началась работа по экспериментальной проверке влияния рефлексивных процессов на продуктивность интеллектуального творчества младших школьников. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и литературное оформление.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обусловлены широким использованием методологических и теоретических оснований; организацией целого ряда локальных экспериментов, целью которых являлось изучение отдельных положений концепции формирования способности к интеллектуальному творчеству; проведением обобщающего развивающего эксперимента, позволяющего оценить синергетический эффект, полученный при объединенном использовании всех положений концепции; использованием статистических методов математической обработки данных, позволяющих оценить уровень значимости полученных экспериментальных ре* зультатов (коэффициентов корреляции и результатов сравнения средних значений); апробацией результатов исследования.

Научная новизна исследования: - обосновывается идея организации учебного процесса с учетом деятельностных циклов, предполагающих рефлексивное осмысление учащимися процесса и результата каждого творческого задания, выполняемого на уроке; доказывается, что цикличность образовательного процесса позволяет индивидуально корректировать цели и задачи развития способностей учащихся, воздействовать на их самооценку и уровень притязаний, оперативно управлять усвоением предметного материала, лежащего в основе творческих заданий; сформулированы и обоснованы принципы формирования способности к интеллектуальному творчеству; раскрыты основные взаимозависимости между факторами образовательной среды и развитием способности к интеллектуальному творчеству у младшего школьника; определены этапы развития интеллектуальной творческой способности в младшем школьном возрасте; проанализирован комплекс педагогических условий и средств формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников; определены и научно обоснованы критерии и показатели развития способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: * в систематизации и выявлении сущности философско- методологических и психолого-педагогических подходов и представлений о процессе развития и формирования способности к интеллектуальному творчеству; в разработке и доказательстве концепции развития способности к ин* теллектуальному творчеству у младших школьников; в определении содержания деятельностных циклов при организации творческой интеллектуальной деятельности младшего школьника; в дополнении теорий организации развивающей среды разработкой и описанием этапов (уровней) организации педагогических моделей творчески ориентированной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны: практикоориентированная педагогическая модель формирования способности к интеллектуальному творчеству у учащихся начальной школы; программа формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников, учитывающая стадии развития способности к интеллектуальному творчеству; обоснованы дидактические принципы построения обучающих программ, нацеленных на развитие способности к интеллектуальному творчеству; программа повышения квалификации для развития творческой способности педагогов; комплекс диагностических методов, которыми могут пользоваться учителя и психологи для диагностики уровня развития способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников; методика развития мотивации к интеллектуальному творчеству у учащихся.

Личный вклад автора заключается в следующем: в раскрытии и разработке рефлексивно-деятельностного подхода на материале организации творческой образовательной среды младших школьников; в разработке теоретико-методических основ процесса формирования способности к интеллектуальному творчеству учащихся начальных классов и определении условий ее реализации на практике; в разработке процедуры психологического мониторинга, позволяющего выявить уровень развития способности к интеллектуальному творчеству младших школьников; в выявлении этапов становления основных учебных действий, необходимых для реализации интеллектуальной творческой деятельности; в разработке программы подготовки педагогов, готовых формировать способность к интеллектуальному творчеству детей.

Вся экспериментальная работа и анализ ее результатов проведены автором диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на совещании Ярославского общества психологов в 1999 году, на международных конференциях по социальной психологии в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова (1999, 2000), на российской конференции «Одаренные дети: теория и практика» (Москва, 2001), на педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского (2001).

Внедрение научных результатов осуществлялось в ходе опытно- экспериментальной работы в школах нескольких регионов Ярославской области (школах г. Тутаева, Некрасовской средней школе, школе № 68 г. Ярославля и др.) и ведения преподавательской работы в ИПК ПИРРО Ярославской области.

Положения, выносимые на защиту:

Рефлексивно-деятельностный подход к организации начального школьного образования является основой концепции формирования способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Данный подход реализуется при цикличной форме организации процесса формирования спо-> собности к интеллектуальному творчеству, с многократным рефлексивным анализом промежуточных результатов, уточнением и изменением условий и целей творчества.

Рефлексивно-деятельностный подход к организации образовательного процесса может быть раскрыт в форме четырех принципов, взаимодополняющих друг друга и образующих целостный комплекс: создания эвристической среды; создания рефлексивной среды; организации свободы выбора и обеспечения психологической безопасности; организации развивающего дискомфорта.

Для облегчения дифференциации содержания творческого образования предложена периодизация уровней развития способности к интеллектуальному творчеству, в соответствии с которой все творческие задания разделены на три большие группы: наглядно-образного содержания; на нахождение причинно-следственных связей; по прогнозированию и экспертизе сложных вероятностных процессов.

Важнейшими условиями, влияющими на принятие решения учащимися об уровне сложности задания, о творческом или алгоритмическом способе работы в ситуациях целеобразования являются: регламентация деятельности и времени выполнения задания и характер психологической установки.

Переподготовка педагогических кадров, нацеленная на развитие способности к интеллектуальному творчеству у педагогов, основана на идее организации учебного процесса с учетом деятельностных циклов с активизацией рефлексивной способности педагогов. Главной задачей переподготовки являлась помощь каждому педагогу в выработке собственных стратегий работы и положительной мотивации к учебному творчеству.

Структурадиссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений.

Похожие диссертации на Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников

Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчествуТупичкина, Елена Александровна

Подготовка учителя к развитию творчества младших школьников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла Сибаева Венера Фатавиевна

Развитие художественного творчества младших школьников в процессе учебно-воспитательной работы Мезурнишвили Нана Артемовна

Педагогические условия развития физико-технического творчества школьников Воробьев Анатолий Петрович

Художественное творчество как фактор развития индивидуальности и воспитания личности школьников Анчуков Сергей Васильевич

Социально-педагогические условия организации художественной среды для развития творческого потенциала младших школьников (На примере художественно-изобразительного творчества) Андреев Виктор Николаевич

Влияние устного народного творчества, как фактор воспитания в познавательно-нравственном развитии младших школьников : на материалах Исламской Республики ИранХамиде Мохвази

Влияние устного народа творчества, как фактор воспитания в познавательно-нравственном развитии младших школьников (на материалах Исламской Республики Иран)Хамиде Мохвази -

Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (На материале английского языка) Барынкина Ирина Владимировна

Развитие творческих способностей младших школьниковПрокопенко Галина Ивановна