Содержание к диссертации
Введение
Глава I Сущность развития художественного творчества младших школьников 10
I Проблема детского художественного творчества в специальной литературе 10
2 Психолого-дидактические особенности экспериментального учебно-воспитательного процесса и художественно-творческое развитие младших школьников 36
Глава 2 Организация и методы развития художественного творчества в начальных классах 50
I Развитие литературного творчества младших школьников 50
2 Развитие музыкального творчества младших школьников 92
3 Развитие изобразительного творчества младших школьников 118
4 Содержание и организация развития художественного творчества младших школьников в условиях внеклассной работы 135
5 Итоги экспериментальной работы. Выводы и рекомендации 149
Список использованной литературы 159
Приложение 173
- Проблема детского художественного творчества в специальной литературе
- Психолого-дидактические особенности экспериментального учебно-воспитательного процесса и художественно-творческое развитие младших школьников
- Развитие литературного творчества младших школьников
Введение к работе
В условиях развитого социализма проблема формирования творческой личности приобретает особую актуальность, а ее решение становится объективной необходимостью, обусловленной закономерностями коммунистического строительства. Решение данной проблемы, т.е. "... расширение широчайших возможностей для овладения знаниями, всеми богатствами духовной культуры, для проявления талантов и дарований" (3, 2), ставит перед современной педагогической наукой чрезвычайно значительные и сложные задачи.
Вопросы выявления и целенаправленного развития творческих способностей подрастающего поколения, формирования и воспитания индивидуального творческого мышления волнуют сегодня широкие круги исследователей. С этой.точки зрения особую значимость приобретает проблема детского художественного творчества, как высшей ступени эстетического развития.
Советские ученые-педагоги (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, К.В.Головекая, О.Я.Белобородова, Н.А. Ветлугина, Б.Т.Лихачев, Е.В.Квятковский и др.), психологи (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, А.Н.Леонтьев и др.) и выдающиеся представители советской творческой интеллигенции (Б.М.Йеменский, Д.Б.Кабалевский, С.М.Михалков и др.) в своих работах глубоко и обоснованно осветили такие стороны обсуждаемой проблемы как психологическая природа детского художественного творчества, специфика управления им, структура способностей к художественному творчеству и их формирование, взаимосвязь между творчеством и учебной деятельностью и другие вопросы. Однако результаты данных - 4 -исследований показывают, что и в теоретическом, и в практическом плане предметы эстетического цикла резко разграничиваются, тенденция к комплексному исследованию этих предметов на общей основе весьма незначительна. Кроме этого, и что особенно важно, нарушено равновесие между основными видами художественно-эстетической деятельности (репродуктивный - продуктивный). Поэтому, если в одной какой-нибудь области исследование преимущественно опирается на разработку творческого процесса, поиск конкретных форм и методов (изобразительное искусство, литература), то в других случаях ставится под сомнение сама возможность целенаправленного развития способностей к художественному отображению действительности (музыка). Кроме того, недостатки подобного рода, существующие и в учебных программах предметов эстетического цикла, отсутствие общей методологической системы в данной сфере, естественно, затрудняют дальнейшее исследование этой актуальной проблемы. Особенно остро ощущается недостаточная разработанность проблемы на начальной стадии і обучения.
Таким і образом, проблема развития художественного творчества в процессе учебно-воспитательной работы на начальном этапе обучения продолжает оставаться нерешенной как на теоретическом, так и практическом уровнях. Это указывает на особую актуальность данной проблемы, обусловившую выбор темы диссертационного исследования. В соответствии с этим определена и проблема диссертации: исследование содержания и методики развития художественного творчества младших школьников в условиях учебно-воспитательного процесса.
Построенная на содержательной оценочной основе экспериментальная дидактическая система, над созданием которой работает лаборатория экспериментальной дидактики при НИИ педагогики им.Я.С.Го- - 5 -гебашвили Министерства просвещения Грузинской ССР, ив соответствии с которой проводилось данное исследование, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной,работы. Задачи нового содержания начального обучения заключаются в разработке методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению. Развитие художественного творчества младших школьников, как одного из компонентов развивающего обучения, также требует разработки соответствующего содержания и методики, поскольку эта сторона экспериментальной системы начального обучения в условиях учебно-воспитательного процесса все еще недостаточно разработана.
Каковы должны быть содержание и формы развития художественного творчества младших школьников? На каких методических началах оно должно быть основано, чтобы способствовать общему развитию школьников? Поиск ответов на эти вопросы составляет цель исследования: создать методическую систему развития художественного творчества младших школьников в условиях.учебно-воспитательного.процесса (или в условиях внеклассной работы), причем эта система должна наилучшим образом соответствовать дидактической системе, построенной на основе общего развития учащихся.
Многие стороны системы развивающего обучения все еще ждут своих будущих исследователей, в силу этого вполне допустимо, что тема, формы и методы данного исследования потребуют дополнительного изучения в будущем.
Мысль о необходимости исследования вышеозначенной проблемы в данном аспекте была подсказана и богатым опытом, явившимся результатом многолетней работы лаборатории экспериментальной дидактики при НИИ педагогических наук им.Я.С.Гогебашвили министерства просвещения ГССР. В ходе опытно-экспериментальной работы были глу- боко изучены, проанализированы и постепенно тщательно разработаны содержание, формы, методические пути и средства развития художественного творчества младших школьников.
Задачи исследования можно сформулировать следующим образом:
Выявить психолого-педагогические особенности развития детского художественного творчества.
Определить эффективные пути и средства активного эмоционально-оценочного отношения младших школьников к различным сферам искусства на базе выдвижения единой основы искусства.
Выявить и обосновать конкретные формы и методы развития художественного творчества младших школьников в процессе обучения предметам эстетического цикла и внеклассной работы в условиях тесной взаимосвязи основных форм художественно-эстетической деятельности (репродуктивный - продуктивный).
Разработать методические рекомендации для использования результатов исследования в массовой практике.
Методологической основой данной работы являются марксистско-ленинское учение об искусстве и его определяющей роли в формировании всесторонне развитой личности, партийные и правительственные документы о школе, воспитании и искусстве, решения съездов КПСС, труды выдающихся советских педагогов, психологов, деятелей культуры и искусства.
В соответствии с целями и задачами диссертационного труда использовались следующие методы исследования:
I.Анализ специальной, связанной с исследуемой проблемой литературы по искусству, психологии и педагогике.
Наблюдения.
Педагогический эксперимент.
4. Анализ результатов продуктивной творческой деятельности младших школьников.
При определении структуры труда учитывалась возможность его практического использования. Поэтому диссертация разделена на две основные части, в первой из которых излагаются теоретические основы развития художественного творчества младших школьников, а во второй характеризуются конкретные пути и средства его реализации на практике. Завершают работу выводы, обобщающие результаты исследования. Думается, что при ознакомлении с диссертацией учитель-практик получит возможность изучить оба аспекта проблемы и применить результаты исследования на практике как в условиях учебно-воспитательного процесса, так и во время внеклассной работы.
Ход опытно-экспериментальной работы и подведение итогов регистрировались в форме дневников и протоколов. Активность творческой деятельности младших школьников, воплощение конкретных заданий изучались посредством наблюдений и специальных опытов. В результате учета и внимательного анализа образцов детского художественного творчества удалось получить большой фактический материал, который позволил исследовать вопрос с нескольких точек зрения.
Таким образом, предмет исследования составляет процесс развития художественного творчества младших школьников в условиях учебно-воспитательной работы; объектом исследования являются учащиеся начальных классов.
Научная новизна труда заключается в следующем:
I. Впервые специально исследована проблема развития художественного творчества младших школьников непосредственно в учебно-во- - 8 -спитательном процессе (в условиях обучения предметам эстетического цикла и внеклассной работы) на основе тесной взаимосвязи основных форм художественно-творческих действий и выдвижения единой основы всех видов искусств.
Впервые теоретически обоснована и практически подтверждена правомерность и перспективность работы по совершенствованию процесса развития художественного творчества младших школьников путем их активного самовыражения на основе овладения конкретными выразительными умениями и навыками, обязательными для художественно-творческой работы.
Впервые разработаны содержание и методика, охарактеризованы конкретные пути и средства развития художественного творчества младших школьников.
Практическая значимость труда:
Методика развития художественного творчества младших школьников может быть внедрена в школьную практику с целью улучшения учебно-воспитательного процесса в целом.
Применение результатов исследования на начальной ступени обучения будет способствовать дальнейшему совершенствованию методики развития художественного творчества.
Выявленные и обоснованные в ходе исследования конкретные пути и средства развития художественного творчества младших школьников непосредственно в процессе обучения создают основу для внесения существенных изменений в учебные программы предметов эстетического цикла.
Результаты исследования систематически докладывались на заседаниях лаборатории экспериментальной дидактики при НИИ педагогических наук им.Я.С.Гогебашвили Министерства просвещения ГССР, на - 9 -ХХУП, ХХУШ, ИХ конференциях аспирантов и молодых научных работников (г.Тбилиси, 1981, 1982, 1983 г.г.), на Всесоюзном совещании-семинаре директоров и научных сотрудников научно-исследовательских институтов педагогических наук (г.Тбилиси, 1983 г.),на семинаре учителей начальных классов Ленинского района г.Тбилиси и Телавского района Грузинской ССР, принимавших участие в эксперименте по пятидневному обучению.
Результаты исследования нашли отражение в экспериментальной программе по музыке, которая была разработана в лаборатории экспериментальной дидактики (Н.Мезурнишвили, А.Схиртладзе), в методических рекомендациях (журнал "Дацкебити скола, сколамдели агр-зда", 1984, №4), в опытной программе художественно-творческого развития младших школьников в условиях внеклассной работы, которая внедрена в практику экспериментального обучения.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в начальных классах республиканской экспериментальной школы № I г.Тбилиси в 1980-1984 гг.
Проблема детского художественного творчества в специальной литературе
Классики марксизма-ленинизма не раз высказывались об искусстве как сильном средстве развития творческой потенции личности, особо подчеркивая его воспитывающую функцию. Известны слова К. Маркса: "Предмет искусства (т.е. продукт художественного творчества), - а так же всякий другой продукт - создает публику, понимающую искусство и способную наслаждаться красотой. Производство производит не только предмет для субъекта, но также и субъект для предмета" (I, 182).
"Искусство принадлежит народу", - писал В.И.Ленин и имел в виду, прежде всего, воспитательные возможности, заложенные в искусстве: "Искусство должно объединять чувство, мысль и волю масс, поднимать их. Оно должно пробуждать в них художников и развивать их" (2, 583).
Безусловно, для полноценного восприятия произведения искусства, творческого переживания, упоения им личности абсолютно необходимы богатые и хорошо развитые художественно-творческие способности, но отношения подрастающего поколения со сферой искусства не должны ограничиваться лишь пассивным созерцанием. Еще в 1926 году Б.Асапъев писал: "... каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает" (13, 91).
Сегодня проблему развития художественного творчества детей, как высшей ступени эстетического развития личности ребенка, широко исследуют представители советской педагогической науки, психологии, а также многие выдающиеся деятели культуры и искусства.
Проследим как развивалась мысль методистов и ученых, работающих над,этой проблемой. На основе анализа специальной литературы предпримем попытку охарактеризовать то принципиальное направление, те теорию и практику, которые существуют на сегодняшний день и могут быть полезными при исследовании проблемы развития детского художественного творчества.
Впервые в истории советской школы вопрос о художественно-творческом воспитании учащихся был поставлен в 1918 году на конференции педагогов-интернационалистов. В материалах конференции отмечалось: "В социалистическом обществе все способности и таланты должны быть выявлены и школа обязана помочь человеку разобраться, обнаружить все способности и понять, в какой области они могут быть наиболее полезными" (101, 15).
Высказывания основоположников советской педагогики - Н.К. Крупской и А.В.Луначарского - способствовали заранее определенному пониманию целого ряда проблем, затронутых в первом, рожденном революцией документе, каким является "Положение о единой трудовой школе", а также "Основные принципы единой трудовой школы". В обоих этих документах была особенно подчеркнута роль творческого,эс - 12 -тетического воспитания школьников: "... под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность ласлаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании, и в творчестве есть конечная цель и труда, и науки" (117, 102).
В первые же годы становления Советской власти проблему развития детского художественного творчества поставил выдающийся советский педагог С.Т.Шацкий, который считал художественное творчество самым действенным средством формирования духовного мира ребенка и не раз говорил о том, что дети особенно остро ощущают необходимость в духовных переживаниях и в выражении своих впечатлений. "Детское искусство - не забава, а самая настоящая потребность",-писал С.Т.Шацкий в статье "На пути к трудовой школе". Заслуживает внимания и то, что С.Т.Шацкий особо отмечал в данном случае значение создания педагогической среды: "По нашему глубокому убеждению, начатки творческой силы существуют почти у всех, у маленьких и больших людей, надо лишь создать для проявления ее подходящие условия" (136, 450).
Двадцатые-тридцатые годы - это период серьезных педагогических поисков и интересных находок. Определенная роль в исследовании проблемы, обсуждаемой в данном труде, принадлежит и А.В.Баку-шинскому, который, учитывая все положительное и значительное,что только могла предоставить в его распоряжение современная ему психология и педагогика в нашей стране и за рубежом, сумел глубоко проанализировать, критически пересмотреть богатый опыт немецких -педагогов 20-х годов в этой области и, используя биологическую концепцию Г.Кершенштейна, В.Штерна, Э.Киркпатрика и других, пытался связать художественно-творческое воспитание как с биологическим и психологическим, так и с социальным развитием личности.
Сущность так называемой биогенетической теории прекрасно разъяснил советский психолог С.Рубинштейн: "Так называемая "биогенетическая концепция" заключает в себе определенную теорию развития. Сущность этой теории в том, что развитие определяется силами, зависящими от всего того, что совершает развивающийся индивид, проходя свой жизненный путь" (120,159).
Биогенетическая теория отрывает процесс развития ребенка от его воспитания и основывается на мысли о спонтанном проявлении способностей, которые скрыто существуют в ребенке, будучи заложенными в нем со дня рождения. Именно поэтому сторонники данной теории абсолютировали спонтанность выявления художественно-творческих способностей и в своих рассуждениях доходили до утверждения, что все в человеке, и прежде всего его духовное лицо, основано на фундаменте врожденности. Именно поэтому роль воспитания, по их мнению, сводится только лишь к наблюдению.
Психолого-дидактические особенности экспериментального учебно-воспитательного процесса и художественно-творческое развитие младших школьников
Интенсивность научно-технического прогресса ставит перед современной советской школой и учеными-педагогами сложные и ответственные задачи. Теория и практика обучения должны не только опережать жизнь, но и учитывать определенные, далекие перспективы.
В последние годы был поставлен целый ряд проблем, касающихся этого направления. Особым вниманием отмечен вопрос о взаимозависимости обучения и развития.
Как установлено в результате исследований, проведенных советскими учеными - педагогами, психологами, творчески работающими учителями-практиками, между качественным улучшением процесса усвоения знаний школьником и поступательным движением вперед его общего развития существует объективная взаимосвязь, раскрытие характера которой будет во многом способствовать повышению эффективности школьной работы.
Л.В.Занков, под руководством которого в массовую практику была внедрена новая дидактическая система обучения, основанная на идее общего развития младших школьников, писал о громадном значении общего развития школьников следующим образом: "Значение общего развития школьников для их деятельности по окончании школы вряд ли можно переоценить. Прогресс науки и техники в нашей стране столь стремителен, что за ним не может угнаться школьное образование. Конечно, привести программы, учебники, методы обучения в соответствие с современным уровнем науки и техники совершенно необходимо. Однако по окончании школы молодой человек неизбежно столкнется с неизвестными открытиями, с новой техникой. Быстро ориентироваться и успешно овладеть незнакомыми данными сумеет тот, кто обладает соответствующими качествами ума, воли, чувств" (44, 6).
Но актуальность проблемы обучения и развития школьников обуславливается отнюдь не только достижениями современной науки и техники. Сегодня дидактика не ограничивается сферой знаний, умений и навыков, поскольку, как отмечает Л.В.Занков, "факты говорят о том, что одна и та же методика обучения может приносить удовлетворительные и даже хорошие результаты в усвоении школьниками знаний и навыков; и в то же время давать низкий эффект для развития... Расхождение между усвоением знаний и развитием школьников приводят к заключению о том, что дидактическая и методическая система обучения должна быть специально продумана и построена, исходя из задач развития" (46, 6).
Что составляет сущность идеи общего развития?
Психологическая основа идеи общего развития была сформулирована еще в 30-ых года Л.С.Выготским (29). Он отмечал, что на том или ином этапе развития ребенка у него проявляются определенные возможности. Это тот уровень развития, когда ребенок уже может выполнять определенную деятельность, может воспринимать те или иные явления действительности и основанные на их переосмыслении знания, постигать сущность различных явлений и т.д. То, что ребенок уже может, Л.С.Выготский назвал "законченным циклом развития"; однако на основе достигнутого уровня появляется возможность увидеть ближайшие перспективы, блшкайшую зону развития ребенка.
Развитие литературного творчества младших школьников
"Наиболее характерной формой творчества детей школьного возраста является литературное, словесное творчество", - писал Л.С. Выготский (28, 17). И действительно, уже в период начального обучения дети проявляют особый интерес к данной форме творчества. Этот интерес вытекает, и во многом обусловлен их естественными потребностями (реальная возможность самовыражения) и полностью соответствует возможностям детей этого возраста. Однако развитие литературного творчества младших школьников тесно связано с процессом фиксации, что создает необходимость достижения определенного уровня письменной речи.
Весьма длительный в условиях традиционного обучения процесс формирования навыков письма препятствует своевременному возникновению и созреванию психологических способностей обязательных для выявления письменной речи учащихся, вследствие чего способность к связной письменной речи формируется в ТУ или, в лучшем случае в Ш классах, и только начиная с этого времени встает вопрос о развитии литературного творчества младших школьников.
Все это обусловлено тем обстоятельством, что данный вопрос -в начальных классах и, что особенно ваяно, в процессе обучения не считался значительным и не исследовался специально: существующие по этой проблеме исследования, главным образом, опираются на опыт внеклассной и внешкольной работы и, к тому же, ограничиваются следующей возрастной ступенью; если же в самом учебном процессе и присутствуют иногда отдельные элементы литературного творчества, то это, разумеется, случается не в результате понимания необходимости систематической и целенаправленной работы в данном направлении.
Экспериментальная дидактическая система, создаваемая в лаборатории экспериментальной дидактики Научно-исследовательского института педагогических наук им.Я.С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузинской ССР, рассматривает вопрос о развитии письменной речи несколько иначе.
Коротко коснемся основных положений советских психологов Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготского и Н.И.Жинкина, которые были положены в основу специфического направления экспериментальной методики развития речи. Здесь же отметим, что данные соображения исследователей особенно интересны и важны для нас, так как именно особенности письменной речи, ее уровень на начальном этапе обучения определяют эффективность поисков форм и методов развития литературного творчества младших школьников.
Подробно рассматривает вопрос о творчестве речи Д.Н.Узнадзе. В развитии речи ребенка ученый выделяет две главнейшие ступени и характеризует их.
На первой ступени, как отмечает Д.Н.Узнадзе, "...ребенка заставляет говорить лишь то обстоятельство, что в его сознании рождаются переживания, он испытывает потребность самовыражения и -поэтому он и говорит... сама форма, в которой выражается смысл его мыслей, для ребенка ни в коей мере не является проблемой: его речи не сопутствуют "муки творчества", поиски подходящего слова, чувство несоответствия высказанного тому, что он хотел сказать" (133, 549).
Эта специфическая особенность детской речи не устраняется и в первые годы обучения в школе. Постепенно (лишь с 10-11 лет) положение меняется: примитивное единство слов и содержания нарушается. Речь ребенка становится вполне сознательным действием. Теперь у ребенка есть идея формы и содержания, и процесс речи представляет для него воссоединение этих двух отдельно существующих моментов. "Решающим моментом в процессе развития художественного творчества является тот момент, - пишет Д.Н.Узнадзе, - когда подросток уходит из-под господства своей изобразительной тенденции и подчиняет ее адекватному воспроизведению сознательного замысла, когда он овладевает активностью своей функциональной изобразительной тенденции и может регулировать ее согласно своей воле" (130, 550).
