Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы педагогической поддержки развития у старшеклассников способности к самоанализу в процессе обучения . 15
1.1. Философские смыслы, сущность и психологические механизмы развития способности к самоанализу у старшего школьника 15
1.2. Педагогическая поддержка развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения как педагогическая проблема 53
Глава 2. Пути и средства педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения 91
2.1. Актуализация у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития 91
2.2. Построение процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источник потребности самоанализа у старшеклассников 119
2.3. Реализация в личностно-ориентированном обучении задачного подхода, развивающего способность старшеклассников к самоанализу 137
Заключение
Библиография
Приложения
- Философские смыслы, сущность и психологические механизмы развития способности к самоанализу у старшего школьника
- Педагогическая поддержка развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения как педагогическая проблема
- Актуализация у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития
- Построение процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источник потребности самоанализа у старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Наше время требует от человека аналитической активности в социально-экономических, этико-политических и культурно-духовных процессах. В этой связи развитие способности к самоанализу, дающей возможность личности осуществлять свободный выбор, адекватный требованиям жизни и не противоречащий целостной сущности человека на пути его саморазвития, является одним из насущных вопросов в образовании, которое призвано эту задачу решать.
Современность, как новая эпоха общественного развития, ставит совершенно новые задачи перед системой образования, которая должна быть ориентирована на поддержку и развитие человека в человеке, способствовать культивированию субъективности, целостности, ответственности человека. Поэтому акцент в целевых установках образовательного процесса необходимо делать на ценность личности, ее аналитическую активность, актуализирующую осознанное отношение к собственной жизненной стратегии на основе развития и саморазвития глубинных способностей, в том числе и способности к самоанализу. Отсюда, на наш взгляд, одной из наиболее значимых проблем практической и теоретической педагогики является выявление сущности процесса педагогической поддержки развития у старших школьников в процессе обучения способности к самоанализу.
Тем не менее, в современной педагогической практике способность школьников к самоанализу специально не развивается, и одной из причин этого является неразработанность теории вопроса и соответствующих технологий ее реализации.
Однако в научной литературе существуют и развиваются идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ процесса педагогической поддержки развития у старших школьников способности к самоанализу.
В философии определены смыслы развития способности к самоанализу как важнейшей ценности личности (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий и др.); как способа вхождения в мир и обретения личностью смыла своей жизнедеятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И. Кант, В. Франкл, М. Хайдегер и др.); как индивидуального бытия через рефлексию (Р. Декарт, Дж. Локк, И.Г Фихте и др.); как основы, процесса, результата и старта для других ориентиров (Н. Аббаньяно, Г. Гегель, И. Кант и др.); как чистой логики - логики смыслов через субъектный опыт (Э. Гуссерль); как поиск пути собственного бытия через вербализацию (М. Хайдеггер); как внутренней духовной деятельности (Л.П. Буева, Д.И. Дубровский, М.К. Мамардашвили и др.).
В психологии вопрос развития способности к самоанализу - пути саморазвития личности и умения личностного самовзращивания -понимается как стремление к собственной идентичности (Э. Эриксон); как мотив осознания и активизации саморефлексии (В.П. Зинченко, С.Л.Рубинштейн и др.). Самоанализ также рассматривается как процесс жизненного самоопределения (К.А.Абульханова-Славская); как духовная интеллектуальная деятельность, направленная на самосозидание (А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев); как единство рефлексии и основанного на ней самосознания (Л.С. Выготский); как раскрытие психологического смысла сознания (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов); как рефлексивность индивида, определяющая новый уровень психических функций, личностных качеств, появляющихся у человека в процессе рефлексивной деятельности (Р. Берне, В. Франкл, Э. Фромм).
В аспекте общей и педагогической психологии понимание самоанализа личности основывается на идеях самоактуализации, основанной на субъектном опыте актуализации «самости» (А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, В.А. Петровский).
В психологии также разработана характеристика ранней юности как сензитивного периода для развития у старших школьников способности к самоанализу (Л.И. Божович, И.С. Кон и др.).
В педагогической науке сложились лишь наиболее общие подходы к пониманию самоанализа личности. Так, впервые понятие «самоанализ» как педагогическая позиция отражено в Педагогическом энциклопедическом словаре 2002 г.
Для нашего исследования представляют интерес идеи российской педагогической мысли о реформировании школы на основе обращения к внутреннему миру человека растущего, развивающегося естественным образом лишь в условиях свободы, необходимой как для образовывающихся, так и для образовывающих (СИ. Гессен, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Восхождение к пониманию самоценности самоанализа в воспитании, имеющему целью развитие целостной личности, реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, А.С. Макаренко и др.).
Базовые для нашего исследования вопросы разработаны в педагогических теориях нравственно-эстетического воспитания (И.П. Волков, В.А. Сухомлинский и др.), гуманистических воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.), в концепции антропоцентрированного педагогического процесса (Л.А. Степашко, М.Н. Невзоров); а также в концепциях воспитания и образования, нацеленных на создание гуманной системы отношений, ориентированной на личностное саморазвитие (Е В. Бондаревская, Л.Н. Куликова и др.).
Вопросы саморазвития личности и педагогической поддержки ее индивидуализации рассматриваются в трудах О.С Газмана, Н.Б. Крыловой и др. Наиболее близкими нам были исследования Л.Н. Куликовой и ее учеников (Г.П. Звенигородская, А.Р. Косогова, Л.П. Лазарева и др.), где дано определение процесса саморазвития личности в юношеском возрасте, сензитивном для развития способности к самоанализу; рассматриваются идеи психолого-педагогической поддержки личностно-профессионального самоопределения старшеклассников (В.Г. Москвин), организационно-педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития педагогов (Г.И. Пигуль).
Роль коллектива как свободного, саморазвивающегося сообщества сверстников, где создаются благоприятные условия для развития чувства личностного достоинства каждого и его потребности в самоанализе рассматривают В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, Л.И. Новикова, Е.В. Шишмакова и др.
Дидактические концепции, обосновывающие пути и средства гуманизации и гуманитаризации процесса обучения на основе личностно- оринтированного, мыследеятельностного, личностно-гуманного, рефлексивного и других подходов (Ю.В. Громыко, Г.П. Звенигородская, И.Я. Лернер, А.Г. Кузнецова, В.В. Сериков, Л.А. Степашко, И.С. Якиманская и др.) явились основой определения методов педагогической поддержки развития способности к самоанализу.
Идеи создания интеллектуальной атмосферы, инициирующей самоанализ как фактор расширения интересов учащихся, мы находим в педагогике сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик и др.)
С точки зрения поиска средств решения исследуемой проблемы значимым для нас был опыт развития рефлексивности учащихся на специально организованных занятиях (Ю.А. Полякова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), опыт организации образовательного процесса на основе рефлексивно-аналитической деятельности учащихся Школы самоопределения А.Н. Тубельского.
В то же время, в педагогических исследованиях, посвященных проблеме саморазвития старшеклассников, идея развития способности к самоанализу в прямой постановке не рассматривается, нет исследований, целостно изучающих феномен педагогической поддержки развития в процессе обучения у старшеклассников рефлексивно-аналитических способностей.
Таким образом, имеют место противоречия между востребованностью аналитической активности человека как основы его ответственной, субъективной позиции в сферах его деятельности и реальным образовательным процессом, не обеспечивающим развития способности к самоанализу у выпускников общеобразовательных школ; между все более актуализирующейся в педагогическом сознании объективной необходимостью развития в учебном процессе рефлексивно-аналитических способностей у старшеклассников и неразработанностью соответствующей целостной концепции в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в обосновании значимости самоанализа для формирования личности подрастающего человека и определении средств педагогической поддержки развития в процессе обучения способности старшеклассников к самоанализу в общеобразовательной школе.
Социальная и практическая актуальность проблемы развития у старших школьников в процессе обучения способности к самоанализу, ее недостаточная разработанность в теории обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития способности к самоанализу у старшеклассников в процессе обучения».
В качестве объекта исследования нами определен педагогический процесс, ориентированный на развитие способности к самоанализу у старших школьников.
Предмет исследования: пути и средства педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старшеклассников в процессе обучения.
Цель исследования: разработать теоретические основания эффективной педагогической поддержки развития у старшеклассников в процессе обучения способности к самоанализу и обосновать модель соответствующей инновационной практики.
Исходя из Цели исследования, нами были определены следующие задачи исследования.
1. Выявить смыслы, сущность и психолого-педагогические механизмы способности личности к самоанализу, выявить особенности ее развития у старшеклассников в процессе обучения.
2. Разработать концептуальные основы педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старшеклассников в процессе обучения.
3. Разработать и экспериментально проверить адресованную массовой практике модель педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования.
Развитая способность к самоанализу у старшеклассника является источником личностной культуры и определяет формирование его ценностно-смысловой сферы, смысложизненных ориентации и достойного способа самореализации. Педагогическая поддержка развития в процессе обучения способности старшеклассников к самоанализу выражается в системе помогающих действий учителя, эффективность которых будет обеспечена выполнением следующих условий:
- актуализация у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития;
- построение процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источника потребности самоанализа у старшеклассников;
- реализация в личностно-ориентированном обучении задачного подхода, развивающего способность старшеклассников к самоанализу. Методологическую основу исследования составляют:
философские гуманистические положения о духовно-интеллектуальной сущности человека и его жизненного пути, о духовности, свободе и ответственности как источниках осознанного отношения человека к собственной жизни;
- принцип единства сознания и деятельности;
- идея общения как универсальной реальности, в которой зарождаются и существуют отношения человека к окружающему миру и его поведение;
- идеи психологии смысла о детерминации жизнедеятельности человека его личностным смыслом, о влиянии развития смысловой сферы личности на её жизнетворчество;
- идеи педагогики саморазвития, творческого применения авторской позиции самого человека, его личной ответственности за собственное духовно-нравственное самодостраивание;
- идеи гуманистической педагогики о диалогическом общении как свободном, духовном, культурном межличностном взаимодействии, способствующем рождению личностного смысла жизнедеятельности.
- идеи дидактики о рефлексивной природе процесса обучения, о современном уроке как пространстве совместности ученика и учителя; о взаимосвязи содержания образования и субъективного опыта ученика как основы «живого знания».
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: личностный и рефлексивный подходы, анализ философской, психологической и педагогической литературы, обобщение теоретических идей и выводов, близких к проблеме исследования и их экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;
- эмпирические: педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности и документов, опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа), методы педагогических измерений (тестирование, шкалирование, ранжирование).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая поддержка развития в процессе обучения способности к самоанализу у старшеклассников заключается в специальном создании дидактических ситуаций, при которых запускается взаимно обусловливающийся дискретный процесс преодоления учащимся себя в ситуации «здесь и теперь» сначала в позиции «стоп» и «смотрения внутрь себя» с целью «расшифровки» собственного состояния, отношения к внешним воздействиям и собственной реакции на них (трансформации внешних воздействий в предметы осознания), потом преодоления себя в выходе из внутренней работы сознания в состояние открытости внешнему миру.
2. Основными факторами педагогической поддержки личностного самоанализа в процессе обучения являются учебно-воспитательные ситуации на уроке, провоцирующие ценностно-рефлексивный отклик всех участников процесса обучения; общение участников образовательного процесса, ориентированное на обсуждение и анализ предлагаемых актуальных для школьника ситуаций; стимулирующее к самоанализу вариативное, разноуровневое образовательное пространство.
3. Основными условиями педагогической поддержки, способствующими проявлению глубинного самоанализа старшеклассников в процессе обучения выступают: актуализация у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития; построение процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источник потребности самоанализа у старшеклассников; реализация в личностно-ориентированном обучении задачного подхода, развивающего способность старшеклассников к самоанализу.
4. Предпосылками педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старшеклассников являются: ориентация субъекта в процессе самоанализа на собственный рефлексивный опыт; экзистенциальное восхождение субъекта к потребности личностного развития через активность процессов личностного саморазвития; предоставление старшеклассникам в процессе обучения возможностей для проявления своей индивидуальности.
5. Критериями развитой способности к самоанализу являются: ценностное отношение к себе как самоуважение, основанное на признании собственных достоинств; способность анализировать окружающую действительность как направленность мировоззрения личности на себя, на других, на окружающее, выраженная во внимании к внутренним процессам; положительное отношение к учебной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обогащено представление о феномене саморазвития личности за счет расширения педагогического содержания понятия «самоанализ», рассмотрения способности к самоанализу как интегративно- трансформирующей характеристики личности;
- обоснована концепция педагогической поддержки развития в процессе обучения способности старшеклассников к самоанализу, где определены факторы, принципы, закономерности, выявлены показатели и уровни развития способности к самоанализу;
- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической поддержки развития у старшеклассников способности к самоанализу в процессе обучения, раскрывающаяся в последовательной реализации соответствующих педагогических условий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что - расширено педагогическое содержание понятия «самоанализ», дополнено содержание понятий «педагогическая поддержка», «способность к самоанализу»;
- выявлены теоретико-методологические основы педагогической поддержки развития в процессе обучения способности старших школьников к самоанализу;
- определены уровни развития способности старших школьников к самоанализу, разработаны соответствующие критерии и показатели.
Практическая значимость исследования связана, прежде всего, с содержащимися в нем научно обоснованными методическими рекомендациями по организации процесса обучения, обеспечивающими развитие способности старшеклассников к самоанализу. Разработанная модель педагогической поддержки развития у старшеклассников в процессе обучения способности к самоанализу может быть адаптирована для различных типов и видов образовательных учреждений. На основе исследования подготовлены методические рекомендации для педагогов по организации обучения старшеклассников самоанализу. Программа соответствующего спецкурса «Педагогическая поддержка развития рефлексивных способностей в процессе обучения» может быть реализована в образовательном процессе системы повышения квалификации педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследования, феномену самоанализа в процессе обучения; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-практической конференции «Интерактивные методы в образовании: личностно-созидающие смыслы» (г. Хабаровск, 2001 г.); на международной научной конференции «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (г.Хабаровск, 2004 г.); на международной научной конференции «Современные проблемы образования» (г.Хабаровск, 2005); на 5-й Межрегиональной научно-практической конференции «Пограничная безопасность России в Дальневосточном Федеральном округе: проблемы и пути решения» (г. Хабаровск, 2002 г.); на 48-й научно-практической конференции Хабаровского государственного педагогического университета «Вопросы развития и саморазвития личности в педагогическом процессе образовательного учреждения» (г. Хабаровск, 2002 г.); на научно-практической конференции кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета «Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и практики» (г.Хабаровск, 2003 г.).
В своей прикладной части результаты исследования внедрялись автором в качестве учителя математики и классного руководителя в образовательный процесс гимназии № 3, на открытых занятиях для учителей методического объединения гимназии № 3 и студентов математического факультета ХГПУ; при чтении лекций и проведении практических занятий в Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров по спецкурсу «Педагогическая поддержка развития рефлексивных способностей в процессе обучения».
Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования стали гимназия № 3, гимназия № 7, школа № 76 г. Хабаровска. В целом в эксперименте приняло участие 124 человека.
Исследование, в основу которого был положен 25-тилетний опыт работы автора со старшеклассниками в качестве учителя математики, проводилось с 2000 по 2005 год и включало следующие этапы.
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисковый: проводился анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике педагогического образовательного процесса средней школы; был определен научный аппарат исследования, выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретико-экспериментальный:
проводились констатирующий и преобразующий эксперимент,
обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялось проведение первичного анализа результатов эксперимента, оценивание эффективности вводимых педагогических условий.
Третий этап (2002-2005 гг.) - завершающий: проводился итоговый замер по преобразующему эксперименту, осуществлялись анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, описание инновационной практики, разработка научно-методических рекомендаций для педагогов средней школы, оформление текста диссертационного исследования.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Философские смыслы, сущность и психологические механизмы развития способности к самоанализу у старшего школьника
Способность личности к самоанализу - ее важнейший ресурс развития и успешного жизненного самоопределения, продуктивной самореализации. Слабая развитость этой способности у человека - источник ее личностной нестабильности. Предварить эту проблему необходимо еще на ступени старшего школьного возраста, наиболее сензитивного для развития способности к самоанализу. В школе как институте образования наряду с решением других задач важно осуществлять задачу поддержки развития этой способности.
Одной из важнейших возможностей развития у старших школьников в процессе обучения способности к самоанализу и выведения молодого поколения в динамическую современную действительность является гуманизация образования, которая предполагает необходимость совершенно новых подходов к организации учебной деятельности в смысловом поле культуры, духовности, морали, открытости, гуманистических целей и мотивов человека [74, 226].
Анализ философской и психологической литературы показал, что потенциально человек обладает различными задатками, способствующими становлению, развитию и саморазвитию личности. Следовательно, ведущей задачей педагогической деятельности является создание условий для помощи ребенку в обнаружении и развитии этих задатков, в нашем случае -способности к самоанализу.
Способность к самоанализу не врожденная, а культурно развитая, это подлинно человеческая способность. Она социально развивается в процессе воспитания как работы по усилению личности воспитанника, пробуждению его самосовершенствования, а воспитательные действия при этом носят сопутствующий характер. Для осмысления сущности и содержания педагогической поддержки развития у старших школьников в процессе обучения способности к самоанализу нам необходимо определить категорию "самоанализ".
"Самоанализ" личности в философской, психологической и педагогической литературе трактуется как самонаблюдение, самопознание, самоисследование, рефлексия на себя, самокритичность, самоконтроль, самоопределение.
Как нам удалось обнаружить, в той или иной мере самоанализ как "спекулятивную способность" в логике последовательности рассматривает Аристотель [131]; как способность различения в теории интуитивизма - Н.О. Лосский [121]; как форму познания через посредство отвлеченного доказательства - Р. Бэкон, Ф. Бэкон; как индуктивный метод - А. Бэн, Д. С. Миль [131]; как метод сомнения в формальной логике - Р. Декарт [59], [218, 128]; как способ получения знаний путем логической обработки данных ("аналитическое") опыта - И. Кант [80, 27, 29, 189, 191]; как рефлексию в идеалистической логике - Г. Гегель [45], [125, 50-63], в позитивизме - Э. Гуссерль и Б. Рассел [56], [16]; как "путь к истине бытия" через вербализацию - М. Хайдеггер [78, 23], [212]; как акт "личностного поступка" -М. Бахтин [14], [15]; как процедуру, органическую часть самоисследования - М. К. Мамардашвили [125, 50-63].
С точки зрения языкознания, "само" — возвратный префикс, используемый в психологических терминах. Употребление такого префикса несет некоторые коннотации относительно предполагаемого значения корня слова Я [28, 216]. Можно заключить, что в слове самоанализ субъект рассматривается как, по существу, идентичный объекту - сам анализирует себя. Тогда потребуют нашего понимания и осмысления такие феномены: анализ, «самость», субъект-объектные и субъект-субъектные отношения.
Анализ - это внешний вариант сопоставления абстрактных единиц (видимых, ощущаемых, осознаваемых). Самоанализ как анализ самого себя является обратной стороной видимого процесса. Это есть включение в процесс сопоставления только чувственных единиц, зачастую кажущихся противоречивыми, непознанными. В связи с этим человеку часто трудно приступить к самоанализу из-за боязни, страха перед неведомым, перед осуждением самого себя, перед признанием собственных ошибок. Именно поэтому ранняя юность - самый благоприятный для овладения способностью к самоанализу период развития человека.
В общем смысле анализ и в философии, и в психологии рассматривают как операцию расчленения целого на составные элементы, выполняемую в процессе познания и практической деятельности; как один из логических приемов (частных методов) получения новых познавательных результатов; как процесс, ведущий к бесконечному углублению познания объекта; как метод получения новых знаний; как способ систематического изложения уже имеющихся научных истин [203, 55-56], [27, 43]. Мы же обратим особое внимание на анализ как процесс с целью осмысления его значимости для человека, его характеристических свойств, психологических механизмов.
Как познавательный процесс анализ осуществляется на различных
уровнях действительности в мозгу человека и животных (рефлекс) [154, 18]. Но для человека в его развитии анализ как аналитическая деятельность коры больших полушарий головного мозга играет важную роль не только на чувственной ступени познания. Особо значима для человека и его развития высшая форма анализа - логический анализ. Логический анализ, обусловленный общественно-трудовой деятельностью, - это способность человека осуществлять процесс анализа, не производя расчленение реального, заменяя последнее абстракциями и умозаключениями, которые опираются на прошлый опыт и знания, и выражается в естественных или искусственных языках [154,18]. Путем логического анализа человек отделяет предмет от всех случайных, привходящих отношений, в которых он дан ему в чувственном познании, чем и отличается логический анализ от чувственного. Это подтверждает нашу мысль о том, что самоанализ является высшей формой анализа - анализа мыслительного - и присущ только человеку. Тогда способность к самоанализу можно определить как логический анализ и считать подлинно человеческой способностью.
При осмыслении категории "анализ" мы опирались на идею единства анализа и синтеза, как выражение диалектического подхода к мышлению и понимание активности последнего М.К. Мамардашвили [125].
С педагогической точки зрения важно понимание того, что аналитическая и синтетическая задачи осуществляются каждая противоположно направленным в своих частях процессом. Но эта противоречивость самого процесса отражения обязательно содержит процесс анализа через синтез и процесс синтеза через анализ. Лишь соединяя мысленно свойства, характерные для человека как личности, человек осознает свои личностные качества как качества своей целостности; лишь разлагая мысленно, личность осознает себя всю, как состоящую из специфических, только ей свойственных личностных качеств и обладающую вследствие этого характерным и отличающим ее свойством от других личностей.
Педагогическая поддержка развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения как педагогическая проблема
Анализ философского и психологического аспектов развития способности к самоанализу у старших школьников в процессе обучения явился основанием для вывода о возможности и необходимости оказания педагогического содействия этому процессу в целях повышения эффективности образования.
Наш подход в рассмотрении процесса обучения и условий развития выше указанной способности основан на гуманистической парадигме образования. Исследования развития идей гуманизма и гуманизации образования в мировой философии и педагогике [104], гуманистической традиции в отечественной педагогике [188], [189], [227] показывают, что становление гуманистической парадигмы образования имеет многовековую историю.
Педагог, реализующий гуманистические подходы к образованию, учитывает, что образование призвано поддержать и развить человеческое в человеке, стать основанием становления духовной личности, способной к жизнетворчеству, осознающей меру своей свободы. Поэтому он изначально стремится создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации ребенка, поддерживать его в осуществлении его «самости», помогать ему в решении собственных проблем.
В основе гуманистической системы воспитания лежит понимание становления личности как процесса развития природного начала, обладающего "самостоятельной и самодвижущей силой" (Я.А. Коменский), способствующего творению личностью самой себя и собственной жизни. По этому поводу К.Н. Вентцель отмечал: «Научившись создавать нового человека внутри себя, человек может считать себя пригодным для создания нового человечества» [36,413].
Осмысление идей гуманистической педагогики прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, А.С. Макаренко и др.) помогло нам увидеть, что становление человека осуществляется путем создания внешних, педагогических условий во имя рождения условий внутренних (для развертывания системы внутренне обусловленных усилий и активности воспитуемого), направляемых им на возможность осуществления себя, обнаружения и, вследствие этого, развития своих возможностей и потенциалов, обогащения смыслов деятельности и поведения. «То, что называется воспитанием и образованием, при более глубоком взгляде на дело, оказывается преимущественно самовоспитанием и самообразованием», «... основа школы и источник ее успеха и усовершенствования есть саморазвитие человека, применение к школьному обучению тех начал, которыми совершаются самовоспитание и самообразование», - говорил П.Ф. Каптерев [84, 296, 303]. Побуждая преподаванием процесс учения, как самостоятельный, педагоги добиваются того, что у ребенка в ходе обучения пробуждаются способности к самопознанию, стимулирующему в свою очередь деятельность анализа на основе приобретенных на уроке знаний, а потом и самоанализа.
Анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме позволил нам обнаружить, что способность к самоанализу как интегративное свойство личности включает целеполагающий, аксиологический, содержательно-направляющий, эмоционально-волевой, практический компоненты, которые отражают ее цели и интересы, ценности и идеалы, знания и когнитивные процессы, способы взаимодействия и как результат - отношения к себе и окружающему миру в целом.
Характеристика обозначенных выше компонентов способности к самоанализу представляется нам следующим образом:
- целеполагающий компонент его состоит в заинтересованности и стремлении человека к определению и обретению себя как уникальной, самостоятельной личности путем обращения к таким истокам, как целостность, свобода, ответственность, духовность;
аксиологический компонент способности к самоанализу ориентирует личность на приоритет таких ценностей, как способность иметь личностную позицию в результате самостоятельно и осознанно принятых решений и выборов, за которые надо нести полную ответственность, самоидентификацию в процессе самоосуществления;
- содержательно-направляющий компонент данного свойства личности детерминируется целевыми и аксиологическими составляющими, учитывающими личностную значимость, личностный смысл деятельности, соответствие личной философии, что осуществляется через посредство эмоционально-волевого компонента, обеспечивающего устойчивость данного свойства личности;
- эмоционально-волевой компонент способности к самоанализу свидетельствует о том, что процесс самоанализа стал «базовым компонентом его личностной культуры», а не просто желанием. Его проявление характеризуется тем, что личность свободна от негативных стереотипов и убеждений, предрасположена к ценностному взаимодействию как с самим собой, а через отношения к себе - и с окружающим миром; взаимодействию, основанному на открытых положительных эмоциях и чувствах, на глубоком и искреннем сопереживании, эмпатии.
- практический компонент вышеуказанного свойства личности определяет проявление в человеке всех других компонентов и заключается в деятельности личности по внутреннему исследованию себя как субъекта жизнедеятельности, пониманию и осознанию своих личностных особенностей, отношений с людьми.
Анализ философской и психологической литературы показал, что общие подходы к педагогической деятельности в процессе обучения развития у старшеклассников способности к самоанализу должны учитывать антропологические аспекты педагогического процесса, что в обучении-учении речь может идти о педагогической деятельности как о педагогической поддержке само-процессов.
Общие идеи о педагогической поддержке, которые стали основанием концепции педагогической поддержки развития у старших школьников в способности к самоанализу в процессе обучения, мы находим в работах О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, С.Д. Полякова и др. [42], [43], [44], [144, 6], [151], [185, 61-68]. Исследователи рассматривают педагогическую поддержку, во-первых, как элемент любого сотрудничества и взаимодействия в более широком социокультурном контексте; во-вторых, как важнейший принцип личностно-ориентированной (гуманистической) системы воспитания; в-третьих, как мягкую педагогическую технологию, направленную на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Основные концептуальные положения о педагогической поддержке, разработанные О.С. Газманом [42], [43], [44] содержат идею успешного развития ребенка при гармонии двух сущностно различных процессов -социализации и индивидуализации. Первый процесс способствует усвоению ребенком принятых в обществе ценностей, норм и способов поведения и деятельности (формирование в растущем человеке социально-типичного), а второй становлению его индивидуальности (развитие индивидуально-неповторимого в конкретном человеке). По мнению ученого, именно педагогическая поддержка наиболее способствует развитию индивидуальности и субъектности ребенка.
Принимая во внимание идею успешного развития ребенка при гармонии двух сущностно различных процессов - социализации и индивидуализации - и определение педагогической поддержки О.С. Газмана, мы уточняем, что педагогическая поддержка принципиально отличается от других видов педагогической деятельности. Это отличие состоит в том, что взрослый способствует как обозначению, так и решению самим ребенком той или иной личностной проблемы, помогает осознать ее наличие, определиться с выбором средств ее решения. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей.
Педагогическая поддержка как деятельность педагогов и учащихся может иметь как обобщающий характер, так и конкретизирующий относительно определенных механизмов личности, о чем свидетельствуют исследования О.В. Гукаленко, В.Г. Москвина, О.Е. Мачкариной, Г.И. Пигуль и др. [51], [128], [133], [148].
Педагогическая поддержка в исследовании О.В. Гукаленко рассматривается как применение специальных мер, связанных с созданием и поддержанием педагогических условий, достаточных для существования наиболее незащищенных групп детей, в том числе детей-мигрантов, испытывающих затруднения в процессе своей жизнедеятельности [51]. В этом контексте педагогическая поддержка представляет собой педагогическое обеспечение реализации функций поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся и осуществляется посредством воспитания в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, выработки навыков самоанализа, идентификации личности учащегося, его защиты.
Актуализация у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития
Практическим обоснованием теоретических положений, доказывающих правомерность педагогической поддержки развития в процессе обучения способности старших школьников к самоанализу, стало опытно-экспериментальное исследование, которое проводилось нами (2001-2002 гг.) на базе гимназии № 3, гимназии № 7 г. Хабаровска, описание чего и составило основное содержание второй главы. Перед нами стояла задача выявления эффективных путей и средств, способствующих реализации условий педагогической поддержки развития способности к самоанализу у старшеклассников.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось нами на основе единства нашей профессиональной и научно-исследовательской деятельности. Оно включало в себя констатирующий, преобразующий и контрольный эксперименты по каждому из условий. С учетом логики педагогической поддержки развития в процессе обучения способности старшеклассников к самоанализу педагогические условия создавались и проверялись поэтапно, соответственно трем этапам саморазвития школьников и развитию способности к самоанализу.
Для опытно-экспериментального доказательства условий гипотезы нашего исследования были определены две группы: экспериментальная - 75 человек (9Б, 9В, 9М) и контрольная - 49 человек (10А, 10Б). Выборка определялась тем, что классы были типичными по возрастному, половому и социальному составу учащихся. С целью отслеживания эффективности условий педагогической поддержки развития способности к самоанализу у девятиклассников мы в качестве контрольной группы целенаправленно взяли более зрелых ребят, обладающих опытом рефлексивной деятельности (ситуация итоговой аттестации за курс основной школы, самоопределение после окончания основной школы и др.).
Перед нами стояла задача проверить эффективность первого условия развития в процессе обучения способности старших школьников к самоанализу. Выделяя актуализацию у старшеклассников в процессе обучения идеи личностного саморазвития как одно из основополагающих условий педагогической поддержки становления их способности к самоанализу, мы полагали, что педагогическая деятельность, направленная на актуализацию в сознании старшеклассников идеи активного саморазвития их личности, заключается в том, чтобы способствовать самораскрытию человека через мобилизацию его аналитических мыслительных процессов в ответ на предложенный на уроках ситуации для осознания ими потребности в самодостраивании, саморазвитии.
Для того, чтобы это доказать, необходимо было понять, насколько взаимодействие субъектов на уроке (педагог - учащийся - учащиеся) в целенаправленно создаваемых ситуациях способствует актуализации идеи личностного саморазвития субъекта.
Принципиальной особенностью в аспекте взаимодействий стало прикосновение к внутреннему миру старшеклассника, к его переживаниям, интеллектуальным проявлениям, отношениям, которые начинают активизироваться в ранней юности в период осмысления и актуализации проблематики собственного развития личности, в том числе и своей способности к самоанализу. Возможность работы с сознанием ребенка на уроке требует от педагога умения создавать ситуации самоопределения. При реализации первого условия гипотезы задача педагога состояла в предложении на уроках ситуаций (заранее подобранных и/или «развертывание» на уроке сложившихся ситуаций в зависимости от поведения детей, их взаимоотношений и т.п.), реагируя на которые, учащиеся «извлекают» из них индивидуально значимые смыслы — волнующие жизненные события, качество и содержание взаимоотношений и пр. «Положительная»/«отрицательная» реакция учащихся на ситуацию провоцируют появление, проявление «поля личностного смысла» субъекта процесса обучения.
Для того, чтобы определить опытным путем взаимосвязь актуализации в сознании старшеклассников идеи личностного саморазвития и роста у них способности к самоанализу, необходимо было выявить исходное состояние развития у них этой способности, которую в дальнейшем будет пусковым и поддерживающим механизмом самодостраивания и самоосуществления человека в современном обществе. Но прежде перед нами стояла очень важная задача выбора диагностических методик, которые должны быть необходимыми и достаточными, взаимодейственными и взаимодополнительными, обладающими надежностью и валидностью. На основе разработанных нами критериев и их показателей (см. 1.2) таковыми на наш взгляд стали: методика исследования самоотношения личности (В.В. Столинын, СР. Пантелеев) [143], [163, 49], [190], диагностика личностного роста П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой [185], методика обследования мотивации учебной деятельности (О.С. Гребенюк, М.И. Рожков) [49, 128-130]. Указанные методики, разные по своей структуре и смыслу, позволяют содержательно выявить качества личности, определенные нами в категориальном аппарате, дающем возможность обнаружить способность к самоанализу.
Методика исследования самоотношения личности, разработанная В.В. Столиным и СР. Пантелеевым, включала в себя блоки по выявлению количественных характеристик, выделенных нами критериев и раскрывала их через показатели. Мы учитываем, что термин "самоотношение» используется для обозначения специфики отношения личности к собственному Я и может включать в себя: самоуважение, симпатии, самопринятие, любовь к себе, чувство расположения, самооценку, самоуверенность, недовольство собой и т.д., что не противоречит выделенному нами критерию развития способности к самоанализу — ценностному отношению к своему «Я» как глубокому пониманию себя. Так, согласно В.В. Сталину, мы принимаем в эмоциональном самоотношении уважение, симпатию, близость [190], согласно СР. Пантелееву -самоотношение как выражение смысла «Я» для субъекта [143]. Усматривая в самоотношении переживание собственной ценности, выражающееся в чувстве самоуважения и достоинства личности, мы полагали проследить, как через самоотношение менялось умение учащихся анализировать окружающую действительность, а также положительное отношение учащихся к учебной деятельности.
Построение процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источник потребности самоанализа у старшеклассников
Обеспечение актуализации идеи личностного саморазвития старшеклассников на первом этапе экспериментальной работы как предложение учащимся ситуаций, способствующих развитию процесса анализа и провоцирующих механизмы самоанализа, позволило нам в сотрудничестве с ребятами на втором этапе интенсивней включить их собственные личностные потенциалы в развитии способности к самоанализу. Это связано с изучением и использованием зависимости между построением обучения как полилогического процесса и ростом потребности самоанализа у старших школьников. Вышесказанное означает, что в процессе общения с ребенком целью педагогаявляется "вычерпывание" каждой конкретной ситуации, постижение глубинных (бессознательных) смыслов (мотивов) поступков и поведения детей.
Достижение этой цели предполагает организацию процесса понимания, подчиняющегося жесткой логике и включающего точно обозначенные процедуры: начинается с выявления непонимания, затем следуют операции по его преодолению через обращение субъекта учебной деятельности к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному опыту, а потом следует рефлексия как движение в смыслах [61]. Следовательно, процесс обучения необходимо было выстроить так, чтобы такие два направления как накопление знаний и развитие-саморазвитие взаимообогащали и насыщали друг друга.
Содержание любого предмета школьной программы несет в себе безграничные пласты воспитания и обучения. Анализ содержания программы по математике в старших классах позволил обнаружить возможность использования полилогического взаимодействия на уроках и тем самым осуществить педагогическую поддержку развития способности к самоанализу у старшеклассников.
Психологическая готовность к полилогическому взаимодействию у школьников экспериментальных групп уже была, так как подготовить их к формам работы по освоению содержания воспитывающего обучения нам удалось на первом этапе нашего исследования (см. 2.1). Теперь необходимо использовать возможности самовключения старшеклассников в тонкие пласты человеческих отношений, посредством чего, на наш взгляд, открывался бы иной ракурс ценностного отношения человека к миру, самому себе, собственной жизни. Это и стало бы ответом на вопрос о достоверности второго условия гипотезы данного диссертационного исследования.
В качестве констатирующего замера по построению процесса обучения на основе полилогического взаимодействия как встречи смыслов взрослых и школьников мы взяли итоговые результаты опытно-экспериментальной работы по первому условию гипотезы. Соответственно, экспериментальная и контрольная группы учащихся, а также критерии, методики остались прежними. Результаты представлены в таблице 2а, 26 (см. 2.1).
Важными ожидаемыми результатами при проверке второго условия гипотезы для нас стали, прежде всего, не количественная динамика по критериям, а качественные преобразования способности к самоанализу у каждого из старшеклассников.
Изменения по критериям (см. табл. 2а, 26) говорят о том, что учащиеся готовы по-иному взглянуть на свое «Я», включаются в анализ окружающей действительности, но пока при помощи педагога. Чтобы сместить акцент ведущей мыследеятельностной функции со взрослого на школьников, стало необходимым активизировать их внутренние силы.
Изменение показателей развития способности к самоанализу в процессе обучения в контрольной и экспериментальной группах на начальном этапе эксперимента по проверке второго условия гипотезы свидетельствуют о том, что у старшеклассников экспериментальной группы наметилась тенденция к повышению степени осознания себя как «Я- физическое», «Я-душевное», «Я-духовное», а также отношения к своей учебной деятельности, к окружающему миру.
Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента у большинства старшеклассников показал невысокое обладание свободой выбора; способность принимать решения с ценностными установками относительно себя и окружающих; наличие негативных установок в отношении окружающего мира, представляющегося для них достаточно жестким, таящим в себе много опасностей и неожиданностей. Одновременно у старшеклассников наблюдалась заниженная самооценка, что мешало их самоопределению.
Исходя из этих данных, ориентируясь на показатели уровня развития способности к самоанализу, мы приступили к проверке следующего условия гипотезы - построения процесса обучения на основе полилогического взаимодействия (встречи смыслов взрослых и школьников) как источника потребности в самоанализе у старшеклассников.
Руководствуясь идеями развития у человека новой иерархии ценностей с целью углубления «духовного человеческого существования» личности, мы использовали потенциал общения как встречи и взаимодействия логик учителя и старшеклассников, их личностных смыслов, субъектного опыта взаимодействия на ценностно-личностном уровне.
В отличие от традиционного подхода к развитию навыков общения между учителем и учащимся, где преобладает только верховенство учителя как субъекта деятельности, мы организовывали полилогическое общение, создающее пространство для демонстрации, взаимодействия и приращения личностных смыслов участников педагогического процесса, так как полагали, что именно такое общение способствует развитию ценностного, ответственного отношения к себе, собственной жизни, окружающему миру, к своей деятельности. При этом мы исходили из теоретического обоснования, доказывающего, что такой полилог раздвигает рамки личностного знания, включая его в сознание личности.
Внутренняя речь личности, обращенная к самой себе, переходит в диалог с другим при появлении этого другого. Диалог с миром начинается с полилога участников педагогического процесса как встречи множества логик. Встреча полилогик порождает встречу смыслов, что помогает субъекту раскрыть ту вариативность и множественность пространства сознания и самосознания, которые прежде были закрыты, при этом испытать радость открытия, общения, познания. Именно в таком полилоге личность может ощутить не только единственность своей траектории проживания и развития, но и потерю комфортности, если его смысл не понят либо не принят. И здесь особенно важно, чтобы школьник к сомнению пришел сам, так же, как и к ответственности за свой выбор, за принятое решение, определяющее направленность собственного развития.
В этом случае рефлексирующий, самораскрывающийся педагог является главной предпосылкой осуществления индивидуального «инобытия» саморазвития старшеклассников. Он является дирижером полифонического оркестра смыслов, порой дисгармоничного, но развивающего личность, ибо в нем имеются противоречия, которые необходимо каждому решить самостоятельно и в то же время в гармонии со всем оркестром.
В полилогическом взаимодействии, осуществляемом как встречи полилогик, мы признали приоритет вопроса, незаконченной мысли, актуализирующей столкновение субъекта со смысловой моделью мира и способствующей самопознанию через осознание собственных чувств и состояний в процессе разрешения этого столкновения, через критическое переосмысление себя как носителя и выразителя определенных стереотипов.
Вопросы не только способствовали осознанию своей индивидуальности, но и воспитывали интерес к ней и потребность в приобретении личностного знания, а значит, развивали ценностное отношение к себе в процессе познания.
Кроме того, индивидуальный вопрос или аналитическое суждение могли поворачивать школьников не просто к пониманию сути объекта и познания собственных возможностей его постижения, но и будили стремление выразить глубинную суть самого себя, познания себя в деятельности, своего места в окружающем мире. Иначе говоря, мы стремились использовать полилогическое общение для ориентации учеников на самопознание и саморазвитие, для воспитания ценностного отношения к самому себе, окружающей действительности, к собственной деятельности.
Полиалог как встреча разных логик мог происходить только из-за интереса к другому, в чем, на наш взгляд, и состояла отправная точка развития ценностного отношения к окружающим людям, так как сам по себе интерес - уже ценность: мы можем быть интересны другим, если мы индивидуальны, неповторимы и способны передать свое отношение, а также испытать позитивность ожидания другого мнения и отношения.
