Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 11
1 Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения 11
2 Особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 42
Глава 2. Практика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков 77
1 Приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 77
2 Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 101
3 Опытно-экспериментальная работа по реализации методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения 130
Заключение 157
Список литературы 169
Приложение 1 188
Приложение 2 190
Приложение 3
- Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения
- Особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
- Приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
- Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения обусловлена необхо-
чф димостью более эффективного развития интеллектуального потенциала уча-
щихся общеобразовательной школы.
Исследование базируется на гуманистической образовательной парадигме. Центральной задачей мы считаем выявление внутренних потенциальных возможностей интеллектуального развития ребёнка, осознание им этих возможно-
/ф стей и обеспечение педагогической помощи и поддержки в их реализации са-
мим ребёнком.
В педагогике и психологии само понятие «интеллект» до сих пор определяется неоднозначно. Говоря об интеллекте, учёные вкладывают разное содержание в данное понятие: «умное поведение» (С. Л. Рубинштейн), «способность действовать целесообразно, думать рационально и действовать эффективно в отношении окружающей среды» (Д. Векслер), «скорость переработки информации» (Г. Ю. Айзенк), «способность усваивать и оценивать новые концептуальные системы; способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения» (Р. Стернберг), «относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский).
Щ> Проблеме интеллектуального развития достаточное внимание уделяли ис-
следователи в области мышления - Л. А. Венгер, Г. С. Костюк, Н. А. Менчин-
екая, С. Л. Рубинштейн и др.; взаимосвязи памяти и мышления - П. П. Блон-
ский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.; интеллекта и речи - А. Р. Лурия; мышления и учебной деятельности - В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин. Установ-
\ф лено также, что для успешного развития учащихся существенное значение име-
ет своевременное овладение мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев,
» В. И. Решетников, С. Л. Рубинштейн и др.), приёмами умственной деятельности
|
(Е. П. Брунов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк и др.), интеллектуальными умениями (О. Н. Бакаева, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Воробьёва, Н. А. Менчин-
екая и др.). Но ответ на вопрос о том, как совместить на учебном занятии активную интеллектуальную деятельность и освоение учащимися программного содержания, требует уточнения.
О. С. Гребенюк отмечал, что одним из самых благоприятных периодов для
ры), то есть его индивидуальности, является подростковый возраст, различные аспекты которого рассматривались в работах Л. И. Божович, М. М. Вахрушева, Б. С. Волкова, А. П. Краковского, Н. С. Лейтеса, Л. Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Г. А. Цукерман, Э. Штерна, Д. Б. Эльконина и др. По их
(ф мнению, интеллект ребёнка в этот возрастной период может получать своеоб-
разные импульсы к развитию не только со стороны взрослых, его окружающих, но уже и изнутри. Направление внутренних усилий на интеллектуальное развитие становится более целенаправленным и постоянным. Появляется возможность для координации внешних педагогических воздействий и внутреннего стремления личности к увеличению её собственного интеллектуального потенциала. Однако младшие подростки не всегда могут реализовать на практике внутренние интеллектуальные потребности, так как к этому возрасту ещё не накоплен достаточный опыт самостоятельной деятельности. Необходима помощь учителя на разных этапах решения учебных проблем.
Мы предполагаем, что процесс обучения, построенный на принципах пе-
Ч» дагогической поддержки, будет способствовать интеллектуальному развитию
младших подростков. В своём исследовании при разработке этого направления
мы опирались на работы О. С. Газмана и его последователей (Т. В. Анохиной,
М. В. Алёшиной, Н. Л. Гундыревой, Г. П. Корнетова, Н. Б. Крыловой,
Н. Ю. Кунаковой, Е. В. Леоновой, Г. В. Митиной, Н. Н. Михайловой,
^ А. А. Остапенко, Н. В. Рыбалкиной, А. Ю. Уварова, Н. Т. Чаяускене,
И. Ю. Шустовой, И. С. Якиманской и др.).
Анализ литературы и деятельности образовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:
между потребностью младших подростков самостоятельно осуществ
лять интеллектуальную деятельность и недостаточной сформированностью
способов этой деятельности;
между стремлением педагогов-предметников содействовать развитию
^ интеллекта младших подростков в процессе обучения и неразработанностью
приёмов, позволяющих совмещать эту деятельность на учебном занятии с ос-
, воением предметных знаний, умений и навыков.
Противоречия вывели на проблему исследования: каким образом педагог
в процессе обучения может эффективно содействовать интеллектуальному раз-
(ф витию младших подростков?
Актуальность проблемы, её недостаточная теоретическая и методическая разработанность, а также необходимость определения практических путей её решения обусловили выдвижение цели исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике методику педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения. Противоречия, проблема и цель исследования в свою очередь определили его объект и предмет.
Объект исследования: процесс интеллектуального развития младших подростков.
Предмет исследования: методика педагогической поддержки интеллекту-
Ш ального развития младших подростков.
Гипотезой исследования является: повышение эффективности интеллек-
[ туального развития младших подростков может обеспечить процесс обучения,
построенный на основе педагогической поддержки и включающий в себя сис
тему формирования приёмов мыслительной деятельности.
ф Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические аспекты педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся в процессе обучения.
2. Охарактеризовать процесс интеллектуального развития младших подро-
^ стков.
Разработать методику педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.
Проверить эффективность предлагаемой методики на примере учебного предмета (математика).
& Методологической и теоретической основой диссертации является гу-
манизм как философское направление, основные положения когнитивной пси-
, хологии (Л. С. Выготский, Р. Стернберг, М. А. Холодная), концепция педагоги-
ческой поддержки (О. С. Газман), сферный подход к развитию индивидуальности (О. С. Гребенюк, М. И. Рожков), теория рефлексивного управления процес-
(Ф сом обучения (Т. М. Давыденко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), проблемный
подход к процессу обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И.Махмутов), деятельностный подход к процессу обучения (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов,
A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), теоретические раз
работки в области педагогических технологий (Ш. А. Амонашвили, А. С. Гра-
ницкая, В. С. Данюшенков, В. К. Дьяченко, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова,
B. Ф. Шаталов, Д. Халперн, И. С. Якиманская и др.), психолого-педагогические
исследования подросткового возраста и его особенностей (Л. И. Божович,
П. П. Блонский, Б. С. Волков, А. П. Краковский, Н. С. Лейтес, А. Н. Леонтьев,
Т. В. Машарова, А. В. Мудрик, Л. Ф. Обухова, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин
и др.).
(ф Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исполь-
зованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, материалов научных конференций и периодической печати; наблюдение и анализ результатов педагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, тестирование, беседа, са-
<<ф мооценка); констатирующий и формирующий эксперименты; методы матема-
тической статистики.
Базой опытно-экспериментального исследования выступили средние школы гг. Кирова и Кирово-Чепецка Кировской области, г. Коряжма Архангельской
области. В эксперименте приняли участие 7 учителей математики и 304 ученика пятых классов. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998 - 2001 гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам
# педагогической поддержки учащихся в процессе обучения и интеллектуального
развития младших подростков; осмысление опыта работы учебных заведений по решению задач интеллектуального развития школьников; обоснование актуальности проблемы и разработка исходных теоретических положений; отбор методов исследования; уточнение гипотезы, цели, рабочих понятий и построе-
ф ние программы исследования. Результат этапа - выявление потребности в раз-
работке методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.
Второй этап (2001 - 2002 гг.) - разработка теоретической модели учебно-методического комплекса, интегрирующей содержание, формы и методы организации учебного процесса; поиск методов диагностики результатов констати-рующего эксперимента; обобщение и интерпретация первичного экспериментального материала. Итог этапа - обоснование и создание методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков и готовность учителей математики к реализации методики.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - формирующий эксперимент с целью апро-
(ф бации разработанной методики и контрольный эксперимент с целью выявления
итогового уровня интеллектуального развития младших подростков; обработка, систематизация и теоретическое осмысление полученных результатов; подготовка к публикации методических рекомендаций.
Научная новизна заключается в том, что уточнено содержание понятия
ф «педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе
обучения», раскрыта специфика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, разработана методика пе-
I дагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в
процессе обучения, экспериментально подтверждена эффективность предлагаемой методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что установлено, на каких теоретических подходах и принципах должна основываться
^ педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе
обучения; раскрыта сущность понятия «педагогическая поддержка интеллекту-
, ального развития учащихся»; выявлена специфика интеллектуального развития
младших подростков в процессе обучения; охарактеризованы приёмы мыслительной деятельности, формирование которых способствует интеллектуально-
Ф му развитию младших подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована в школьной практике методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме; его реа-лизациеи на теоретическом и практическом уровне; применением методов, адекватных предмету исследования; использованием методов математической обработки результатов; сопоставлением полученных научных данных с имеющимся педагогическим опытом; воспроизводимостью и повторяемостью результатов использования методики.
'# Основные положения, выносимые на защиту.
1. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие теоретические положения, определяющие эффективность использования педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения:
«ф Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в
процессе обучения - это деятельность учителя по оказанию превентивного и
\ оперативного содействия учащимся в целенаправленном развитии их интеллек-
та.
Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в
процессе обучения возможна при условии осознания учеником возникающих
затруднений. Она строится на знании учителем индивидуальных особенностей
конкретного ученика, является дозированной и соответствующей уровню за-
^ труднения, обеспечивает его самостоятельное преодоление учеником.
Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в
і процессе обучения реализуется в соответствии с диагностическим, поисковым,
договорным, деятельностным, итоговым и рефлексивным этапами.
Взаимосвязь процесса обучения и мыслительных действий учащихся
(0 при решении учебных проблем осуществляется посредством рефлексивной ор
ганизации процесса обучения.
2. Специфика интеллектуального развития младших подростков заключа
ется в том, что внутренние усилия, направленные на собственное интеллекту
альное развитие, становятся более осмысленными и появляется возможность
для согласованной направленности внешних педагогических воздействий и
внутренних стремлений учащихся к развитию собственного интеллектуального
потенциала.
3. Ведущими идеями при разработке методики педагогической поддержки
і интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения являют
ся: построение учебных занятий на основе синтеза элементов гуманистическо-
(* го, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов и соответствую-
щих им принципов деятельности педагога; соответствие процесса формирова
ния у учащихся приёмов мыслительной деятельности целям освоения содержа
ния учебного материала; конструирование к каждому учебному занятию систе
мы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших
<# подростков. Сущность методики заключается в изменении способа индивиду-
\ альной работы с учащимися на уроке на основе приёмов групповой и индиви-
' дуальной поддержки интеллектуального развития учащихся в ходе решения
учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в течение 2001 - 2003 годов. По проблеме диссертационного исследования разработаны и реализованы программы спецкурса для руководителей общеобразовательных учреждений «Педагогическая поддержка индивидуального развития учащихся в образовательном учреждении» и семинара для педагогов «Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения», проводились методические семинары и консультации для педагогов, работающих с младшими подростками.
Педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся в процессе обучения
М. А. Холодная (227, 12) рассматривает индивидуализацию в процессе обучения, во-первых, как следование педагогом природе ребенка и индивидуальный подход к нему на основе учета индивидуальных психических и личностных особенностей и, во-вторых, как оказание каждому ребёнку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его индивидуальных психологических ресурсов. Поэтому процесс обучения, построенный с учётом принципа индивидуализации, включает систему педагогических средств, способствующих осознанию учащимся своего отличия от других для самостоятельного продвижения в своём развитии. В связи с вычленением индивидуализации в педагогике выделяется и особый педагогический процесс — педагогическая поддержка в индивидуальном развитии. В словаре (146, 525) поддержка трактуется как помощь, содействие, а поддержать — означает придержать, не дать упасть.
Генезис понятия «педагогическая поддержка» рассмотрим через его исто-рико-философский анализ. Первые идеи о природосообразном воспитании, которое требует учёта жизненного потенциала ребёнка, его стремления к самостоятельному познанию мира, деятельности и развитию, высказывались уже античными мыслителями (152). В трудах древнегреческих философов говорится о том, что в ребёнке нужно видеть человека, что он требует гуманного отношения к себе, что ему необходимы взаимопонимание и помощь в развитии и .д. Сократ сумел возвеличить знание в глазах своих учеников, благодаря оригинальной методике постижения истины, суть которой описал его ученик Платон (106). Учитель и ученик почти равны в этом сократовском диалоге, что отвечает современным взглядам на процесс обучения, идеям педагогики свободы. Необходимость оказания педагогом индивидуальной адресной помощи учащимся привела в своё время к формулировке принципа природосообразно-сти обучения и воспитания как центрального, системообразующего принципа в образовании (57). Д. Дистервег (228) утверждал, что все принципы обучения -это разные аспекты принципа природосообразности. Я. А. Коменский (228) писал, что развитие ребёнка происходит сообразно законам природы, стремлениям молодой души к познанию мира. Он рекомендовал учитывать индивидуальные особенности учащихся при их обучении. Ж. Ж. Руссо (14), резко и непримиримо выступал против любого подавления личности в воспитании, отстаивал в своих трудах истинно гуманное воспитание, уважение к личности ребёнка, настаивал на поиске активных средств для каждой ступени развития ребёнка, призывал связывать обучение с жизнью и личным опытом учащихся, основываясь на положительных эмоциях. И. Г. Песталоцци (155) считал необходимым в воспитании учёт задатков, внутренних сил, стремлений к их развитию у учащихся. Смысл воспитания он видел в оказании помощи человеку через содействие саморазвитию заложенных в нём природных способностей.
Л. Н. Толстой (209) утверждал, что все ученики способны успешно осваивать учебный материал и их отставание от сверстников может быть связано только с тем, что педагог не учитывает их индивидуальные особенности в обучении и не способствует их улучшению. Подобные идеи, связанные с индивидуализацией обучения, оказанием помощи учащимся, рассматривались П. Ф. Каптеревым, К. Д. Ушинским, С. Т. Шацким и др. Возникал вопрос и о мере (дозе) подобной помощи педагога. Н. Ф. Бунаков (14) отмечал, что ученика нужно поддерживать не всегда, что учитель должен вовремя оказать помощь, причём так, чтобы затем предоставить ученику возможность действовать самостоятельно.
В практике обучения эти идеи принимались и реализовывались не столь активно, как в теории и практике воспитания. В той или иной степени их разрабатывали педагоги-новаторы во второй половине прошлого столетия (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, А. Н. Тубель-ский, В. Ф. Шаталов и др.) (153). Вместе с тем попытки воспроизведения их авторских методик педагогами-практиками или не приводили к аналогичным результатам, или не выдерживали испытания временем, или выхолащивались и сводились только к украшению традиционной системы обучения несколькими авторскими приёмами. Тем не менее, как совершенно справедливо резюмирует
О. М. Кодатенко (96), они заявили о реальности гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, оправданности гуманистических установок в деятельности педагога, разработали эффективные приёмы педагогики сотрудничества. Таким образом, во многом благодаря педагогам-новаторам, постепенно начала формироваться новая идеология образования, сторонники которой предлагали строить педагогическую деятельность на особой принципиальной основе.
М. С. Каган и А. М. Эткинд (92, 5-15) выделяют три принципа деятельности педагога-сторонника этой идеологии: непредсказуемости индивидуального поведения, то есть признание права каждого ребёнка на индивидуальный выбор и отказ взрослому в праве на жёсткий прогноз и целенаправленное управление учебной жизнью ребёнка; признания ценности личности, то есть отказ от разделения детей по критерию «хороший-плохой» в плане оценки их способностей при сохранении оценочных критериев по отношению к конкретным аспектам поведения ребёнка; уникальности индивидуальных возможностей, то есть готовность принять ребёнка именно как человека, наделённого своими особыми, присущими только ему качествами с индивидуально-своеобразным потенциалом своего развития.
С. Л. Братченко (35) к принципам деятельности, лежащим в основе «помогающих отношений», относит: признание безусловной ценности собеседника; отказ от использования в его отношении «внешнего оценивания»; глубокое эм-патическое понимание.
К. Роджерс выделяет принципы деятельности педагога, способствующие реализации внутреннего потенциала ребенка (181): открытости, доверия и эм-патии. Он подчёркивает (181), что построение деятельности на новой принципиальной основе потребует в свою очередь от педагога профессиональных качеств, среди которых он особо выделяет: естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность быть «самим собой»; тёплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания; сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с его миром чувств.
Особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
Сформулируем собственную точку зрения на дефиниции базовых понятий, составляющих проблему интеллектуального развития учащихся, определим особенности интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения для того, чтобы установить, как в процессе обучения педагог может поддержать их интеллектуальное развитие.
Диалектика рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового или преобразование старого. Эта категория используется применительно к природе разных объектов, в том числе к деятельности человека. По мнению Г. П. Щедровицкого (233), между деятельностью человека и средой, в которой на происходит, существуют два вида зависимостей, характеризующихся равновесием или несоответствием. Г. П. Щедровицкий называет несоответствия между средой и деятельностью «разрывами», попав в которые, человек стремится перестроить свою деятельность, восстановив равновесие. Это изменяет его психические процессы. По его мнению, деятельность, формируясь или развиваясь в ходе разрешения тех или иных противоречий, становится условием перехода человека на более высокую ступень развития. Н. И. Чуприкова (231) отмечает, что умственное развитие человека есть частное проявление всеобщего процесса развития. Потому деятельность в процессе обучения может становиться условием перехода ученика на более высокую ступень умственного развития. Организация такой своеобразной деятельности на учебном занятии зависит, в том числе, и от понимания педагогами особенностей развития интеллекта учащихся.
В ходе анкетирования педагогов (250 респондентов), выяснилось, что их взгляды на интеллект и его развитие в процессе обучения значительно отличаются друг от друга (анкета № 2, приложение 1). Под его развитием они чаще всего понимают: «накопление знаний», «развитие умственных способностей», «развитие гармонической личности», «постепенное овладение мыслительной деятельностью», «развитие сообразительности», «овладение приёмами мышления», «развитие личности», «всестороннее развитие», «постоянное пополнение знаний», «развитие мышления», «расширение кругозора», «развитие аналитических функций» и т.д.
В психологии существуют два основных научных подхода к исследованию интеллекта (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) как общей способности в зависимости от того, что лежит в основе: его структура или поведенческие проявления. Сторонники факторного анализа (Г. Ю. Айзенк, Э. Дж. Боринг и др.) выясняют структуру этого понятия для того, чтобы затем перечислить его свойства. Они используют несколько тестов, каждый из которых может измерять один фактор интеллекта (рассуждение, математические или пространственные способности, запас слов и пр.). Р. Стернберг (244) утверждает, что метод факторного анализа слабо связан с «мысленными процессами», его приёмы и модели трудно испытать путём сопоставления их друг с другом. Следует отметить трудность интерпретации результатов подобного тестирования обычным учителем. Сторонники когнитивного направления рассматривают интеллект как общую способность человека к освоению нового. Л. С. Выготский считал (53), что уровень знаний, накопленных людьми к определённому времени, на основании которого и строятся тесты факторного анализа, не является наилучшим показателем интеллекта. Р. Стернберг оценивает интеллект как способность усваивать и оценивать новую идею, новые концептуальные системы (244). В основе его концепции - модель интеллекта, раскрывающая отношения между: интеллектом и умственными (ментальными) процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Согласно его теории, интеллект включает в себя: метакомпоненты (используются нами для планирования, оценки и наблюдения за тем, как мы думаем), компоненты приобретения знаний (способность к обработке информации, хранящейся в нашей памяти или поступающей к нам извне) и исполнительные компоненты (навыки мышления). Все эти компоненты, по мнению Р. Стернберга и его сторонников (R. S. Nickerson, D. N. Perkins, A. Whimbey, D. F. Halpern и др.), можно изучать и развивать. В современной отечественной психологии среди концепций интеллекта как общей способности своей оригинальностью отличается теория М. А. Холодной (82; 225; 226). В её модель психологического устройства интеллекта входят группа интеллектуальных способностей, а также когнитивный, метакогнитив-ный и интенциональный опыт. Основой умственных достижений считается особым образом организованный индивидуальный опыт, характеризующий такие особенности человека как восприятие, понимание и истолкование окружающего мира.
Сторонники факторного анализа, критикуя когнитивное направление, подчёркивают, что увлечение поведенческими проявлениями интеллекта приводит к размыванию сути этого понятия. Однако для нашего исследования важно, что та особенность необходима человеку в нестандартных ситуациях и является своеобразным символом обучения человека новому. Поэтому когнитивное направление является наиболее адекватным для изучения интеллектуального развития учащихся в процессе обучения.
Сторонники когнитивного направления в психологии считают темы, рассматривающие формирование понятий, рассуждения, решения задач и творчество, внимание, память, мышление, восприятие связанными с интеллектом (196). В психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова (173) интеллект рассматривается в узком и широком смысле. В соответствии с этим в широком смысле мы рассматриваем интеллект как последовательность в реализации всех познавательных функций индивида: от ощущений к восприятию, затем к представлению, воображению и к абстрактному мышлению; в узком - как мышление. Поэтому мы допускаем некоторую степень приближения в использовании понятий «умственная деятельность», «мыслительная деятельность» и «интеллектуальная деятельность» и рассматриваем их как взаимозаменяемые в применении к нашей ситуации.
Соглашаясь с О. С. Гребенюком (69), мы рассматриваем развитие интеллекта в контексте развития интеллектуальной сферы, охарактеризовать которую можно с помощью видов мышления, качеств ума, познавательных процессов, мыслительных операций, познавательных умений, умений учиться, вне-предметных знаний и умений, предметных знаний, умений и навыков, целостной системы общеобразовательных и специальных знаний. В связи с этим под интеллектуальным развитием мы понимаем развитие мышления в различных его видах и типах, качеств ума (сообразительности, гибкости, критичности, самостоятельности и пр.), познавательных процессов (внимания, воображения, памяти, восприятия), мыслительных навыков (вычленения, сличения, анализа, синтеза, абстрагирования, формализации, конкретизации, интерпретации и пр.), познавательных умений (умения поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, умения доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и незнакомой ситуациях и т.п.), умений учиться (писать, читать в нужном темпе, конспектировать, слушать учителя, работать с книгой, планировать и т.п.), внепредметных умений, предметных знаний, умений, навыков.
Для того чтобы развивать любую сферу, нужно уметь диагностировать уровень развития тех или иных её составляющих компонентов. Самым надёжным показателем интеллектуального развития учащихся в процессе обучения вслед за Б. Г. Ананьевым, Г. А. Берулавой и 3. И. Калмыковой мы считаем обучаемость, то есть «...совокупность ... интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) - зависит продуктивность учебной деятельности» (167, 17).
Приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
Приёмы педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения, исходя из формы педагогической поддержки (гл. 1 1), можно условно разделить на две группы: приёмы индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в роцессе обучения и приёмы групповой педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения.
Кроме того, эти же самые приёмы условно можно разделить на шесть рупп в соответствии с этапами педагогической поддержки интеллектуального азвития младших подростков в процессе обучения (гл. 1 1 табл. 1): риёмы, работающие на осознание учащимися сути учебной проблемы и ё формулировку; приёмы, выводящие учащихся на поиск способа деятельности; приёмы, настраивающие учащихся на выбор различных форм взаимо-щ действия с педагогом в предстоящей деятельности; приёмы, организующие взаимодействие учителя и учащихся в процессе исследования; приёмы, направляющие учащихся на оценку полученного результата решения проблемы и его коррекцию; приёмы, стимулирующие учащихся к осмыслению самой деятельности о решению проблемы и себя в ней.
Идеи для конструирования приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков были найдены в ходе анализа теории практики использования современных педагогических технологий (206). То сть в абсолютном смысле приёмы педагогической поддержки не являются авторскими, однако их пришлось в значительной степени модифицировать. Отличия зафиксированы в сущности приёмов (прогнозируемый результат, границы применения и последовательность действий при реализации).
Последовательно раскроем сущность разработанных нами и апробированных во время формирующего эксперимента приёмов групповой педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: «Ассоциативное солнышко», «Послушать, сговориться, обсудить, задуматься», «Ручеёк», «Три вопроса к теме», «Динамические четвёрки», «Вариационные четвёрки», «Групповое взаимообучение», «Подсказка», «Шпаргалка», «Сам себе Айболит», «Мудрый совет» и «Чтение с увлечением».
Приём «Ассоциативное солнышко» разработан на основе приёмов технологии мастерских. Прогнозируемый результат использования этого приёма: ак-туализация личного опыта учащихся, осознание ими своей деятельности и себя в ней. В зависимости от этапа учебного занятия, на котором он использован, его можно отнести к приёмам, работающим на осознание учащимися сути учебной проблемы и её формулировку; приёмам, выводящим учащихся на поиск способа деятельности; приёмам, направляющим учащихся на оценку полученного результата решения проблемы и его коррекцию или к приёмам, стимулирующим чащихся к осмыслению самой деятельности по решению проблемы и себя в ней.
Последовательность действий при реализации приёма «Ассоциативное солнышко»: педагог произносит новое понятие и предлагает каждому ученику записать карандашом в тетради две-три ассоциации, связанные с новым словом; педагог просит обсудить данные ассоциации с соседом по парте; педагог предлагает обсудить, работая в четвёрках, все имеющиеся ассоциации, по возможности - дописать ещё;
на классной доске рисуется мелом солнышко (окружность, в центре которого пишется вводимое понятие), педагог предлагает каждой четвёрке назвать все найденные ассоциации, связанные с данным понятием; все произнесённые слова педагог фиксирует на доске рядом с солнечными лучами;
затем педагог предлагает учащимся сформулировать определение этого понятия на основе данного перечня ассоциативных слов;
при объяснении нового материала педагог время от времени возвращается к рисунку и цветным мелом дописывает новые слова;
после подведения итогов занятия педагог вновь обращает внимание учащихся на рисунок и просит проанализировать, какие ассоциации были удачными, а какие - нет, что ещё можно было бы добавить к этому перечню;
затем педагог просит каждого учащегося посмотреть свои первоначальные ассоциации и сравнить их с итоговым рисунком, затем сделать про себя выводы о способе своего поведения, об умении отстоять свою точку зрения, об умении слушать и слышать друг друга и т.д.
Приём «Послушать, сговориться, обсудить, задуматься» разработан на основе идеи Д. Ричарде (73, 10). Прогнозируемый результат его применения: вовлечение всех учащихся в активное обсуждение поставленной проблемы. В зависимости от этапа учебного занятия, на котором он использован, его можно отнести к приёмам, работающим на осознание учащимися сути учебной проблемы и её формулировку; приёмам, выводящим учащихся на поиск способа деятельности; приёмам, направляющим учащихся на оценку полученного результата решения проблемы и его коррекцию или к приёмам, стимулирующим учащихся к осмыслению самой деятельности по решению проблемы и себя в ней.
Методика педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения
Целью реализации методики является содействие интеллектуальному развитию младших подростков посредством формирования в процессе обучения необходимых для этого приёмов мыслительной деятельности. Результатом её использования в процессе обучения должно стать повышение эффективности интеллектуального развития младших подростков. Поэтому в качестве ведущих идей разработки методики педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения нами выбраны: построение учебных занятий на основе использования гуманистического, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов и соответствующих им принципов деятельности педагога; интеграция в процессе обучения целей освоения содержания учебного материала и формирования у учащихся приёмов мыслительной еятельности; конструирование к каждому учебному занятию системы приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков. Сущность методики заключается в изменении способа индивидуальной работы с учащимися на уроке на основе приёмов групповой и индивидуальной поддержки интеллектуального развития учащихся в ходе решения учебных проблем и рефлексивной организации процесса обучения.
Целенаправленная реализация приемов групповой и индивидуальной педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в роцессе обучения требует значительных временных резервов, а это связано с ересмотром традиционного распределения учебных занятий в теме и структурными изменениями в каждом типе учебного занятия.
Т. И. Шамова выделяет следующие типы учебных занятий в зависимости от общедидактической цели (215, 144): учебное занятие изучения и первичного закрепления нового материала; учебное занятие закрепления знаний и способов деятельности; учебное занятие комплексного применения знаний и способов деятельности; учебное занятие обобщения и систематизации знаний и способов деятельности; учебное занятие проверки, оценки и коррекции знаний и способов деятельности; комбинированное учебное занятие.
Предположим, что на изучение темы отводится 9 часов и четыре блока нового учебного материала (блок № 1, блок № 2, блок № 3 и блок № 4).
Констатирующий эксперимент позволил нам выявить традиционный вариант распределения учебных занятий внутри темы для такой ситуации (табл. 7).
Традиционный вариант планирования занятий внутри темы нарушает логику роцесса усвоения знаний. Педагоги-практики не возражают против увеличения времени на уроке на самостоятельную работу учащихся, на обобщение, истематизацию и коррекцию их знаний и способов деятельности. Однако они читают, что рамки существующих учебных программ не позволяют найти время на уроке для такой деятельности.
Для решения этой проблемы необходимо пересмотреть тематическое планирование. Опираясь на идеи Т. И. Шамовой (215), предлагаем:
1. Распределить типы учебных занятий в теме в соответствии с логикой процесса усвоения знаний.
2. Ввести вводные занятия и предназначить их для освоения приёмов мыслительной деятельности, необходимых при изучении новой темы, тем самым создать условия для опережающей педагогической поддержки интеллектуального развития учащихся.
3. Весь новый учебный материал темы крупноблочно осваивать на сдвоенных занятиях изучения и первичного закрепления новых знаний.
4. Проводить сдвоенными учебные занятия закрепления знаний и учебные занятия комплексного их применения.
5. На учебном занятии перед контрольной работой обобщать и систематизировать знания и приёмы деятельности, изученные и отработанные на предыдущих занятиях темы.104
6. Соединить учебное занятие контроля и оценки знаний и способов деятельности с учебным занятием их коррекции (т.е. проводить их сдвоенными).
Благодаря тому, что большая часть времени на вводных учебных занятиях будет отведена работе с приёмами мыслительной деятельности, учащиеся к началу изучения новой темы будут знакомы с необходимыми приёмами мыслительной деятельности, их основное внимание будет полностью принадлежать содержанию нового учебного материала. Это содержание будет базой для закрепления освоенного на вводном занятии приёма мыслительной деятельности. Постепенно приёмы мыслительной деятельности не будут требовать значительного времени на освоение и совершенствование, учебный материал на их основе будет осваиваться быстрее. Тем самым можно оказать опережающую поддержку интеллектуальному развитию учащихся.
Могут существенно сэкономить время сдвоенные второе и третье, четвёртое и пятое занятия в теме (табл. 7), так как при этом сократится продолжительность организационного, подготовительного, итогового, рефлексивного этапов и этапа информации о домашнем задании. При меньшем количестве часов в теме возможно сокращение до одного часа на занятия изучения нового материала и занятия закрепления знаний, а также использование различных вариантов частичного комбинирования двух-трёх типов занятий в одно.
Установим взаимосвязь между последовательностью занятий и этапами освоения приёма мыслительной деятельности внутри темы и построим, опираясь на таблицу 7, модель педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения (табл. 8).
На основе модели педагог может сконструировать собственную систему приёмов педагогической поддержки интеллектуального развития младших подростков на все учебные занятия в теме или выбрать необходимые приёмы из предложенных нами (гл. 2 6 1).
