Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения 16
1.1. Развитие подростковой самоорганизации в процессе обучения как психолого-педагогическая проблема .16
1.2. Содержание деятельности педагога по управлению развитием * самоорганизации подростков в процессе обучения 53
1.3. Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения 88
Выводы по Іглаве 115
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения 117
2.1. Диагностика состояния самоорганизации и педагогического управления в процессе обучения 118
2.2. Опыт разработки и реализация технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения : 137
2.3. Результаты опытно- экспериментальной работы по управлению развитием самоорганизации подростков в процессе обучения 159
Выводы по 2 главе 177
Заключение 179
Список литературы
- Содержание деятельности педагога по управлению развитием * самоорганизации подростков в процессе обучения
- Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
- Опыт разработки и реализация технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
- Результаты опытно- экспериментальной работы по управлению развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования может быть рассмотрена на нескольких уровнях: социологическом, методологическом и психолого-педагогическом.
На методологическом уровне самоорганизация рассматривалась в педагогике с позиций деятельностаого подхода, но в свете современной парадигмы образования целью обучения становится саморазвитие и самосовершенствование личности учащегося, что приводит к необходимости обратиться к рассмотрению самоорганизации с позиции личностно-деятельностного подхода.
Социологический уровень определяется прежде всего тем, что сегодня особенно остро встает перед школой проблема совершенствования и развития самоорганизации учащихся как свойства личности в связи с социальным запросом общества на специалистов, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях жизни общества.
Психолого-педагогический аспект позволяет определить место самоорганизации в условиях задач современной школы, основой которой является развитие личности в образовательном процессе, поскольку при оценке качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий. Именно педагогическое управление способствует изучению личности учащегося и взаимодействию с ним как с субъектом учебной деятельности, ориентированного на самореализацию в процессе обучения.
Изучение практической деятельности учителей позволило выявить, что большинство педагогов, имея определенные теоретические представления об управленческом характере педагогической деятельности, не могут обоснованно отдать предпочтение тем или иным способам педагогического управления, а тем более разработать систему управления процессом обучения. Поэтому в настоящее время преподаватели-практики решают проблему управления развитием учащихся стихийно, на интуитивном уровне.
Вместе с тем представленность в научной литературе исследований по управлению являются теоретическими предпосылками для научного поиска условий, усиления педагогического потенциала процесса обучения в школе средствами педагогического управления.
В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления в образовательных системах (Ю.А. Конаржевский, М.М, Поташник, В.А. Сластенин, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, ЛА. Шипилина, BSL. Якунин). В результате
l^L
возникло понимание роли и места учителя по отношению к ученику как организатора, помощника в учении и партнера во взаимодействии.
Активно ведутся исследования в области изучения личности школьника, особенностей его учебно-познавательной деятельности (Т.М. Давыден-ко, Л.М. Фридман, Т.И. Шамова). Глубоко изучена проблема мотивации учения школьников (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов). Дидактика располагает рядом концепций и теоретических разработок, раскрывающих сущность, содержание, основы организации учения школьников (Ю.К. Бабан-ский, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов).
Разработаны основы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Проблемой самоорганизации как специфической познавательной деятельностью занимались В. Граф, А.К. Громцева, М.А. Данилов. Обобщая результаты исследований, проведенных под руководством С.С. Амировой, В.Н. Донцова, Н.С. Копейной, можно утверждать, что формирование идеалов и жизненных планов инициирует потребность у учащихся в самоорганизации.
Однако несмотря на несомненную теоретическую и прикладную значимость данных исследований, следует отметить, что проблема педагогического управления развитием самоорганизации подростков остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.
В настоящее время объективно существуют следующие противоречия между:
потребностью современного общества в личности, способной к самоорганизации, саморазвитию и самообразованию, и недостаточно разработанной на прагстике системы управления развитием личности учащегося как субъекта процесса обучения;
необходимостью создания условий, в которых учащийся проявляет себя как субъект процесса обучения, и сложившимися традиционными условиями в структуре образовательного процесса, при которых учащийся выступает объектом деятельности педагогов;
необходимостью овладения учителями знаниями и умениями по переводу ученика в позицию субъекта процесса обучения и неготовностью их к осуществлению этой деятельности;
высокой интенсивностью и сложностью развития самоорганизации подростков в процессе обучения и отсутствием разработанной технологии педагогического управления этим развитием.
Эти обстоятельства определили проблему поиска технологии, представленной содержанием и процессом деятельности учителя по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения. Это определило выбор темы исследова-
вия: "Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения".
Объект исследования: самоорганизация подростков в процессе обучения.
Предмет исследования: деятельность педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения.
Цель исследования: разработать содержание и технологию педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения и проверить её результативность на практике.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, «это если в процессе обучения содержание деятельности педагога будет
представлено мотивационно-побудительной, проектировочяо-прогно-стической, организационно-исполнительской и контрольно-оценочной функциями;
направлено на создание ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через
формирование позитивной мотивации учащихся;
применение педагогом интегративного стиля деятельности;
построение занятий на принципах диалогичности и партнерства и организовано технологично, то это обеспечит развигие самоорганизации подростков и найдет отражение в её динамике.
Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили выдвижение следующих задач исследования:
-
На основе теоретического анализа философской, гссихолого-педагогаческой литературы выявить и обосновать сущность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения и определить критерии его результативности.
-
Определить на диагностической основе уровень самоорганизации подростков и состояние педагогического управления в образовательной практике.
-
Выявить совокупность организационно-педагогических условий по развитию самоорганизации подростков в процессе обучения.
-
Разработать содержательно-функциональную модель и технологию деятельности учителя по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.
Общей методологической основой исследования являются:
- диалектико-материалистический подход к процессу изучения педа
гогических проблем, философские идеи о соотношении сознания, деятельно
сти и развития личности, основанные на следующих принципах: восхожде
ние от абстрактного к конкретному, непрерывное изменение и развитие ис
следуемых явлений, единство сознания и деятельности, теории и практики.
Методологическими ориентирами исследования избраны системный и личностно-деятельностный подход.
Теоретическую основу исследования составляют:
философские принципы субъектности личности, непрерывности изменений и развития явлений, единства теории и практики, сознания и деятельности (НА. Бердяев, Г. Гегель, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, И. Кант);
теории, раскрывающие психологические механизмы развития личности (К.А. Абулъханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
концепции личностно-ориентированного образования и развивающего обучения: субъектность и индивидуальность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская);
концепции педагогического менеджмента (В.И. Зверева, В.П. Симонов, Т.И. Шамова);
концепции внутришкольного управления, определяющие содержание, структуру, технологии управления (10.А. Конаржевский, В. П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина);
идеи технологизаций обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Кульневич, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская);
концепции самореализация личности в деятельности (Н.С. Копеи-на, И.А. Трофимова);
идеи синергетики в педагогике о саморазвивающихся системах (B.C. Кульневич, Т.С. Назарова).
В диссертационной работе для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические: теоретический анализ и синтез, аналогия, теоретическое моделирование; эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов процесса обучения, анкетирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Использование различных методов исследования, в том числе математических, позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии и взаимообусловленности и выразить результаты опытно-экспериментальной работы в количественных показателях. Полученные данные интерпретировались и обосновывались исходя из целей и концепции данного исследования.
Экспериментальная база исследования представлена гимназиями №№ 43 и 88 Октябрьского территориального округа г. Омска. В опытно-экспериментальном исследовании участвовали педагоги и учащиеся 6-8 классов гимназий №№> 43 и 88 г. Омска.
Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2003 год. Организация исследования включала в себя следующие этапы:
-
Аналитико-методологический этап (1998-2000 гг.) связан с осмыслением теоретико-методологических основ педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения; определением понятийного аппарата исследования (целей, задач научного поиска, формулировки гипотезы и разработки программы и методики проведения педагогического исследования); разработкой содержания констатирующего эксперимента.
-
Этап проектирования и внедрения (2000-2002 гг.) - разработка в ходе опытно-экспериментальной работы содержательно-функциональной модели и технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, выявление критериев и показателей результативности педагогаческого управления, проведение эксперимента, в ходе которого осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов.
-
Этап проверки результативности разработанной технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения (2002-2003 гг.) - осуществлялась системная опытно-экспериментальная работа, были получены результаты исследования согласно выявленным критериям и показателям результативности педагогического управления; апробация и внедрение разработанных положений в образовательную практику; оформлено диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в:
обосновании содержания деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий в процессе обучения для развития самоорганизации подростков как педагогического управления;
определении направлений деятельности педагога и соответствующих управленческих функций (мотивационно-побудительная, проектировочно-прогностичсская, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная) в содержании деятельности педагога для развития самоорганизации подростков;
определении критериев результативности педагогического управления: критерий эффективности - наличие определенных организационно-педагогических условий, критерий действенности - динамика развития самоорганизации подростков в процессе обучения;
определении способности быть субъектом процесса обучения как критерия самоорганизации подростков в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- уточнении понятия "самоорганизации" учащихся как интегратив-
ной способности личности, характеризующейся организацией и целенаправ
ленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения;
- конкретизации представления о педагогическом управлении в
процессе обучения как создании организационно-педагогических условий
для развития самоорганизации подростков.
Практическая значимость исследования состоит в:
разработке технологии педагогического управления развитием самоорганизации обучающихся как совокупности осуществляемых этапов (ориентационно-целевом, организационном, содержательно-деятельностном, рефлексивно-оценочном);
разработке курса "Педагогическое управление как механизм саморазвития учащихся в процессе обучения".
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагогов, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: методологической аргументированностью исходных практических положений; логической структурой построения исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, данными математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков - это деятельность педагога по созданию ситуации успеха, проявляющейся в инициировании субъект-субъектных отношений в процессе обучения через формирование позитивной мотивации учащихся, применение педагогом интегративного стиля деятельности, построение занятий на принципах диалогичности и партнерства, обеспечивающая развитие способности личности, которая характеризуется организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения.
-
Деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков представлена содержательно-функциональной системой и включает в себя: цель - создание условий для развития самоорганизации учащихся, содержание - осуществление управленческой деятельности педагога по созданию ситуации успеха, организацию - поэтапный, технологический процесс организации деятельности учащегося.
-
Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения - это процесс управления, имеющий циклический характер, осуществляемый как совокупность последовательных этапов: ориентационно-целевой, организационный, содержательно-деятель-ностный, рефлексивно-оценочный.
-
Результативность педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения является интегративной характе-
рисіикой и включает в себя следующие критерии: критерий эффективности деятельности — наличие совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий и их реализация в процессе обучения; критерий действенности — динамика повышения уровня самоорганизации подростков в процессе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:
в международной научно-практической конференции - "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве", Пенза, 2004 год, в 7 межрегиональных научно-практических конференциях - "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе", Санкт-Петербург, 2001,2002,2003 годы; "Проблемы теории и практики управления образованием", Барнаул, 2002 год; "Образование и социализация личности в современном обществе", Красноярск, 2001 і\; "Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения", Омск, 2003, 2004 годы; областных научно-практичеких конференциях (Омск, 2001,2002,2003 гг.);
на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ; .
в лекционной работе со слушателями курсов повышения квалификации и студентами факультета экономики и менеджмента и исторического факультета ОмГПУ.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования.
Содержание деятельности педагога по управлению развитием * самоорганизации подростков в процессе обучения
В материалах данного параграфа нашло отражение решение следующих исследовательских задач: 1) на основе сравнительно-исторического анализа проанализировать различные концептуальные подходы к проблеме развития самоорганизации подростков в процессе обучения; 2) определить критерии и показатели развития самоорганизации учащихся в процессе обучения.
Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. Изменившаяся социокультурная среда дает возможность, осуществления новых подходов в организации процесса обучения. В современном понимании для процесса обучения характерны следующие признаки: - совместная деятельность учителей и учащихся; - консультирование, помощь со стороны учителя; - соответствие закономерностям возрастного развития учащихся.
Ведущие отечественные дидакты В.В, Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скатки н, подчеркивая социальную сущность обучения, выдвигают положение о том, что "обучение - это акт взаимодействия разных элементов, в ходе которого происходит передача и усвоение социального опыта. Главными элементами обучения являются деятельность преподавания, деятельность учения и, содержание образования. Процесс обучения объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников... процесс обучения целостен и представляет собой единство целей обучения, воплощенных в содержании образования, средств и методов обучения" [101 , с. 8].
В соответствии с этим, обучение понимается как взаимодействие между преподавателем и учащимся; где содержание образования выступает как средство данного взаимодействия, а не его цель. В качестве цели педагогической деятельности в этом случае выступает содействие развитию потенциала ребенка, раскрытию заложенных в нём возможностей. Согласно концепции нашего исследования, содержание деятельности учителя направлено на создание условий, содействующих развитию самоорганизации учащихся в процессе обучения.
Основная характеристика процесса обучения - двунаправленность, то есть учитель и ученики находятся не в положении воздействия, а в положении взаимодействия друг с другом в деятельности и в общении.
Особенностью процесса обучения как системы является то, что в процессе обучения развивается человек -это главное [101, с. 12].
Далее следует отметить, что в процессе обучения развитие самоорганизации осуществляется через организацию педагогом учебной деятельности учащихся в процессе обучения, поэтому, следуя логики изложения, рассмотрим сущность понятия "учебная деятельность". В диалектико-материалистическом понимании деятельности утверждается, прежде всего, её предметный характер, единство предметного и чувственного. В этой интерпретации деятельность всегда предполагает наличие субъекта, которым она совершается. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корректирует её. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта. Такое понимание связи субъекта и его деятельности по С.Л. Рубинштейну [149] отражает принцип единства сознания и деятельности.
Следовательно, деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как "нужде", "необходимости" в чем-либо [49, с.51.]...
Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность - её определяет то, на что она направлена, то есть её предмет [97,с.75]. Предметность деятельности является одной из основных её характеристик.
Существенной характеристикой деятельности является её мотивированность. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является её целеположенностъ и целенаправленность. Цель деятельности, точнее действий, входящих в неё, есть её интегрирующее и направляющее начало.
Ещё одной важной характеристикой деятельности является её осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности.
Таким образом, категория деятельности может быть описана с одной стороны в таких характеристиках как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, с другой - через компоненты её психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат), и с третьей - через внутреннюю структуру действий, операций. Учебная деятельность в отличие от других видов деятельности (технической, спортивной, строительной) имеют свои присущие только ей особенности, к которым исследователи относят: - наличие социальной и личностной значимости, ценности; - наличие субъективных личностных качеств, особенно положительной мотивации. Специфика учебной деятельности состоит в том, что целью и результатом этой деятельности являются изменения самого субъекта деятельности, которые у заключаются в овладении определенными способами действий, а не в изменении предметов, с которыми взаимодействует субъект. "Учебная деятельность", в трактовке В .В.Давыдова [49] означает "воспроизводящую" деятельность, в процессе которой воспроизводятся не только накопленные человечеством знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления - рефлексия, анализ, мыслительный эксперимент. Учебная деятельность в процессе обучения должна выстраиваться таким образом, чтобы в каждой ситуации проявлялись такие функции личности: выбор ценностей, рефлексирование смысла, деятельности, реализация своих способностей и умений. Это становится возможным только тогда, когда происходит управление самим собой.
Технология педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
"Конечно, педагог может сам предложить возможные цели, план действий. Но, во-первых, в этом случае предложение учителя - не более чем слова, а не цель учащихся ... Во-вторых, если учащемуся "навязывается" цель, то деятельность от него отчуждается, становится нецелостной, нестабильной" [66,с.410-411]. В связи с этим предмет, становящийся целью деятельности, побуждает человека к действию, должно быть значимым для него..."
Таким образом, личностное целеполагание, предвидение подростком результата деятельности, актуализирует готовность к его достижению, определяя дальнейшую направленность школьника на развитие самоорганизации. На этой основе формируется установка к деятельности, которая и обеспечивает дальнейшее её развитие. Смысловые установки, выражающие в деятельности личностный смысл, создают готовность к действию. Поэтому каждый учащийся должен сам осознавать смысл предстоящей деятельности, только тогда возникает желание включиться в активную учебную деятельность.
На формирование у учащихся потребности в самоорганизации и интереса к овладению знаниями в процессе обучения влияет целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Их психологический механизм воздействия состоит в том, что они возбуждают у учащихся формирование внутренних противоречий между тем, как они могут самоорганизовываться, и тем, какая должна быть развитая самоорганизация. Но действительность такова, что далеко не все учащиеся имеют потребность разрешить данное противоречие, далеко не все видят смысл в развитии самоорганизации. Здесь то, как раз и необходима помощь учителя.
Задача выявления смысла своей деятельности для учащегося очень непростая. Во-первых, на этот аспект в своей деятельности должен быть ориетирован сам преподаватель. Во-вторых, преподавателю необходимо знание индивидуальных особенностей подростков, учебных возможностей. В-третьих, преподаватель должен не формально, а с ориентацией на конкретного обучающегося видеть его смысл в развитии самоорганизации. Следует отметить, что формализм во взаимодействии преподавателя и подростка в процессе обучения весьма губителен для достижения педагогических целей.
Формирование внутренних целей у учащихся представляет собой длительный процесс апробирования целей действием. Человек "не может определить цель своего действия, пока он не действовал" (Г..В,. Ф. Гегель). Отсюда следует необходимость организации деятельности таким образом, чтобы обеспечить у подростков формирование внутренних целей - мотивов. Для этого педагогу в начале обучения необходимо произвести первичную актуализацию внутренней цели подростка и создать ему реальное основание для активного самостоятельного действия по созданию только что зародившейся цели.
Наличие целей и действий, обеспечивающих развитие самоорганизации подростков в процессе обучения, делает деятельность человека целеустремленной, готовой к "выражению " внутренней цели, создает реальную возможность продвижения учащегося к конечному результату..
Гуманистическая педагогика основывается на понимании того, что цели находятся внутри индивидов и не могут быть им преподнесены, но могут быть созданы определенные организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, способствующие возможности определения целей и раскрытия их личностного смысла[181].
Для этого педагог должен включить учащихся в деятельность, побуждающую их задавать себе вопросы о целях, заставить их сомневаться, думать, эмоционально переживать. Например, осознание учащимися вопросов: "Что действительно важно в учебной деятельности?"; "К чему я стремлюсь в процессе обучения?"; "Каких результатов в учебной деятельности я хочу добиться?"; "Способствует ли моя деятельность их выполнению?"; "Имеются ли другие более важные цели для меня?" и тлі.
Выявлению ответов на эти вопросы способствуют групповые дискуссии, которые организуются педагогом.
Деятельность учителя призвана помочь учащимся в осознании значимости для них учебной деятельности, ориентируясь, в основном, на самооценку, внутреннее побуждение и инициативу. При наличии цели учебной деятельности учащийся становиться субъектом этой деятельности.
На данном этапе технологии деятельность педагога направлена на организацию деятельности учащихся по конструированию процесса целеполагания.
При этом педагог использует в своей деятельности следующие формы и методы: - использует способы и приемы активизации, обучающихся, через создание проблемной ситуации (используются проблемно-поисковые методы: проблемное изложение, эвристический метод, исследовательский) - включает учащихся в проблемную ситуацию и предлагает им сформулировать учебную цель; включает учащихся в различные (групповые, индивидуальные, коллективные) формы учебной работы. Педагог ставит перед учащимися умеренно трудные цели, соответствующие их возможностям. При этом учащиеся, чтобы добиться успеха, прикладывают определенные волевые усилия. - оказывает помощь учащимся, когда они определяют возникшие затруднения в процессе обучения (разграничивая, что им уже известно, что необходимо изучить), используя при этом методы формирования интереса к учению: учебные поощрения, предъявления учебных требований;
Опыт разработки и реализация технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
Анализ урока литературы в 8 классе по теме "Былинные мотивы в повести Н.С. Лескова "Очарованный странник" ".
Педагогом четко продуманы и конкретизированы цели урока. Данные целе урока связаны с содержанием учебного материала, предполагают задачи самостоятельного поиска знаний, развитие логического мышления, речи и нравственного воспитания. Педагог обсуждает и согласует с учащимися цель урока. Дети совместно с учителем определяют, что они должны узнать и чему научиться в течение урока.
Все этапы урока тщательно продуманы: мотивация и актуализация знаний и способов деятельности, затем самостоятельное применение знаний в схожей новой ситуации, осуществление самоконтроля и рефлексия. В самом начале урока перед учащимися были поставлены задачи, умело организованы учителем действия учащихся по выполнению этих задач.
В течение всего урока наблюдалась высокая мотивация учащихся, которая целенаправленно создавалась педагогом через использование на уроке различных дидактических средств.
Методы обучения (эвристическая беседа, проблемное изложение, поисковые) соответствовали цели обучения. В ходе урока были удачно использованы педагогом интеллектуальные средства работы с текстом художественного произведения.
Учебные ситуации, представленные учителем , создавали атмосферу творческого поиска, способствовали развитию познавательных, организационных, волевых умений учащихся.
На уроке велась коллективная, групповая и индивидуальная работа, которая способствовала проявлению активности учащихся в процессе обучения. Учащиеся умеют высказывать свою точку зрения, свое отношение к изучаемому материалу. Учащиеся характеризуют героя художественного произведения, опираясь на текст, умеют сопоставлять героев разных произведений, выявлять авторское отношение к героям и событиям.
Атмосфера общения на уроке была доброжелательная, присутствовало взаимное уважение участников процесса обучения.
Степень свободы самовыражения, наличие ситуации выбора, организация в процессе обучения самостоятельности и активности учащихся, организуемые и создаваемые педагогом на данном занятии, все это способствовало созданию ситуации успеха в процессе обучения, которая определяет успешность учащегося (приложение 1).
Продолжение таблицы З...МЛЯ, стор...нам, п...ля, в...ршины, з...мные, скр...пит, тр...щит, в...дяной, м...рекой. Учащиеся поднимают тот номер карточки, какую букву они вставили (1-а, 2-о, 3-е, 4-й). Определляются ошибки, делается вывод. Учитель: Вы путешествовать любите? А в походы ходить? А зачем люди это делают? Сегодня мы тоже отправимся с вами в поход, в интересную, но пока ещё плохо изученную вами страну Синтаксиса, в район словосочетание. А как вы думаете, зачем мы туда отправимся? С какой целью? Учащиеся определяют цель: Путешествие в эту срану необходимо для того, что обогатить свои знания о синтаксисе; узнать, что такое словосочетание и зачем они нужны нам. Учитель: Для нашего путешествия, конечно же должен быть намечен маршрут, должна быть карта и дневниковые записи. Дневники - это тетради, карта - это учебник. Итак, в своих тетрадях записываем дату нашего отправления и пункт назначения. Учащиеся записывают число и тему урока. Учитель: Слово "синтаксис" пришло из греческого языка и обозначает "порядок", "построение". Следовательно, синтаксис - это способы соединения слов в словосочетания и предложения. Синтаксис разделен на две большие части и путь наш лежит в район "Словосочетание". Что же это такое? Для начала определим, что такое слово? А чтобы понять, что такое словосочетание, надо обратиться ко второй части этого слова. Учитель предлагает учащимся таблицу. Содружество Сотрудничество Сопрежиеание Согласие Сочетание Как вы думаете, что общего у этих слов? (учащиеся, указывают, что это приставка). Какую роль она играет? (учащиеся, отвечают, что приставка со обозначает обединение, соприкосновение, взаимодействие). Что же такое словосочетание? Учащиеся делают вывод, что словосочетание - это соединение двух слов. работу учащихся, способствующую развитию деятельностно коммуникативного компонента самоорганизации. 1 этап - ориентационно щелевой Создает проблемную ситуацию. Побуждает к осознанию противоречия проблемной ситуации. Цель вырабатывается совместно с учениками. 2 этап - организационный Осуществляет мотивацию учащихся на совместную деятельность. Стиль педагогического взаимодействия демократический Использует оптимальное сочетание репродуктивных и частично-поисковых методов обучения
Продолжение таблицы Учитель: Итак, небольшой подъем мы преодолели. Но для того, чтобы идти дальше нам необходимо выяснить для чего нужны словосочетания.. Обратимся к нашей карте -учебнику. Работая, по учебнику с рисунками, учащиеся делают вывод, что словосочетание состоит из главного слова и зависимого. Словосочетание необходимо для того, чтобы назвать предметы. Учитель: Посмотрите на эти схемы и скажите, почему их две? Учитель: А теперь сдадим небольшой экзамен на то, какими мы были зоркими и внимательными во время путешествия. Для этого выполним в парах по осознанию и принятию цели урока. Организует осмысление учащимися учебной информации путем раскрытия их субъектного опыта; в диалоге, в ролевой игре, рефлексии, что способствует ра звитию самоорганизации. 3 этап - содержатепъно деятелъностный Использует занимательные, игровые методы обучения. Осуществляет подбор достаточно трудных, но посильных заданий, что способствует развитию волевого, деятельно-коммуникативного компонентов самоорганизации. Ставит учащихся в такие условия, при которых они сами добиваются положительных результатов, считая себя причиной своих успехов. 153 Продолжение таблицы упражнение 111. Учащиеся выполняют упражнение в парах с последующей взаимопроверкой.
Учитель: Теперь можно отдохнуть и собрать прекрасный букет из словосочетаний. Учитель ставит перед учащимися осенний букет и просит записать те словосочетания, которые у них ассоциируются с этим букетом. В результате работы получается следующая запись: Память лета, осенние краски, цветы из сада, собрали букет, сухая травка, последние астры, пожухлые листья, пестрый букет, неяркие краски, алые гроздья, праздник рябины. Учитель предлагает ребятам выделить главные и зависимые слова в данных словосочетаниях. Учитель: Итак, с пользой или нет мы сегодня совершили путешествие? Что нового мы узнали? Чем обогатили себя? Учащиеся: Сегодня на уроке мы узнали много нового и интересного о таком понятии в русском языке как словосочетание. Теперь мы будем знать, что словосочетание Употребление в речи словосочетаний делает её краше.
Учитель: Наше путешествие продолжится завтра. Домашнее задание: Составить с 3-5 словосочетаниями предложения. Выписать из знакомых стихотворений 5-6 словосочетаний и опрделить главные и зависимые слова.
Интерес и мотивация учащихся на уроке целенаправленно создаются педагогом, через организацию парных форм работы, через создание проблемных ситуаций, через включение учащихся в выполнение самостоятельных творческих заданий.
Педагог организует деятельность учащихся по конструиррованию процесса целеполагания. Цель урока обсуждается, согласуется с учащимися. Содержание учебного материала урока педагог конструируете соответствии с целями и планиремым уровнем самоорганизации учащихся.
Выбор методов и приемов обучения соотносится с учебными возсожностями учащихся и способствует созданию положительной мотивации при организации учебной деятельности. Педагог ставит учащихся в такие условия, при которых они сами определяют учебную задачу, планируют действия её достижения. Материал на уроке давался проблемно. Педагогом были подобраны занимательные факты, вызывающие интерес у учащихся. Учитель использовал игровые методы, состязательность, смену видов деятельности.
Все это способствовало созданию на уроке атмосферы доброжелательности, побуждения учащихся к достижениям. На данном уроке педагогом была создана ситуация достижения успеха, что в свою очередь позитивно сказалось на развитии самоорганизации учащихся.
Изложенное выше позволяет утверждать, что системно организованное педагогическое управление развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения превращает учащегося в субъекта данного процесса и способствует развитию самоорганизации, которая предполагает умение определения цели предстоящей работы, умение поэлементного структурирования учебного задания, умения планировать свою учебную деятельность, умение оценивать результаты своей деятельности, быть уверенным в себе, решительным и настойчивым в достижении поставленных целей.
В результате апробации в школьной практике технологии педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: 155 появилась положительная динамика роста развития уровней самоорганизации подростков; - выявлены субъект-субъектные отношения и соответствующий характер взаимодействия в процессе обучения; - установлено, что реализация технологии педагогического управления обеспечивает создание ситуации успеха, при правильно выбранном стиле руководства и позиции педагога; формировании позитивной мотивации учащихся, построение занятий на принципах диалогичности, сотрудничества, партнерства.
Результаты опытно- экспериментальной работы по управлению развитием самоорганизации подростков в процессе обучения
Значимость ведущей идеи современного процесса обучения определяется приоритетом идеи самоорганизованности личности и её развития, признанием индивидуальности личности учащегося, необходимости создания организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков, что послужило основанием для данного исследования, в котором реализована идея педагогического управления как создания условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения.
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил обосновать положение о том, что развитие самоорганизации учащихся успешно осуществляется при наличии системы организационно-педагогических условий.
Принципиально важную проблему для теории и практики педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения представляет определение роли, содержания и технологии деятельности. педагога, как субъекта процесса обучения, который должен организовать деятельность учащихся в процессе обучения.
Необходимостью решения этой проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика исследования.
Опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме подтвердила актуальность исследования и позволила выявить состояние проблем и вскрыть причины затруднения в содержании деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения, осуществить опытно-экспериментальную проверку гипотезы. В ходе опытно-экспериментальной работы положения гипотезы в основном нашли своё подтверждение.
Исследование педагогического управления развитием самоорганизации учащихся в процессе обучения позволило выявить, обосновать и апробировать ряд положений, имеющих научную новизну, теоретическую и практическую значимость. Основные результаты исследования: Л Самоорганизация является сложной системой, имеющей в своем составе взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивационный, деятельностно коммуникативный, волевой, оценочно-регулятивный - и реализующаяся на адаптивном, индивидуальном, интегративно-рефлексивном уровнях. В качестве интегративного критерия развития самоорганизации рассматривается способность быть субъектом процесса обучения.
2. Обосновано педагогическое управление развитием самоорганизации подростков как деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий, обеспечивающая развитие способности личности, характеризующейся организацией и целенаправленным изменением самого себя как субъекта процесса обучения и проявляющейся через развитие мотивации, воли, включение ребенка в деятельность на основе саморефлексии.
3. Определены направления и соответствующие управленческие функции (мотивационно-побудительная, проектировочно-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная) в содержании деятельности педагога по развитию самоорганизации учащихся;
4. Содержательно-функциональная модель деятельности педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения - это система, включающая в себя: цель - создание условий для развития самоорганизации учащихся в процессе обучения, содержание - осуществление управленческой деятельности по созданию ситуации успеха, организацию - поэтапный технологический процесс организации деятельности учащихся.
5. Технология деятельности педагога по созданию условий для развития самоорганизации подростков в процессе обучения представлена совокупностью последовательно осуществляемых этапов: ориентационно-целевым, организационным, содержательно - деятельностным, рефлексивно-оценочным.
6. Определен критерий результативности педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, он является интегративным и включает в себя: критерий эффективности - это деятельность педагога по созданию организационно-педагогических условий для развития самоорганизации учащихся; критерий действенности - это положительная динамика изменения самоорганизации подростков в процессе обучения.
7. Динамика показателей развития самоорганизации учащихся в процессе обучения подтвердила результативность представленных организационно-педагогических условий.
Результаты исследования подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту. Они значительно расширили представления о педагогическом управлении как создании организационно-педагогических условий и позволили конкретизировать понятие педагогическое управление как создание ситуации успеха, способствующей развитию самоорганизации подростков в процессе обучения.
Подводя итог исследования, следует отметить, что настоящая работа не исчерпывает всех аспектов -. педагогического управления развитием самоорганизации подростков в процессе обучения, поэтому изыскания в данной области могут быть продолжены в следующих направлениях: влияние нравственных качеств подростков на развитие их самоорганизации в процессе обучения, управление развитием самоорганизации подростков в процессе воспитания; педагогическое управление как: механизм самоорганизации старших школьников.
