Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания развития творческой личности детей дошкольного возраста
1. Творческая деятельность как псих о л о го-педагогическая проблема
2. Мотивацнонно-потребностная основа творческого развития дошкольников
3. Организационно-педагогические условия и методика развития творческих способностей дошкольников 40
Глава II. Экспериментальное исследование развития творческих способностей дошкольников
1. Основное содержание и методика экспериментального исследования 67
2. Развитие творчества дошкольников в процессе экспериментального исследования 79
3. Проверка результативности разработанной методики 94
4. Выявление взаимосвязи уровня развития творческих способностей с успешностью обучения в школе 107
Заключение 124
Библиография 128
Приложение 144
- Творческая деятельность как псих о л о го-педагогическая проблема
- Мотивацнонно-потребностная основа творческого развития дошкольников
- Основное содержание и методика экспериментального исследования
- Развитие творчества дошкольников в процессе экспериментального исследования
Введение к работе
Новое видение мира, понимание личной ответственности за его судьбу становится непременным условием существования человечества и каждого индивидуума. Современная ситуация в России также обозначила целый ряд проблем, в частности, связанных с новым пониманием роли и места человека в обществе и государстве.
Российское общество нуждается в творчески мыслящих людях, способных создавать культуру, жить в ней и развивать ее. Поэтому перед педагогической наукой стоит проблема поиска путей, спосооствчющих максимальному развитию индивидуальных потенций каждого человека. Воспитание творческой индивидуальности означает, что растущий человек является носителем креативного начала, проявляет себя как подлинный субъект жизнедеятельности. Основной идеей при этом становится идея самооценки, уникальности ребенка. Это находит отражение и в нормативных актах страны, в частности, в Конституции Российской Федерации, в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) и др. Общетеоретической основой обновления стала парадигма развивающего вариативного образования, способствующая переходу общества от культуры полезности к культуре достоинства. Основное и дополнительное образование призваны в единстве осуществлять полноценное развитие ребенка, организовывать разностороннюю его деятельность, стимулировать формирование системы творческих отношений к миру, людям и самому себе.
Чрезвычайно значимо решение этой задачи в период дошкольного детства, так как данный возраст признан отечественными и зарубежными психологам і! и педагогами (Ш.А. Лмопашвили, М.Н. Безруких,
Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Д. Чейпи и др.) этапом интенсивного развития личности, ее психологических процессов, чувств, представлений, отношений, интеллектуальных и художественных способностей.
Раскрытие внутренних возможностей человека осуществляется в различных видах деятельности (.Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Н.Ф.Талызина, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин и др.). Особое место в их ряду занимает творчество. Важ носі ь творческого развития для становления личности подчеркивается в работах Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперина, В.А. Дмитриенко, И.Б. Коломиной. П.П. Крамара, Н. и Б. Никитиных, Н.Н. По;ідьякова и многих других, а в зарубежной литературе - Ж. Пиаже, М. Монтессори, А. Гебхарта, А. Кроплея, Д. Чейпи и др.
Исследования показывают, что ребенок дошкольного возраста может проявлять творчество в осваиваемых им видах деятельности: познавательной (Л.А. Венгер, B.C. Мухина, Б.П. Никитин, Н.Н. Поддьяков и др.), игровой (Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, P.M. Миронова и др.), художественной (II.А. Ветлупша, А.Г. Гогоберидзе, О.Н. Сомкова, Ь.В. Сивушкина и др.).
Выполнены фундаментальные исследования по проблемам
психологии творчества дошкольников (А.В. Брушлинский,
Я.А. Пономарев, В.А. Моляко и др.), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Е.А. Вяхирева, В.П. Зинченко, М.А. Холодная и др.). Специальное значение имеют разработанные психологические принципы творческого развития детей в дошкольном детстве и в начальной школе (Л.А. Венгер, В.В, Давыдов, Н.Н. Поддьяков, СЮ. Курганов, A.M. Матюшкин, Д.Б. Эльконин и др.).
Большой интерес представляют труды не признанных ранее авторов: учение В.В. Зеньковского о существовании внеэмпирического центра
души и его роли в развитии ребенка, идеи СИ. Гессена о социализации как вхождении в содержание культуры, возрождение которых позволяет заполнить «белые пятна» в истории отечественной психолого-недагогической науки.
Несмотря на богатство теоретических разработок, современные науки, занимающиеся пеихолого-педагогическими проблемами творческого развития дошкольников, сталкиваются со многими трудностями, возникающими при выявлении сущности творческой личности, концепции ее развития. Недостаточно изучен педагогический аспект креативного развития дошкольников, связанный с программным обеспечением, выбором спектра образовательных услуг, диагностических средств, форм организации учебно-воспитательного процесса соответствующих возрастным особенностям детей.
Современная школа находится сегодня в поиске новых педагогических идей, нетрадиционных средств и технологий развития современного ребенка.
В теоретическом обосновании и практической реализации педагогический идей обозначился ряд противоречий между :
требованиями российского общества, предъявляемыми к личности ребенка и традиционной парадигмой воспигания, обслуживающими ее методиками и технологиями;
естественной потребностью ребенка в творческой самореализации и неумением найти способы, пространства социальной творческой деятельности;
- потребностью педагогов в профессиональном самовыражении и
недооценкой систематической работы по внедрению образцов
педагогического творчества как основы собственного развития и развития
ребенка.
Таким образом, при объективной потребности массовой педагогической практики в разработке путей и способов формирования творческой личности современного ребенка, проблема эта требует конкретного изучения, осмысления, разработки и практического доказательства.
Цель исследования: выявление эффективных педагогических условий для развития творческих способностей дошкольников в игровой деятельносіи в процессе подготовки к школе и экспериментальная проверка их значимости для дальнейшего оо> чения.
Объект исследования: педагогический процесс, обеспечивающий развитие творческой индивидуальности детей.
Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей детей в процессе подготовки их к школе в учреждениях дополнительного образования.
Приступая к исследованию, мы предполагали, что педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей дошкольников в ] Центре дополнительного образования будут эффективными, если:
- педагогическое творчество стимулирует дошкольников к участию в
деятельности, имеющей креативную основу;
- будут созданы условия психологической комфортности развития
творческих способностей дошкольников;
'- усвоение опыта старших дошкольников организуется в рамках ведущей для данного возраста деятельности - игре, основанной на сказке, с учетом потребности в экспериментировании.
Цель, объект, предмет и выдвинутая гипотеза позволили конкретизировать задачи:
1. На основе анализа психолого-недагогической литературы выявить
теоретические основания развития творческих способностей
дошкольников
2. Исследовать особенное ш развития творческих способностей
дошкольников в учреждении дополнительного образования.
3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие
эффективное влияние на развитие творческой личности дошкольника.
Разработать методику развития творческих способностей дошкольников.
Провести экспериментальное исследование по выявлению взаимосвязи творческих способностей с успешностью обучения в школе.
Методологической основой исследования явились идеи деятельностного подхода, гуманизации образования и воспитания. Теоретической основой послужили системный, деятельностныи подходы в воспитании и образовании, концептуальное понимание личности как творческого субъекта, преобразующего мир и человеческие отношения, способного к диалогу во взаимодействии с педагогом и окружающими людьми.
Определение цели, задач, формирование гипотезы, обусловили выбор методов исследования:
- теоретическое изучение и анализ литературы по проблеме
исследования;
анализ современного состояния проблемы по изучаемой теме;
наблюдение, опрос, анкетирование педагогов и детей;
опытно-экспериментальная работа с детьми, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы, срезы, обследования;
- анализ опытно-экспериментальных данных.
Основные положении, выносимые на защиту:
1. Необходимым условием развития творческой личности
дошкольника является положительная мотивация деятельности и
индивидуально-дифференцированный подход к детям.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие
творческих способностей дошкольников, предполагает организацию
ведущей игровой деятельности, основанной на сказке, имеющей
креативное начало, включающую дошкольников в ситуацию выбора,
творческого успеха.
3. Развитые творческие способности в дошкольном возрасте
эффективны для успешности обучения в школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
проанализированы и раскрыты сущность и специфика развития творческих способностей дошкольников в учреждениях дополнительного образования;
определен комплекс педагогических \словий развития творческих способностей дошкольников в период подготовки к школе;
выявлены роль и значение интеллектуальных развивающих игр, организованных через сказку, с учеюм потребности дошкольников в экспериментировании ;
- установлена взаимосвязь уровня творческих способностей с
успешностью обучения в школе.
Практическая значимость:
- апробирована и внедрена диагностическая методика изучения
творческой деятельности дошкольников;
- разработаны и внедрены педагогические условия, направленные на
эффективную реализацию творческой деятельности дошкольников в
период подготовки к школе в учреждении дополнительного образования;
- разработан и апробирован курс лекций «Актуальные проблемы творческого развития дошкольников в период подготовки к школе» для учителей начальных классов г. Томска;
проведены научно-практические, обучающие семинары, конференции для воспитателей детских садов, учителей начальных классов г. Томска и Томской области.
Исследование проводилось в несколько зіапов.
Первый этап (1995-] 997) - поисково-теоретический: анализ философской, психолого-педагогической литературы; определение целей, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования; изучение опыта центров по подготовке детей к школе; проведение констатир\ющего эксперимента. Второй этап (! 997-1999) — опытно-экспериментальный: проведение педагогического -эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике разработанной методики, направленной на формирование творческих способностей у старших дошкольников в процессе подготовки к школе.
Третий этап (1999-2000) - заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью представленной в диссер'їации проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа материала.
Экспериментальная база. Работа выполнена на базе ОЦДО «Перспектива», Центра по подготовке дегей к школе при ФНК ТГПУ и общеобразовательных муниципальных средних школ № 4, 40, 41 и школы-лицея № 18 г.Томска. R исследовании приняли участие дошкольники пяти-шести лешего возраста и дети младшего школьного возраста.
)[)
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и полученные практические результаты были изложены соискателем в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях ТГПУ (апрель 1998 г., декабрь 1998 г., апрель 1999 г., декабрь 1999 г., апрель 2000 г.) студентов, аспирантов и молодых ученых по теме «Молодежь и наука: проблемы и перспективы», выступлениях на заседании МО д/у № з (март 1998 г.), на семинаре учителей начальных классов в Зоіїальненской средней школе Томского района, (апрель 1998 г.), на заседаниях кафедры педагогики ТП1У (1998-2000 гг.), на конференциях и заседаниях педсовета ОЦДО «Перспектива» (1997-2000 гг.). Отдельные положения диссертации внедрены в практику работы школы развивающего обучения в ОЦДО «Перспектива».
Творческая деятельность как псих о л о го-педагогическая проблема
Изучение проблемы творчества становится одним из центральных направлений исследований психологов, педагогов, социологов в нашей стране и за рубежом. Все оольшее количество работ посвящается вопросам интеллектуального, художественного и нравственного творчества детей.
В анализируемых нами работах творчество в основном рассматривается в двух аспектах - философском и психологическом. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи.
С позиций философского изучения творчество можно рассматривать как процесс познания и. овладения опытом через знания; как процесс креативного овладения собственными способностями; процесс интериоризации средств деятельности человека, влияющих на развитие его духовного мира; процесс преобразования внутреннего мира человека и социокультурной среды человека.
В психологии творчество изучается как процесс создания нового, как совокупность свойств личности, обеспечивающих ее включенность в этот процесс. Изучение -этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственных сил.
Установлено, что творчество, с одной стороны, есть деятельность, творческий характер которой определяется субъективным отношением человека к предмету этой деятельности; с друюй стороны - это интегративный мыследеятельностный процесс, обеспечивающий субъекту (дошкольнику) достижение конкретного результата.
Предварительный анализ основных категорий исследуемой проблемы позволил сделаль следующие теоретические выводы:
Творческая деятельность имеет собственную структуру, отличную от общей структуры деятельности. Не компонентами являются: анализ-синтез; взаимосвязь интуитивного и логического; творческий мотив; ассоциации; постановка творческой -задачи (гипотезы); эвристические приемы и методы, в том числе инсайт; результат - продукт творческой деятельности, преобразующий внутренний и внешний мир человека; обратная связь.
Это позволило определить виды творческой деятельности, возможные для реализации в процессе творческого взаимодействия:
- продуктивная творческая деятельность как процесс воспроизведения норм и ценностей творчества в жизнедеятельности;
- нормативная творческая деятельность как процесс усвоения норм и ценностей творчества (нормативный процесс);
- адаптивная творческая деятельность как процесс использования различных методов, приемов, способов, норм творчества для решения конкретной творческой задачи;
- локально-моделирующая творческая деятельность как эвристический путь создания, влияющего на окружающий мир, на других людей.
В 20-е гг. XX века выделено несколько качественно различных подходов к решению проблемы формирования творческой личности:
1) биогенетический, согласно которому все творческие силы и качества ребенка заложены в нем от природы, поэтому педагогу-воспитателю нужно бережно относится к ним, не мешая их развитию (биогенетическая теория, теория свободного воспитания);
2) социогенетичсскиЙ, в трактовке которого творческая личность -продукт социальной среды, поэтому задача воспитателя-педагога - создать среду, способствующую формированию качеств творческой личности (социогенетика).
Изучая проблему детского творчества, исходили из того, что нужно учитывать оба эти фактора.
Результаты современных исследований (Л.А. Венгера, М.М. Безруких, В.В. Давыдова, Н.11. Поддьякова, М.А. Холодной и др.) свидетельствуют о том, что формирование детского творчества играет важную роль в становлении полноцепной личности, развииш способностей ребенка, его потребностей и мотивов поведения.
Творчество в своей развитой форме у взрослого человека имеет существенные качественные и количественные отличия от творчества ребенка, которое, «хотя и выступает еще в неразвитой форме, уже содержит в себе важные свойства, дающие полное право говорить о подлинном творчестве» [128, с. 18]. Дело в том, что дети в своем творчестве выходят за пределы известных им знаний и умений, создают новый продукт - рисунок, постройку, сказку и т.д. По сути «творчество — это способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г.С. Батищев).
Л.С. Выготский писал: «Творческая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно развивается из более простых форм в более сложные; каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она зависит от других форм нашей деятельности, в частности, от опыта» [41, с. 26].
Мотивацнонно-потребностная основа творческого развития дошкольников
Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе творческого развитии детей дошкольною возраста, является потребность в ковых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследовании (Д.И, Божовпч, М.И. Лисина и Др.)-Л.И. Божович отмечает, что потребное іь в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную погребное і ь и в конечном mure выступает как база для развития др гпх социальных потребностей ребенка. Наличие гяой потребности у детей очень рано ведет к тому, чго весь их опыт, полученный в процессе жизни и деятельности, расслаивается па две части: представлення, знания о хорошо известных предметах и явлениях, новые представления и знания, формируемые в процессе ознакомления с неизвестными предметами, их свойствами и связями.
Эти знания тесно связаны с познавательной потребностью дошкольников, пронизаны отой потребностью, поэтому энергетический потенциал данных психических образований значительно выше, чем у более поздних, хороню обкатанных знаний. В тгом плане новые знания качественно отличаются ит других и занимают по отношению к ним доминантное положение. Как отмечасі ILI L Поддьяков, именно новые развивающиеся знания определяют основные направления активизации прежних знаний и содержание лой активизации, т.е. мы можем говорить об особых функциях, которые выполняют развивающиеся знания в формировании и развитии познавательной сферы ребенка (в которой и развиваются творческие способности), об их качественном отличии от стабильных консервативных знаний, от реб масть ребенка п новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития исследовательской (поисковой! деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельное, тем больше повой информации получает ребенок, тем быстрее и іюлноцеппее идет развитие его творческих способностей.
Поисковая деятельность принципиально отличается о1 любой другой тем, что образ цели, определяющей эту деятельное і ь. сам еще не ГОТОВ ЇЕ характеризуется неопределенностью, настойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особую печать на все действия. входящие в поисковую деятельность. Они чрезвычайно гибки, подвижны и носяг пробующий характер. Пробчюпше действия спедифичны тем, что ребенок, производящий их, готов к любому самому неожиданному результату Это делает ею очень восприимчивым к самым разнообразным: изменениям ситуации, которые вызывают его действия:. Все ТІЙ особей пости поисковой деятельности обуславливают эффективное познание ребенком многих дос іугшых ему предметов и явлений.
В качестве основного вида исследовательской (поисковой) деятельности детей мы выделяем деятельность экспериментирования - эту истинно детскую деятельность, которая является «ведущей на протяжении всего дошколыюю возраста, начиная с младенчества» ("1 2Х. с, 12].
Обратимся к анализу работ отечественных ученых, посвященных изучению исследовательской деятельности дошкольников. В АО-УО-е гг. было выполнено большое количество исследований по данной проблематике (А.В. Запорожец. П.Я. Гальперин, Я.З. Неверовнч, Н.Ф.Талызина, Н.Н. Поддъяков и др.). В этих работах нашли отражение особенности ориентировочно-исследовательской деятельности детей в процессе зрительного, слухового, перцептивного восприятия. Были выявлены закономерности формирования исследовательской деятельности. лавное внимание в этим исследованиях уделялось организации исследовательской деятельности дошкольников взрослыми. Последние обучали детей стратегии и тактике обследования различных экспериментальных ситуации, что за і ем положительно сказывалось на решении разнообразных практических задач. На основе этих исследований были выделены основные типы ориентировки в задании и показана их роль в развитии ребенка (Т1.Я. Гальперин, Л,В. "Запорожец и др.).
В решении данной фундаментальной проблемы возможны и другие подходы. Можно сформулировать иные основания для анализа исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников- Мы выделяем дьаа основных вида исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников. Первый - актишюсть и процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т.д.- Иначе, данное направление изучает свободную личность ребенка, реализующую в деятельности свои потребности, интересы, и волю.
Второй вид исследовательской деятельности организуется взрослыми, которые выделяют существенные элементы ситуации, обучают ребенка определенному алгоритму действий. Ребенок получасе те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс без мучительных поисков и драм. II главное, такой путь организации исследовательской деятельности приводит к существенным сдвигам в интеллекіуальном развитии детей.
Оба вида исследовательской деятельности выполняют важные функции в интеллектуальном развитии детей. Однако во втором виде не развивается самостоятельный поиск новых решений, без чего невозможно рачни тис чпор чес гьа.
Основное содержание и методика экспериментального исследования
Нами было проведено лошитюдное экспериментальное исследование-направленное на выявление возможностей развития творческих способностей дошкольников 5-ти, 6-ти летнего возраста.
Исследования, с ноября 1995 г, по мли 2000 г,, носило характер систематического обучения дошкольников на курсах по подготовке детей к школе при ФНК ТГПУ, ОЦДО «Перспектива» города Томска по экеиеримешальнои проuрамме. Были определены следующие задачи исследовании:
1. Иселедовать особенности творческих способностей дошкольников 5-ти, 6-ти лет. 2. Разработать педагогический процесс, обеспечивающий развитие творческих способное гей дошкольников. 3. Изучить возможности усвоения детьми 5-тн, 6-ти летнего возраста экспериментальной программы: а) изучить особенности освоения детьми систематических знании о предметах и умение анализировать предмет: б) изучить особенности мотивации творчества в исследовательской деятельности детей посредством развивающих игр; в) изучить особенное мотивации творческой деятельности сочинения сказок її игровой ситуации, 4. Определить степень влияния пюрчееких способное і ей дошкольников на обучение в школе.
Задачи эксперимента определили его структуру и методику.
Экспериментальная работа состояла из 3-х серий: констатирующей, формирующей и контрольной.
В констатирующей серии эксперимента применялись методики «Дорисовывание фигур». «Описание предмета», «Составление предложений» - вербальные тесты. Принимали участие дошкольники 5-ти, 6-тн лешего возраста и учащиеся 1 -го и 2-го гимназических классов школы-лицея № 18 г.Томска.
В формирующей серии на занятиях давались заданим 5-ій типов, формировалось умение еоетаїші ть модели по развивающим играм Ь.П. Никитина и умение составлять к ним схемы, а также непользовалась методика «Сочинение сказки». Занятия проводились для дошкольников 5-ти, 6-тилетнего возраста на курсах по подготовке детей к школе.
В контрольной серии эксперимента участвовали ученики 1-х классов 4, 40, 41 школ т. Томска, ранее обучавшиеся по нашей "экспериментальной программе . а также ученики 1-х, 2-х гимназических классов школы-лицея № 18 г. Томска.
В ходе констатирующего эксперимента для выявления уровня творческих способностей дошкольников и учащихся школы-лицея N 18 было проведено исследование с использованием методик: «Опиши предмет», «Составь предложение», а так же краткий рисуночный тесі 11,К Торренса.
Для описания детям предлагались предметные картинки например: яблоко, груша, слива, морковь и др. Дошкольники в основном составляли конкретную характеристику, т.е. описывали предмет по цвету, форме, размеру иногда включались вкусовые качества. Например, Саша 3. яолоко - красно-желгое, круглое, большое с хвоешком, Дима Ж. яблоко - разноцветное, круглое, сочное, сладкое. Дамир У. яблоко — зеленое, круглое, твердое, невкусное. Каїн Т. лимон - желтый, овальный, маленький. Проведенные исследования с учениками гимназических классов школы-лицея № 18 по той же методике показало следующее: Ира С. яблоко - круглое, разноцветное, сладкое, вкусное, ароматное, дорогое. Кирилл Г,руша - овальная, ароматная, вкусная, сочная, мягкая. Даша Е- слива - фиолетовая, с косточкой внуїри, вкусная, дорогая, спелая, красивая. Приведенные примеры показываю!, чго у дошкольников описание предметов конкретно, и в него включаются имена прилагательные, характеризующие предмет в большей степени по цвету, размеру, форме,
У учеников 1-х, 2-х гимназических классов включены в характеристику; кроме конкретных, абстрактные имена прилагательные.
Это овирит о Jим, что словесный запас второклассников шире, чем у первоклассников, они могут уже абстрагироваїь.
При использовании методики «Составь предложение» экспериментируемым дается задание составить предложение, обязательно использовав названные педагогом гри слона, не связанные друг с другом по смыслу (например: озеро, карандаш, медведь).
Ответы были стандартными; сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами и с введением новых объектов; творческими, включающими эти предметы и нестандартные связи.
Развитие творчества дошкольников в процессе экспериментального исследования
В ходе обучающего эксперимента, в который были включены 61 дошкольник пятилетнего нозраста, и 91 шестилетнего возраста, проверялась гипотеза о юмч что творческие способности можно развить в игровой деятельности, опираясь па их потребности экспериментировать с использованием доступного для данного возраста литературного жанра -сказки, а также при соблюдении определенных органи заци он ноті едагої ических условий.
Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили определить задачи обучения:
Разработать педагогический процесс, обеспечивающий формирование умения конструиривать модели па основе развивающих нір и составлять к ним схемы: а) определить основные этапы и последовательность работы; б) разработать методы и приемы работы по освоению содержания программы; в) формировать творческие умения дошкольников в процессе самостоятельного сочинения сказок с использованием развивающих игр 2. Изучить возможности освоения жепериментальной программы детьми 5-ти, 6-ій летнего возраста.
Формирующий эксперимент проводился в течении 4-х лет ( с января 1996 г, по апрель 2000 г,) и носил харакіер сие тематического обучения дошкольников по экспериментальной программе на протяжении двух лет на курсах по подготовке де гей к школе.
В нашем исследовании мы основывались на разработанных А.Р. Лурией положениях о специфической роли слова Б психическом развитии. Мы предположили, что специфика использования слова как средства выполнения іворческого задания, прежде всего, связано с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). Данное предположение определило стрктуру и задачи формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент включал 3 этапа обучения. Задача первого этапа эксперимента состояла в расширении и обогащении словарного запаса, разни і ни творческих способное гей в речевой деятельности.
Для решения данной задачи давались задания пяти типов,
В заданиях первого типа, представляющих собой подбор синонимов и антонимов («похожих» и «непохожих» елок) к одному и тому же слову в различных словосочетаниях («.свежий ветер», «свежий хлеб», «свежая газета» и і.п.)- испытуемые должны были подбирать признаки предмета по заданным основаниям.
В заданиях второго типа, отвечая на вопрос «Каким (какой) бьінаеі... (мяч, дерево, девочка)», дети называли все возможные признаки предмета.
В заданиях третьего типа, наоборот, надо было к признаку подобраіь предметы, отвечай на вопрос: «Что может быть..- (теплым, волшебным, ИПГереСНЫм)?».
В заданиях чешершго типа предлагалось сократить данный рассказ, т.е. передать содержание рассказа максимально кратко, сохранив основное его содержание.
Б -заданиях пятого тина предлагалось составить задачу- Данное задание предлагалось тем, кю уже был знаком со структурными компонентами задачи (условия, вопрос, решение, ответ), кто уже знал отличительные признаки задачи or рассказа.
Но поскольку у дошкольников еще недостаточен OTTLU копсіруиропапия задач, составлялись и такие, которые не соответствовали логике реальной действительности. Например. КаїяТ. (6 лег) составила такую задачу: «На дереве росло 5 груш, добавили еще 5 яблок. Сколько всего фр\ктов растет па дереве?»
В подобных случаях мы старались помочь детям разобраться в несоответствии содержания задан действительности. Предлагали «свою» задачу логического характера: «На липе росло 5 яблок, 2 сорвали- Сколько яблок осталось на липе?».
После разбора ксех поступивших вариантов ответов (семь, три и ноль), пришли к единодушному ответу - ноль, тж. «Яблоки на липе не растут» (оівет Маши Д.).
Теперь возвращаемся к задаче Кати Т. и приходим к выводу, что ее задача тоже не просіая. а «хитрая», требующая сообразительности (подспудно хиалим, а не ругаем за несоответствие, что таких задач де бывает) и и ней ответ район «пулю».
При проведении данных заданий мы обращали внимание на необходимость соблюдения следующих условий:
- не пресекать шутливых ответов, т.к. часто именно они янляюгея проявлением нестандартности мышления;
- педагогу важно установить «золотую середину» между количеством и качеством ответов: с одной еюропы, стимулировать как можно больше разнообразных ответов, а с другой прежде всего поощрять оригинальные, творческие решения;
