Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Способность действовать "в уме" как основа игровой и учебной деятельности 15
1.1. Внутренний план действий и способность действовать "в уме": История вопроса, понятийный аппарат, связь с культурологической концепцией содержания образования 15
1.2. Структурные компоненты способности действовать "уме", типы, уровни, этапы развития, время формирования 34
1.3. Использование возможностей дидактических игр для развития способности действовать "в уме" у дошкольников 57
Выводы к главе 1 75
Глава 2. Содержание и структура дидактических заданий для развития способности действовать "в уме" 78
2.1. Поиск основной организационной формы проведения шахматных занятий с дошкольниками для развития способности действовать в "уме"... 78
2.2. Система дидактических шахматных заданий, организационные и процессуальные условия, при которых она функционирует 87
2.3. Экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной системы дидактических заданий 117
2.4. Проверка гипотезы исследования на заданиях с латинскими квадратами, судоку и какуро 128
Выводы к главе 2 136
Заключение 138
Библиография 142
- Внутренний план действий и способность действовать "в уме": История вопроса, понятийный аппарат, связь с культурологической концепцией содержания образования
- Структурные компоненты способности действовать "уме", типы, уровни, этапы развития, время формирования
- Поиск основной организационной формы проведения шахматных занятий с дошкольниками для развития способности действовать в "уме"...
- Система дидактических шахматных заданий, организационные и процессуальные условия, при которых она функционирует
Введение к работе
Актуальность исследования. Нормативные документы, утвержденные в последние 10-15 лет, свидетельствуют об особом внимании государства к образованию. В частности, закон Российской Федерации "Об образовании" провозглашает данную область приоритетной для нашей страны, а специальный законопроект предусматривает обязательность получения гражданами всех трех ступеней полного общего образования.
При этом Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года признает его сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого человека, а среди приоритетных задач, решаемых в первоочередном порядке "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года", указывается достижение нового современного качества дошкольного образования.
Успешная реализация приоритетных задач связана с передачей новому поколению социального опыта, в структуру которого входят знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин [93, 94, 161]). Особую важность передача накопленного опыта представляет на ступени дошкольного образования, которая квалифицируется в качестве базисной, социально необходимой и самоценной ступени единой образовательной системы (И.Л.Кириллов, Н.А.Короткова, П.Г.Нежнов, В.И.Слободчиков [47, с. 3]).
Установлено, что возможности дошкольного возраста огромны и задействованы лишь в очень малой степени, однако их рациональное использование представляет очень сложную задачу (Л.А.Венгер [20]).
Исследования ученых доказывают, что для значительного числа детей, приходящих в школу, характерна возрастная несформированность школьно-
значимых функций: организации деятельности, внимания, памяти, мышления, речи. Установлено, что значительная часть детей не может эффективно освоить программу начальной школы, если с ними до этого целенаправленно не занимались (М.М.Безруких [5]).
Но известно, что нельзя форсировать развитие дошкольников, используя школьные методы обучения, так как это негативно отражается на их психическом, физическом здоровье и развитии (В.Т.Кудрявцев [88]). Игнорирование этого обстоятельства привело к тому, что в настоящее время не более 10% детей старшего дошкольного возраста можно считать абсолютно здоровыми (Т.И.Гризик, Т.Н.Доронова, Н.А.Короткова, М.А.Рунова, Е.В.Соловьева, С.Г.Якобсон [77]).
Специалисты считают, что следует не ускорять развитие детей, а обогащать его, используя ведущую в этом возрасте игровую деятельность (А.В.Запорожец [62]). И использовать для этой цели не только сюжетно-ролевую игру, но и игру с правилами (Е.Е.Кравцова [80, 81]).
Доказано, что игры с правилами дети начинают осваивать обычно с возраста четырех лет, а в жизни детей старшего дошкольного возраста эти игры, занимают особое место (Н.А.Короткова, НЛ.Михайленко [113, 114]). Для передачи социального опыта дошкольникам важнейшую роль играет особая разновидность игр с правилами — дидактические игры, специально создаваемые в учебных целях, достигаемых на основе взаимодействия игровой и дидактической задач.
Вместе с тем, в последние годы многие исследователи отмечают, что игровая деятельность у дошкольников недостаточно развита, дети мало играют и плохо умеют подчиняться правилам (Н.А.Короткова, Е.Е.Кравцова, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова [80, 114, 124]). В исследованиях по данной проблематике отмечается, что традиционно разработка и использование в образовательном процессе дидактических игр отдавалась на волю желаний и выдумки воспитателя. Поэтому важным условием новой организации
образовательного процесса является создание научно обоснованных конкретных методик и систем применения игровых компонентов на разных возрастных этапах и в разных видах детской деятельности (Т.И.Гризик, Т.Н.Доронова, Н.А.Короткова, М.А.Рунова, Е.В.Соловьева, С.Г.Якобсон [77]).
Для решения указанной задачи актуален поиск показателей, тренинг которых был бы связан с усвоением социального опыта и особенно значим для дошкольников.
Одним из таких важных показателей является способность действовать "в уме", исследованная Я.А.Пономаревым [144, 145, 146, 147, 148]). Целью проведенных им исследований было найти ответ на вопрос — развивается ли в ходе обучения какая-либо интеллектуальная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений. И ответ был получен — да, и это — способность действовать "в уме". Данная способность была обозначена как одна из универсальных характеристик человеческого сознания, один из важнейших показателей общего развития психики человека, не относящихся ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляющих собой нерасторжимое единство воображения, внимания, памяти и мышления (Е.В.Заика [54], Я.А.Пономарев [146]).
Указывается, что наиболее интенсивно данная способность развивается в дошкольном возрасте (Е.О.Смирнова [164]), но в общеизвестных системах обучения она, как правило, целенаправленно не формируется (Е.В.Заика [54]).
Отметим, что развитие способности действовать "в уме" представляется важным для всех видов деятельности дошкольника, т.к. каждый из них требует выполнения операций в определенной последовательности.
Поскольку обучение является источником и движущей силой умственного развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев [26, 92]) и существует жизненно важная способность, не сводимая к простому накоплению знаний и умений, которая развивается в ходе обучения (Я.А.Пономарев [146]), то следует найти подходящее дидактическое
средство для ее тренинга и определить дидактические условия развития этой способности.
Одним из таких средств являются шахматы. Отечественными и зарубежными учеными не раз подчеркивались их достоинства как школьного учебного предмета. Отмечалась важная роль шахмат для: формирования творческих качеств личности учащегося (Б.С.Гершунский [35]); развития планирующей функции мышления, тренинга гибкости мышления (Д.Б.Богоявленская [7, 8]); повышения уровня логического мышления детей, и тем самым их успехами в овладении учебными предметами (Н.Ф.Талызина [189, 190, 191]), развития интеллектуальных способностей (Н.Г.Алексеев [1]); полноценного воспитания умственных способностей и памяти (В.А.Сухомлинский [187]); формирования образного мышления (Л.А.Венгер [20]). А Ш.А.Амонашвили, отвечая на наш вопрос [175], указал, что шахматы -это некий образ человеческого сознания и мышления, и он должен присутствовать в школе как обязательный образовательный курс.
Добавим, что в последние годы шахматы все шире внедряются в системы образования самых различных государств, причем в данном процессе участвуют не только страны третьего мира, но и ведущие мировые державы: Англия, Германия, Испания, Италия, Канада, США [63, 68, 107, 108, 117, 213, 214, 221, 222, 224, 234, 237, 243].
На наш взгляд, шахматы представляют не меньшую ценность для дошкольного образования, в связи с той важной ролью, которую они могут сыграть в процессе интериоризации. Речь идет не об игре в шахматы как таковой, где способность действовать "в уме" складывается стихийно, а о разработке системы дидактических шахматных заданий, предназначенной для развития отмеченной способности.
При этом под шахматными заданиями подразумеваются задания с использованием шахматного материала, что позволяют использовать развивающий потенциал также многих иных интеллектуальных игр. Эти
задания предусматривают применение в процессе обучения шахматной игре как правил шахмат (ходы фигур, достижение мата), так и шашек (игра на уничтожение, запирание, многоходовое взятие), игр лабиринтного типа ("многократный" ход), игры "гусек" (кто быстрее дойдет до контрольного поля) и других игр.
Значимость проблемы целенаправленного развития способности действовать "в уме" у дошкольников посредством использования шахматного материала и недостаточная ее разработанность в педагогической науке определили актуальность выбранной темы исследования "Дидактическое обеспечение развития способности действовать "в уме" у дошкольников в контексте обучения игре в шахматы".
Объект исследования - игровая деятельность дошкольников.
Предмет исследования - развитие способности действовать "в уме" у дошкольников в игровой деятельности.
Цель исследования — разработка системы дидактических шахматных заданий для развития у дошкольников способности действовать "в уме" в рамках игровой деятельности, выявление и создание условий, при которых, указанная система функционирует.
Гипотеза — если разработать систему постепенно усложняющихся дидактических шахматных заданий, которая позволит повысить этап развития способности действовать "в уме" у дошкольников, то будет возможен перенос этой способности на другой материал.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы развития способности действовать "в уме" как фактора передачи новому поколению социального опыта в научной литературе, определить и описать структурные компоненты данной способности, ее содержание, этапы, период формирования.
2. Разработать систему дидактических заданий, предназначенную для
развития способности действовать "в уме" у дошкольников и основанную на
использовании шахматного материала.
3. Выявить дидактические условия, при соблюдении которых использование
разработанной системы заданий содействует развитию данной способности у
дошкольников.
Провести экспериментальную проверку эффективности системы дидактических шахматных заданий для развития у дошкольников способности действовать "в уме".
Провести экспериментальную проверку возможности переноса у дошкольников данной способности, формируемой с помощью системы дидактических шахматных заданий, с шахматного на другой материал.
Методологической основой исследования являются:
Культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин [93, 94, 95, 96, 97, 160, 161, 162]), исследования в области дидактики (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, Н.А.Сорокин, В.С.Цетлин, Н.М.Шахмаев [44, 48, 50, 66, 84, 85, 86, 100, 101, 102, 165, 205, 208]), труды по методологии (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин [35, 51, 52, 53, 82, 83, 121, 122, 123, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 160]), теория деятельности и развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин [25, 26, 40, 41, 43, 60, 90, 92, 153, 210, 211]), теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина [29, 30, 31, 189, 190, 191]), труды по дошкольной педагогике и психологии (Дж.Брунер, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Л.Ф.Обухова, ЖЛиаже [15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 125, 130, 131, 132, 133]), работы, посвященные развитию способности действовать "в уме" (А.З.Зак, Я.А.Пономарев [56, 57, 58, 144, 145, 146, 147, 148]), изыскания в сфере игровой
деятельности (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.М.Новиков, Ж.Пиаже, Й.Хейзинга, Д.Б.Эльконин [78, ИЗ, 114, 121, 130, 131, 203, 210]).
Основные методы исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, психологической литературы; анализ и систематизация работ, посвященных способности действовать "в уме"; моделирование процесса обучения основам шахматной игры; методы классификации, сравнения, объяснения, индукции, дедукции, абстрагирования. Эмпирические методы: изучение и обобщение практики обучения дошкольников основам шахмат (беседы, анкетирование педагогов, в том числе и по сети Интернет); наблюдение, опрос, эксперимент.
Источниками исследования являются материалы международных конференций, сайты в Интернете, публикации в отечественной и зарубежной периодике, психолого-педагогическая литература по проблеме.
Исследование состояло из следующих этапов.
1 этап (1982-1984). Изучение литературы по теме исследования,
установление степени разработанности проблемы, анализ и обобщение
собранного материала.
этап (1984-2003). Постановка цели, задач исследования, формулировка гипотезы, выявление исходных теоретических положений. Поиск форм проведения шахматных занятий в ходе работы на базе школы №317 г. Москвы, в студии при ДЭЗ-23 г. Москвы, в мини-школе "Знайка-М" ВАО г. Москвы. Разработка системы дидактических шахматных заданий.
этап (2003-2008). Экспериментальная работа в мини-школе "Знайка-М". Параллельно система дидактических шахматных заданий проходила апробацию в центре "Сема" и его филиалах (Москва, Щелково, Владивосток, Красноярск, Тюмень). Анализ, обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Показана специфика использования шахматного материала как средства
развития способности действовать "в уме" у дошкольников, которая
заключается в том, что шахматы понимаются как четко структурированная
система постепенно усложняющихся дидактических заданий, включающих
элементы других интеллектуальных игр. Обучение игре в шахматы не
самоцель, шахматы - средство обучения. Шахматы для дошкольников
рассматриваются не как спортивная игра с победителями и побежденными, а
как дисциплина, процесс обучения которой выстраивается в формах,
доступных для детей каждой возрастной группы.
2. Определена оптимальная организационная форма проведения
шахматных занятий для развития способности действовать в "уме" —
"заданная".
Представлена система дидактических заданий на шахматном материале, включающая в себя задания по проверке усвоения правил шахматной игры (как фиксация второго компонента — способов деятельности — в структуре социального опыта, который усваивается с помощью репродуцирования) и задания по тренингу способности действовать "в уме" (фиксация третьего компонента — опыта творческой деятельности, который усваивается с помощью методов проблемного обучения) и опирающаяся на четвертый -эмоционально-ценностный компонент социального опыта. Выявлено, что усвоение эмоционально-ценностного компонента обеспечивается тем, что каждое занятие с использованием разработанной системы заданий одновременно представляет собой: а) занятие-сказку, б) занятие-театр, в) занятие-игру, г) занятие-смех, д) занятие-тайну, е) занятие без поражений, ж) занятие — погружение в решение занимательных заданий. Учет указанных факторов позволяет сделать шахматные занятия здоровьесберегающими.
Сформулированы две группы обеспечиваемых педагогом дидактических условий, при соблюдении которых использование системы заданий содействует развитию у дошкольников способности действовать "в уме":
а) организационные условия - касающиеся организации обучения в целом;
б) процессуальные условия — касающиеся особенностей использования в
учебном процессе системы заданий.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она расширяет представление о средствах и способах передачи подрастающему поколению социального опыта, в приращении дидактического знания о развитии способности действовать "в уме" у дошкольников и пополнении научного знания о средствах развития детей. Уточнены методологические задачи, связанные с разработкой основ мышления учащихся.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная система дидактических шахматных заданий с 1991 года используется в России и за рубежом при организации учебных занятий с детьми дошкольного возраста, а также при обучении в семье. Также сформулированные при проведении исследований условия организации обучения реализованы в программе начальной школы (для первой стадии обучения). Специально созданный нами в 2003 году Сайт шахматного всеобуча позволил довести информацию о проделанной работе до регионов России и расширить круг педагогов, которые стали использовать нашу систему заданий в учебном процессе на уровне учебного материала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах "Начальная школа", "Вестник образования", "Практика административной работы в школе", в учебнике "Шахматы, первый год, или Там клетки черно-белые чудес и тайн полны" (Обнинск, 1998 — "Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации"; учебник отмечен дипломом седьмой московской ярмарки "Детская, развивающая и учебная литература" в 2001 г.), в учебных пособиях: "La bolsita magica del ajedrez: El ajedrez para los mas pequenos" (Испания, 1992), "Волшебные фигуры, или Шахматы для детей 2 — 5 лет" (Москва, 1994), "Удивительные приключения в
Шахматной стране" (Москва, 2000 — "Рекомендовано Министерством общего и
профессионального образования Российской Федерации"), на научно-
педагогических мероприятиях: на международном семинаре
"Гуманитаризация начального образования" (Москва, 1-5 апреля 1994 г.), на
международной научно-практической конференции "Шахматы - школе"
(Москва, 15-17 июля 1994 г.), на семинаре "Преподавание шахмат в
общеобразовательной школе" (Москва, 5 января 1995 г.), на конференции
"Шахматы — школе" (Москва, 14 июля 1998 г.), на семинаре "Шахматы и
образование" (Москва, 7 января 2004 г.), на семинаре "Игровые технологии
обучения детей 5-7 летнего возраста" (Москва, 24 апреля 2005 г.), на
республиканском семинаре по шахматному образованию детей дошкольного и
младшего школьного возраста (Якутск, 11-12 сентября 2007 г.), на авторском
семинаре (Томск, 4-5 января 2008 г.), на Всероссийской научно-практической
конференции "Проблемы и перспективы развития шахматного образования в
России" (Томск, 5-8 ноября 2008 г.). Результаты исследования нашли
отражение в свидетельстве на промышленный образец "Шахматная доска —
куб" (№30936 от 28 марта 1990 г. [249]).
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью и системностью методологических оснований, адекватностью теоретических и практических подходов исследования его цели и задачам, длительностью и объемом практической работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Оптимальной организационной формой проведения шахматных занятий
для развития способности действовать в "уме" является "задачная".
2. Обучение дошкольников игре в шахматы для развития способности
действовать "в уме" должно включать в себя три стадии: "доматовую" (без
объяснения термина "мат"), тренинг постановки мата в один ход и "матовую".
При этом большую часть времени должны занимать "доматовые" задания,
дифференцированные по возрасту детей.
Система дидактических шахматных заданий включает в себя пять видов постепенно усложняющихся заданий: ознакомительные, пошаговые, лабиринтные, полилабиринтные и динамические. Ознакомительные задания формируют способность дошкольника репродуктивно освоить правила игры. Пошаговые задания — достигать конечной цели через цепочку четко детерминированных "шагов". Лабиринтные задания — выбирать оптимальное решение из небольшого количества альтернатив в условиях статичной цели. Полилабиринтные задания - выбирать оптимальное решение из большого количества альтернатив. Динамические задания — выбирать оптимальное решение в условиях подвижной цели. Каждый из указанных видов последовательно отрабатывается (с опорой на теорию П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий) в заданиях: а) с ладьями; б) со слонами; в) с различными сочетаниями ладей и слонов; г) с ферзями; д) с различными сочетаниями ладей, слонов и ферзей; е) с конями; ж) с различными сочетаниями ладей, слонов, ферзей и коней; з) с пешками; и) с различными сочетаниями ладей, слонов, ферзей, коней и пешек; к) с королями; л) с различными сочетаниями всех фигур.
Пять видов заданий соответствуют пяти уровням в овладении учебным материалом. Это уровни: а) ориентировки, б) реализации, в) маршрута, г) противодействия, д) преодоления.
5. Обеспечиваемые педагогом дидактические условия, при соблюдении
которых система шахматных заданий способствует развитию у дошкольников
способности действовать "в уме" включают в себя: 1) организационные
условия - касающиеся организации учебного процесса и 2) процессуальные
условия - касающиеся особенностей использования в учебном процессе
системы заданий.
В число организационных условий входят: а) занятия первого года обучения должны быть организованы так, чтобы не было проигравших детей; б) преобладающей формой организации учебного процесса должна стать
заданная; в) широкое привлечение на занятиях шахматных сказок;
г) использование на занятиях элементов театрализации; д) создание на
занятиях обстановки тайны, секрета; е) обязательным атрибутом занятий
должен быть смех.
В число процессуальных условий входят: а) использование в учебном процессе не всей шахматной доски, а ее частей, фрагментов (фрагментирование) позволяет сделать шахматы доступными для разных возрастных групп детей; б) чередование выполнения заданий на шахматной доске и на ее фрагментах; в) чередование решения заданий на доске и на диаграммах; г) достаточно длительная "доматовая" стадия обучения;
д) стержнем "доматовой" стадии обучения должна стать "игра на
уничтожение": фигура против фигуры; е) шахматные задания должны носить
занимательный характер; ж) использование "живых шахмат" при
разыгрывании положений на фрагментах доски.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Внутренний план действий и способность действовать "в уме": История вопроса, понятийный аппарат, связь с культурологической концепцией содержания образования
Перед современной системой образования стоит задача — обеспечить обязательное среднее полное образование учащихся. Это предъявляет повышенные требования ко всем звеньям системы, и, в первую очередь, к тем из них, где происходит формирование у детей желания и умения учиться, овладение учебной деятельностью.
В соответствии с возрастной периодизацией переход ребенка в школу связан с изменением ведущей деятельности: от игровой к учебной (Д.Б.Эльконин [209]).
Учебная деятельность имеет сложную структуру, которая включает в себя следующие компоненты: потребность, мотивы, учебную задачу, учебные действия и операции. Потребность вызревает постепенно, в процессе выполнения учебных действий, направленных на решение учебных задач. В число учебных действий входят: 1) принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи, 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого объекта, 3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме, 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде", 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом, 6) контроль за выполнением предыдущих действий, 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи (В.В.Давыдов [43]). Овладение указанными учебными действиями предполагает, что у ребенка с первых дней учебы в школе в необходимой степени развита способность действовать "в уме", которая лучше всего характеризуется изречением К.Маркса: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове" (цит. по: [56, с. 64]).
В действительности, способность действовать "в уме" у ребенка на пороге школы развита недостаточно. При этом, несмотря на исключительную важность этой способности, в общеизвестных системах школьного и дошкольного обучения она целенаправленно не формируется. Вместе с тем, развитие способности действовать "в уме" представляется важным не только для учебной, но и для всех видов деятельности ребенка, т.к. каждый из них требует выполнения операций в определенной последовательности. Если ребенок заранее не способен представить себе то, что получится в результате его действий, спланировать путь к достижению цели и разработать способ, получения положительного результата, то он не сможет освоить школьную программу.
Поэтому перед педагогикой стоит задача поиска дидактических средств, с помощью которых можно начать развивать способность действовать "в уме" в дошкольном возрасте с опорой на ведущую в этом возрасте игровую деятельность. Одно из этих средств предлагается в нашей работе.
В диссертационном исследовании мы опираемся на культурологическую концепцию содержания образования, поэтому ряд понятий будет трактоваться с позиций данной концепции.
Согласно культурологической концепции главная цель обучения и воспитания состоит в передаче подрастающему поколению накоплений человеческой культуры. Как трактовать понятие "культура" с точки зрения педагогики? И.Я.Лернер отмечает: "Наиболее подходящим для педагогики из всех определений культуры является определение ее как совокупности средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности" [93, с. 20].
Передаче новому поколению подлежит социальная культура, социальный опыт, накопленный на протяжении истории человечества. При этом, "социальная культура как система деятельностей, накопленная человечеством и передаваемая от поколения к поколению, состоит из четырех элементов или видов содержания: совокупности знаний о природе, обществе, технике, человеке и себе, о способах деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности, после усвоения воплощающегося в навыках и умениях; опыта творческой деятельности, воплощенного в специфических интеллектуальных процедурах, не представленных в виде заранее, регулируемой системы действий; опыта эмоционального отношения к действительности, различным ее проявлениям и сферам, вошедшим в орбиту человеческой деятельности" [93, с. 23].
Таким образом, в структуру передаваемого социального опыта входят знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Структурные компоненты способности действовать "уме", типы, уровни, этапы развития, время формирования
В словосочетании "способность действовать "в уме" имеется в виду первое значение — совершать действия.
В.М.Полонский: "Ум — комплексная характеристика познавательных возможностей человека, его индивидуально-психологических устойчивых мыслительных способностей, выражающихся в самостоятельности его мысли, ее критичности, гибкости, логичности и глубине, способность находить и обеспечивать решение и доказательность возникающих проблем. Обозначает то же, что разум, дух. В латинском языке соответствует понятию "интеллект". Термин также применяется для оценки состояния интеллектуальной сферы детей и взрослых, их готовности осуществлять различные мыслительные операции" [141, с.57].
Возвращаясь к слову "способность" отметим, что в педагогических словарях и энциклопедиях оно не приводится, но рассматривается его множественное число — "способности". Оно большей частью трактуется в первом значении из словаря С.И.Ожегова, но затрагивает и его второе значение. В.М.Полонский: "Способности — индивидуально-психологические, анатомо-физиологические, конституциональные особенности человека, нейродинамические свойства мозга, определяющие при прочих равных условиях быстроту, основательность, легкость и прочность овладения различными видами деятельности. Реальное проявление способностей зависит от природных предпосылок — задатков, а также индивидуальных условий их развития. Применение близнецового метода показывает, что более высокие коэффициенты корреляции по ряду способностей внутри монозиготных пар по сравнению с парами сибсов, выросших в одинаковых условиях. Вместе с тем хороших результатов достигают ученики с разными способностями под руководством талантливых учителей или при массовом развитии некоторых способностей в условиях определенных культур. Развитие способностей зависит от учета сензитивных периодов в развитии человека, творческого отношения к делу, психологической готовности учиться и трудиться, степени самостоятельности и критичности оценки своих достижений. Различают общие, обеспечивающие успешность усвоения основных, многих видов деятельности (интеллектуальные способности), и специальные способности, отвечающие более узким требованиям профессиональной деятельности (музыкальной, сценической, математической, художественной и т.п.). Наиболее распространенная форма оценки выраженности способностей - оценка с помощью различного рода тестов (достижений, интеллекта, креативности и др.)" [141, с. 74].
В указанном определении для целей нашего диссертационного исследования значимо следующее: 1) проявление любой способности зависит от индивидуальных условий их развития (следовательно, способность поддается развитию); 2) в определенных условиях хороших результатов достигают ученики с разными способностями при массовом развитии некоторых способностей (следовательно, некую способность можно в некоторой степени развить в определенных условиях при массовом обучении); 3) развитие способности зависит от учета сензитивных периодов в развитии человека, творческого отношения к делу, психологической готовности учиться и трудиться, степени самостоятельности и критичности оценки своих достижений (следовательно, для развития определенной способности требуется учитывать сензитивный период ее формирования и другие вышеперечисленные факторы); 4) наиболее распространенная форма оценки выраженности способности — оценка с помощью различного рода тестов (следовательно, для оценки определенной способности возможно применение различного рода тестов). Таким образом, способность действовать "в уме" поддается развитию, ее можно развить в определенной степени при массовом обучении, вычленив сензитивный период для ее развития (и, учтя ряд сопутствующих факторов), разработав дидактическое средство развития способности действовать "в уме" и предусмотрев оценивание сформированности способности действовать "в уме" с помощью определенных тестов.
Следует отметить, что такой важный параметр как уровень интеллектуального развития человека до сих пор не имеет четкой шкалы показателей. Зарубежные ученые в качестве показателей уровня интеллектуального развития в основном используют эффективность выполнения заданий на установление логических отношений классификации, аналогии, обобщения между геометрическими объектами, терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста [244].
Указанная диагностика выявляет лишь те знания, умения и навыки, которыми овладел испытуемый к моменту тестирования, т.е. именно содержательную характеристику, и не включает в себя определение способности действовать в "уме" [146, с. 343].
Разнообразные коррекционные шкалы, разрабатываемые современными зарубежными учеными, даже не включают в себя шкалы интеллекта [215]. Более того, В.Д.Шадриков отмечает: "Как и в большинстве других научных проблем, единого теоретического видения сущности интеллекта нет" [207, с. 8].
Вместе с тем А.З.Зак указывает: "Выбор способности действовать "вуме" в качестве показателя умственного развития не случаен: это фундаментальная специфическая составляющая человеческого интеллекта. Она обеспечивает возможность действовать с вещами опосредствованно, т.е. оперировать их образами (наглядными и схематическими), а также знаково-символическими образами, не изменяя самих вещей.
Поиск основной организационной формы проведения шахматных занятий с дошкольниками для развития способности действовать в "уме"...
На первом этапе работы была изучена литература по теме исследования, проведен ее анализ и обобщен собранный материал.
Второй этап выполнялся в ходе экспериментальной работы на базе школы №317 г. Москвы, в студии при ДЭЗ-23 г. Москвы, в мини-школе "Знайка-М" ВАО г. Москвы.
На этой стадии нами проводился поиск основной формы проведения шахматных занятий, и началась разработка адекватной ей системы дидактических заданий. Поиск оптимальных организационных форм проведения шахматных занятий с дошкольниками для развития способности действовать в "уме" выполнялся с 422 дошкольниками четырех-шести лет.
Для выявления наиболее эффективной для дошкольников формы занятий нами культивировались следующие: 1) игра детей друг с другом ("соперническая" форма), 2) игра детей с преподавателем ("сеансовая" форма), 3) решение шахматных заданий ("задачная" форма).
Нам следовало опробовать все формы проведения занятий и выбрать ведущую, базовую. С этой целью в первые годы проведения работы мы культивировали примерно в равных пропорциях "соперническую", "сеансовую" и "заданную" формы проведения занятий, а также проводили опросы среди дошкольников. Рассмотрим данные организационные формы проведения занятий по порядку.
"Соперническая" форма. Данная форма (ее можно также назвать "соревновательной") заключается непосредственно в игре детей из начального положения друг с другом и имеет две основные разновидности: турнирную и "легкую". Турнирная форма подразумевает участие в официальных или неофициальных соревнованиях. Чаще всего в данном случае игра ведется между двумя игроками с применением шахматных часов, а сами партии записываются. Результаты турнирных партий фиксируются. По результатам соревнований участникам подсчитывается шахматный рейтинг, присваиваются разряды. "Легкая" форма касается свободной игры двух противников, которые по обоюдному согласию решают сыграть партию в шахматы. Результаты "легких" партий обычно нигде не фиксируются, обстановка за шахматной доской более раскованная. Но в обоих случаях игра ведется с применением всех правил, указанных в шахматном кодексе.
При "сопернической" форме имеет место полномасштабная игра в шахматы, которая завершается победой одного из противников или заканчивается вничью. В данном случае занятие с дошкольниками протекает следующим образом: все дети разбиваются на пары и играют друг с другом. Через некоторое время возможна смена партнеров. Например, в том случае, если в двух парах выявились победители, то они могут сыграть между собой. Если кому-нибудь из детей не хватило пары (при нечетном количестве занимающихся), то этот ребенок может играть с учителем или быть дежурным — следить за тем, чтобы играющие соблюдали тишину. Тем не менее, желательность четного количества детей в группе при данной форме организации шахматных занятий является одним из ее недостатков.
"Сеансовая" форма. При "сеансовой" форме педагог одновременно играет со всеми детьми - проводит сеансы одновременной игры. Это происходит следующим образом. Каждый из детей расставляет на своей шахматной доске начальное положение и играет с учителем. При проведении сеансов одновременной игры шахматные столы или парты обычно расставляются таким образом, чтобы преподаватель мог быстро переходить от одной шахматной доски к другой. Поэтому чаще всего столы располагаются в виде буквы "П", по квадрату или по кругу. Учитель-сеансер делает ход на одной из досок, затем переходит к следующей. Дети должны делать ответный ход только в тот момент, когда сеансер подойдет к их доске. В этом случае педагог видит, какой именно ход был сделан ребенком и дополнительно убеждается, что этот ход сделан без нарушения правил игры.
Пока преподаватель передвигается от одной доски к другой, у детей достаточно времени, чтобы наметить свой следующий ход. Общая продолжительность игры зависит от количества участников сеанса одновременной игры, их квалификации и мастерства сеансера. Если ребенок совершит грубую ошибку, то педагог может обратить на это внимание играющего и разрешить ему сделать другой ход. Данное обстоятельство касается только проведения сеансов одновременной игры на шахматных занятиях. Если же проводятся официальные сеансы одновременной игры (в парках, домах культуры, спортивных секциях), то изменять сделанный ход запрещается.
"Заданная" форма. В данном случае не происходит непосредственной игры детей друг с другом - дети решают различные шахматные задачи (также как на занятиях по математике - математические задачи).
Подобные занятия организуются следующим образом. Перед каждым из детей на столе лежит шахматная доска с шахматными фигурами. Первой задачей ребенка является расставить на шахматной доске то или иное учебное положение. Для этого мы применяли четыре различных способа: 1) педагог с помощью шахматной нотации диктует детям исходное положение задачи; 2) учитель расставляет исходное положение на демонстрационной шахматной доске, а дошкольники должны, сообразуясь с образцом, расставить точное такое же положение на своих досках; 3) педагог сам расставляет исходное положение на каждой шахматной доске; 4) дошкольникам выдается шахматное пособие, в котором на диаграмме изображена требуемая позиция, и дети расставляют ее на своих досках.
Система дидактических шахматных заданий, организационные и процессуальные условия, при которых она функционирует
Для разработки системы шахматных заданий большую сложность представляло как составление конкретного перечня занимательных заданий на шахматном материале, так и выявление стадий обучения азам шахматной игры для развития способности действовать "в уме". Наше исследование показало, что первичный процесс обучения детей основам шахмат должен включать в себя три стадии: 1) "доматовую" (обучение без объяснения термина "мат"), 2) тренинг постановки мата в один ход, 3) "матовую" (игру всеми фигурами из начального положения). При этом, чем меньше ребенок, тем большую часть времени должны занимать "доматовые" задания.
Это связано с тем, что не все дети четырех-пяти лет способны освоить сам термин "мат". Шестилетние дети понимают термин, но и для них постановка мата представляет большую проблему, поэтому нами установлено, что существенную часть занятий со всеми дошкольными возрастами должны составлять задания первой стадии. Именно они стали базой для развития способности действовать "в уме" у дошкольников.
Прежде всего, мы рассмотрели все возможные типы подобных дидактических заданий и проклассифицировали их по различным основаниям.
По количеству игровых действий: одноходовые, двухходовые, трехходовые..., многоходовые. По количеству дидактического материала: однофигурные, двухфигурные, трехфигурные..., многофигурные. По очередности выполнения игровых действий: ходы совершает только одна сторона, ходы выполняют две стороны поочередно. По дидактическим задачам занятия: обучающие, контролирующие, обобщающие. По месту выполнения игровых действий: совершаемые "в уме", совершаемые на шахматной доске, совершаемые на демонстрационной доске; совершаемые на диаграмме в учебнике, учебном пособии, задачнике, рабочей тетради и т.п. По характеру пути, ведущего к достижению цели: задания, требующие пошагового решения; задания, требующие составления полного плана решения. По содержанию игровых действий: алгоритмические, требующие действий по заданному алгоритму; творческие, предполагающие планирование и поиск стратегий решения задачи. По характеру взаимодействия между противоборствующими силами: "статические" задания, при которых фигуры противника считаются неподвижными; "динамические" задания, при которых фигуры противника подвижны. По игровой задаче. В данную категорию входят задания, целью которых являются: проверка усвоения правил игры (тренинг постановки шаха, мата, выполнения рокировки, достижения ничьей и т.п.) и основных шахматных терминов; достижение определенной клетки доски; нападение на одну или несколько фигур противника; уничтожение одной или всех фигур противника; поиск защищающего хода и др.
Следовало определиться, какую из классификаций принять за базовую, чтобы приступить к выбору типов заданий для разрабатываемой системы. За ее основу было принято отношение заданий к усвоению компонентов социального опыта. В ходе экспериментальной работы было определено — для того чтобы задания органично вошли в учебный процесс, их следует структурировать с учетом возможностей дошкольников. Предлагаемая нами система дидактических заданий, с точки зрения усвоения социального опыта, включает в себя:
задания по проверке усвоения терминов и правил шахматной игры (фиксация второго компонента — способов деятельности — в структуре социального опыта, который усваивается с помощью репродуцирования);
задания по тренингу способности действовать "в уме" (фиксация третьего компонента — опыта творческой деятельности - в структуре социального опыта, который усваивается с помощью методов проблемного обучения).
Вначале ребенок поэлементно изучает и закрепляет правила игры (репродуцирование), при этом задания данного типа занимают по объему не более 10% по сравнению с творческими заданиями. Основную функциональную нагрузку несут творческие задания - задания по тренингу способности действовать "в уме". Для каждой из шести фигур, имеющих различные правила передвижения, разработано пять видов заданий, выстроенных по степени усложнения материала. В структуру системы заданий вошли следующие компоненты: 1. Ознакомительные задания, которые формируют способность дошкольника репродуктивно освоить правила игры. 2. Пошаговые задания, которые формируют способность достигать конечной цели посредством конкретных, заранее детерминированных "шагов" (ходов). 3. Лабиринтные (статические) задания, которые формируют способность выбирать оптимальное решение из небольшого, ограниченного количества альтернатив в условиях статичной, неподвижной, четко детерминированной цели. 4. Поли лабиринтные задания, которые формируют способность выбирать оптимальное решение из большого количества альтернатив. 5. Динамические задания, которые формируют способность выбирать оптимальное решение в условиях подвижной, перемещающейся цели.
