Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно - практические основы развития творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
1.1 Современная психолого-педагогическая наука о содержании и развитии творческих способностей детей на начальном этапе становления личности 12
1.2 Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в современных образовательных учреждениях 34
ГЛАВА II. Педагогическое обеспечение преемственности в развитии творческих способностей старших дошкольников и младших школьников.
2.1 Система работы дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений по обеспечению преемственности в развитии творческих способностей детей 57
2.2 Педагогические условия и методы непрерывного развития творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательных учреждений 78
2.3 Организация и методика проведения опытно — экспериментальной работы по развитию творческих способностей детей в условиях, определенных гипотезой 99
2.4 Результаты и анализ опытно-экспериментальной работы 122
Заключение 152
Литература 159
Приложения № 1-8 177-184
Приложения №9-10 185-186
Приложениях» 11-12, 13-14 187-188,189-190
- Современная психолого-педагогическая наука о содержании и развитии творческих способностей детей на начальном этапе становления личности
- Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в современных образовательных учреждениях
- Система работы дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений по обеспечению преемственности в развитии творческих способностей детей
Введение к работе
Актуальность исследования- В результате социально - экономических преобразований, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества резко возросло значение творческой созидательной деятельности.
Современные философско-этические и психологические концепции
трактуют человека как личность, стремящуюся к обретению целостности, а
творчество как способ его самобытия. Именно в творчестве индивид форми-
>ч рует, развивает и утверждает себя как личность на этапах своего становления.
Приоритет творческого начала предопределяет изменение сущности
учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, актуали
зируя проблему целостного творческого развития человека, выявления и
формирования его творческих способностей. При этом важное значение при
обретает преемственность в обучении и воспитании в момент перехода с од
ной ступени образования на другую, в частности, из дошкольного образова
тельного учреждения в начальную школу. Целостное развитие личности ре-
* бенка, поступательное обогащение потенциала его творческих способностей
может быть обеспечено только в условиях осуществления преемственности между указанными звеньями системы образования.
Проблема преемственности между смежными ступенями образования
всегда была в центре внимания отечественной психолого-педагогической нау
ки (Б.Г. Ананьев, СП. Годник, B.C. Кузин, Ю.А. Кустов, А.А. Люблинская,
A.M. Пышкало, В.А. Ситаров и др.). Но сегодня, наполненная новым содер
жанием, она стала особенно актуальной. Реализуя идею непрерывности обра
ти зования, следует максимально использовать сформированные и развитые на
предыдущих возрастных этапах творческие достижения личности (И.В. Бес
тужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и др.).
* В этом контексте преемственность есть, во-первых, построение единой
содержательной линии, обеспечивающей эффективное непрерывное творческое развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования.
Вопросы преемственности дошкольного и начального общего образова
ния, ее различные аспекты рассмотрены в исследованиях А.Г. Асмолова, Р.С.
Буре, В.В. Давыдова, И.Я. Головановой, И.Н. Гончаровой, Г.М. Ивановой,
Г.А. Должиковой, В.В. Зайко, М.Н. Костиковой, Г.Г. Кравцова, О.Р. Лагути-
^ ной, В.Я. Лыковой, И.В. Опалевой, Л.В. Орловой, Т.А. Репиной, Р.Б. Стерки-
ной, Г.П. Теске, А.П. Усовой, Н.А. Халезовой, А.И. Шабалиной. В работах указанных авторов изучены организационно-методический и содержательный аспекты взаимодействия указанных ступеней образования.
Предпосылками для теоретической разработки нашего исследования
явились работы отечественных (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выгот
ский, В.Н.Дружинин, Э.В. Ильенков, П.Я. Гальперин Э.В., В.Т. Кудрявцева,
A.M. Матюшкин, В.В. Петухов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин. К.К. Платонов,
С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов) и зарубежных (Т. Амабель, Ф. Баррон, Э. Бо-
но, М. Вертгеймер, М. Воллах, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, Н. Коган, С. Медник, Р. Стернберг, Е. Торренс, Д. Фелдман, К. Юнг) ученых, раскрывающих различные аспекты творчества.
Особое место в становлении всех способностей человека принадлежит
дошкольному детству, как уникальному периоду формирования личности, ко
гда закладывается базис личностной культуры. Дошкольный возраст - сензи-
тивный период для развития творческих способностей (Л.С. Выготский, Г.Г.
* Григорович, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.). Совре-
менные исследователи в качестве фундаментального психического новообразования дошкольного детства называют творческое воображение, которое яв-
9 ляется основой для развития творческих потенций индивида [40], [63], [104].
Значение творческого воображения непреходяще, оно крайне важно для его последующего развития в более зрелые годы и обуславливает успешность любого вида профессиональной деятельности человека.
Обучению детей в первом классе принадлежит решающая роль в развитии младшего школьника. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее качественное развитие заложенных в дошкольном возрасте творческих способностей.
Сегодня школа требует от детей, поступающих в первый класс, не
столько специальных знаний и умений, сколько более сложных форм умст-
венной деятельности, гибкого мышления, творческого воображения, способ
ности к управлению своим поведением и др. Современные педагоги и психо
логи считают, что «не так уж важно, какими знаниями владеет ребенок ко
времени поступления в школу, гораздо важнее его готовность к получению
новых знаний, умение рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные
выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций» [54,С4]. Из
этого следует, что приоритетным направлением в подготовке ребенка к школе
**" является формирование у него творческих способностей.
Проблема развития интеллектуально-творческих способностей на на
чальном этапе становления личности достаточно широко представлена в пси
хологических и педагогических исследованиях (Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса,
Л.С. Выготский, С.Г. Глухова, А.В. Гринева, Л.А.. Григорович, А.Н. Давид-
чук, В.В. Давыдов, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, С.Ф. Жуйков, А.З. Зак,
Л.В. Занков, А.В. Запорожец, З.И. Калмыкова, Т.С. Комарова, Л.Г. Коротаева,
Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, Н.Н. Под-
* дьяков, А.В. Поляков, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Е.Е. Сапогова, И.В.
Смолярчук, Е.А. Солнцева, СМ. Чурбанова, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и др.). В работах указанных авторов процесс творческого развития и саморазви-
^1 тия рассматривается как один из важнейших аспектов формирования личности
в дошкольном и младшем школьном возрасте.
При всем многообразии подходов к воспитательно-образовательному процессу в учреждениях образования, исследователи единодушны в том, что обучение должно стать эффективным средством гармоничного развития личности. Изменение ориентации образования на развитие творческих способностей выдвигает на первый план задачу по исследованию путей такого развития на всех возрастных этапах.
Вместе с тем анализ результатов педагогической практики свидетельст-
т- вует о достаточно часто встречающимся явлении приостановки развития твор-
ческих способностей детей в первом классе, причиной которого является определенная рассогласованность деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, что не позволяет им полноценно раскрыть творческий потенциал своих воспитанников.
Несмотря на усиление внимания к изучению развития творческих про
цессов, ряд её аспектов остается недостаточно изученным. В частности, опре
деление педагогических условий, обеспечивающих преемственность в разви-
* тии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста.
В этой связи возникает противоречие между потребностью в поступательном развитии творческих способностей личности и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.
Выявленное противоречие обусловило наличие проблемы: каковы пе
дагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие творческих
<* способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в
условиях образовательных учреждений? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
*' Объект исследования — преемственность в развитии личности ребёнка
в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования — педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - мы предположили, что эффективность про
цесса поступательного развития творческих способностей у детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста повысится, если реализовать
систему педагогических условий, включающую в себя:
^ - организацию участия детей в разнообразных видах и формах творче-
ской деятельности;
признание ведущей роли развивающего обучения; обогащение содержания образования знаниями краеведческого характера;
- профессионально-творческую готовность педагогов к организации
поступательного развития творческих способностей на возрастном этапе от 6
до 8 лет;
- осуществление преемственной работы по развитию творческих спо-
собностей детей между смежными образовательными учреждениями (детский сад - начальная школа) с опорой на наличный уровень творческих достижений воспитанника;
активное включение родителей в процесс развития творческих способностей детей;
- личностно-ориентированное сотворчество (сотрудничество) педагога
с ребенком;
^ - создание атмосферы «Любви и Свободы» во всех видах деятельности
ребенка;
*' - обеспечение осознания самим ребенком, родителями и окружающи-
ми сверстниками успешности его творческого развития.
В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи, определившие логику исследования:
1. Уточнить содержание творческих способностей детей.
2. Изучить состояние проблемы преемственности по развитию
творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного
возраста в теории и практике образования.
3. Разработать модель педагогического обеспечения поступательного
^- развития творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста.
4. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие поступательное развитие творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в образовательных учреждениях.
Методологическую основу исследования составляют: диалектика как метод познания, философские положения о преемственности как проявлении
закона диалектического синтеза (Э.А. Балл ер, СП. Год ник, Б.М. Кедров); тео-
рия культурно — исторического развития индивидуального сознания и учение о двух уровнях развития ребенка (Л.С. Выготский); положения об единстве личности и деятельности (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.А. Вербицкий, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И, Махмутов, A.M. Матюшкин); современные концепции построения содержания образования (В.В. Краев-ский, М.Н. Скаткин, Р.Б. Стеркина); периодизация детства (Б.Т. Лихачев);
Ai теория о самоценности дошкольного возраста и амплификации как основного
пути развития ребенка (А.В. Запорожец); концептуальные положения о развитии способностей в дошкольном возрасте (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.Е.
* Кравцова, В.Т. Кудрявцев и др.); психолого-педагогические принципы гума-
низации содержания образования (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, М.М. Поташник); положение о готовности к школьному обучению как об интегратив-ном качестве дошкольника (В.В. Давыдов, В.А. Петровский).
Для решения поставленных задач были использованы методы, адекватные объекту и предмету исследования, включающие теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, методики математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ резуль-
^ татов работы, беседы, анкетирование воспитателей ДОУ, учителей начальной
школы, родителей детей выпускных групп детского сада, педагогические наблюдения.
Экспериментальная база исследования - дошкольные образовательные учреждения №№ 41, 148, 181, 183, "Хевел" Чебоксарского и "Тополек" Моргаушского районов, школы №№ 43, 61г. Чебоксары, факультет дошкольной педагогики ЧГПУ им. И.Я- Яковлева. Этапы исследования:
' - подготовительный - 1994 - 1999 г.г. Изучение философской, психоло-
го - педагогической и методической литературы по теме исследования. Анализ состояния проблемы в теории и практике. Уточнение методологической и теоретической основы исследования. Определение цели объекта и предмета исследования. Разработка модели педагогического обеспечения поступательного развития творческих способностей старших дошкольников и младших школьников и педагогических условий её функционирования. Осуществление пилотажного исследования;
** - основной - 1999 - 2000 г.г. Апробация модели педагогического обес-
печения поступательного развития творческих способностей детей старшего
* дошкольного и младшего школьного возраста. Проведение педагогического
эксперимента;
- итоговый - 2000 — 2001 г.г. Систематизация и обобщение результатов опытно — экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено содержание понятия "творческие способности"; разработана модель педагогического обеспечения поступательного развития творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, экспериментально
*. апробирована методика её реализации в условиях, определенных гипотезой.
Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрение апробированной в диссертационном исследовании модели педагогического обеспечения поступательного развития творческих способностей в образовательную работу ДОУ и начальной школы, использование разработанного нами спецкурса «Современные подходы к обеспечению преемственности в развитии творческих способностей детей в период дошкольного и младшего школьного возраста» в методической работе этих учреждений по повышению квалификации воспитателей ДОУ и учителей начальных классов школы по-зволят целенаправленно и эффективно совершенствовать преемственную работу данных смежных звеньев системы образования по полноценной реализации творческого потенциала их воспитанников.
Кроме того, эти материалы и содержащееся в диссертации их научное обоснование могут быть использованы в процессе профессионального образования студентов педагогических колледжей и вузов на факультетах, готовящих кадры для системы дошкольного образования и начальной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиции, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; воспроизводимостью результа-
т тов исследования и их репрезентативностью; использованием средств матема-
тической статистики; количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
На защиту выносятся:
Модель педагогического обеспечения поступательного развития творче
ских способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного воз
раста в образовательных учреждениях и педагогические условия её функцио
нирования, обеспечивающие преемственные связи между дошкольным и на
чальным школьным образованием по развитию творческих способностей де-
^ тей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через их обсуждение на научно - практических конференциях, заседаниях педагогических советов в ДОУ и школах, кафедры дошкольной педагогики и общей педагогики ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, опубликование материалов исследования в сборниках научных трудов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
«
Современная психолого-педагогическая наука о содержании и развитии творческих способностей детей на начальном этапе становления личности
Формирующимся социально-экономическим укладом и педагогической практикой все настойчивее выдвигается на первый план проблема творческих способностей. Это вызывает необходимость теоретического переосмысления и обобщения имеющихся научных данных в этой области знания. Прежде всего, следует уточнить сущность изучаемого феномена.
Слово «творчество» происходит от древне - русского существительного «творъ», которое имело несколько значений: творение, существо, предмет [206,С470]. Именно первое значение имеет сущностный смысл для современного понимания творчества. В древности слово "творение", произошедшее от глагола "творити", употреблялось в значении "создавать, придавать чему-либо определенную (твердую) форму". То есть объекту, не обладающему определенными качествами, придавали ранее не имевшиеся у него качества, свойства, вследствие чего он становился иным, а точнее новым. Следовательно, этимологически слово "творчество" имеет смысл "создания нового", в нем подчеркивается его созидающее начало. Причем, "творение" рассматривается как деятельность и как её результат.
В Большой советской энциклопедии творчество трактуется по его продукту: это деятельность, порождающая качественно новое. Именно такое нимание творчества является в настоящее время наиболее распространенным.
Подобное понимание творчества было заложено еще Л.С. Выготским [40] и является достаточно распространенным. Так, СИ. Ожегов определяет творчество "как создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей" [145,С789]. Однако, на наш взгляд, интерпретации сути и значения творчества только с данных позиций являются недостаточно полными, поскольку отсутствие внешнего продукта не всегда означает отсутствие творчества. В этом определении зафиксировано значение творчества для общества, но креативность, как способность, является важной составляющей жизни и каждого человека, как члена общества.
Творчество значимо не только потому, что оно приводит к созданию нового. Как отмечает М.Фокс, творчество является важным процессом, выступая как космологический, духовный, центрирующий и насыщающий человеческое бытие. Следовательно, творчество человека есть сущностная единица его индивидуального бытия (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, Г.А. Давыдова, A.M. Матюшкин, АЛ. Пономарев и др.). Н. Роджерс в своих исследованиях также приходит к мнению, что людям характерна внутренняя потенция к глубокому и конструктивному творчеству. Творчество - это часть нашего существа, нашего тела, разума, эмоций и духа [174]. Такое понимание творчества говорит о том, что все стороны человеческой активности пронизаны творче ским процессом. Ряд исследований свидетельствуют, что в детские годы творчество является наиболее содержательной формой психической активности ребенка (Н.Н. Поддъяков), высшей степенью интеллектуальной активности развивающейся личности (Д.Б. Богоявленская).
Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в современных образовательных учреждениях
Реалии современного общественного развития нашей страны, новые достижения в области педагогической науки и развитие требований общества к уровню образования подрастающего поколения актуализировали проблемы преемственности.
Преемственность как понятие имеет широкий содержательный диапазон. Она рассматривается как закономерность, принцип, фактор, условие, способ и средство развития. Преемственность - это объективно необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее сущест венных черт закона отрицания отрицания [199]. Ее методологическая роль за ключается в том, что диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение, и дальнейшее развитие в новом того прогрессивного, что было достигнуто на предыдущих ступенях, с частич ным повторением положительных элементов старого, при их качественном обновлении (Э.А. Баллер, Б.М.Кедров, В.А. Гладков, СП. Годник и др.). Проведенный нами анализ литературы позволил выделить три основных позиции в понимании преемственности. В одних случаях ее рассматривают как межпредметные связи в процессе обучения (например, математика и фи зика), в других - как использование полученных ранее знаний при дальней шем изучении того же самого предмета, в-третьих, как постоянство и едино образие требований, предъявляемых воспитанникам при переходе из класса в класс, либо с одной ступени образования на другую. Во всех этих случаях преемственность выступает как некоторая связь. Однако, она представлена в них несколько узко, так как при этом не отражаются ее особенности. Сущность преемственной связи состоит « в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы... Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» [180,С84].
Учеными особо подчеркивается, что «на принципе преемственности основаны все социальные институты обучения и воспитания» [200,С515], Ю.А. Кустов справедливо отмечает, что преемственность присуща любому педагогическому явлению и является конкретным воплощением диалектического метода в организации учебно-воспитательного процесса. Она, по мнению СМ. Годника, имеет универсальное значение для постижения закономерностей и осуществления логики учебно-воспитательного процесса. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. указывают, что сама природа педагогического процесса с его структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит требование преемственности в ранг организационного принципа [150]. Ю.А. Кустов предлагает следующее определение преемственности как принципа. Он считает, что принцип преемственности - это категория дидактики, отражающая закономерности перестройки структуры содержания учебного материала и оптимизации методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-дискретного характера процесса обучения, и характеризующая изме нения способов реализации этих закономерностей в зависимости от целей обучения, развития и воспитания учащихся. Анализ данного определения позволяет выделить основные факторы, посредством которых принцип преемственности оказывает влияние на учебно-воспитательный процесс - это цели, содержание учебного материала и методы обучения. Следует отметить, что цели, содержание и методы обучения реализуются в определенной форме организации учебного процесса. Каждая форма требует использования своеобразной системы методов и конкретизации целей. Преемственность в системе образования, следовательно, можно рассматривать как установление взаимосвязи между смежными ее звеньями в целях последовательного решения общих задач обучения и воспитания [58,С. 341].
Система работы дошкольных и начальных школьных образовательных учреждений по обеспечению преемственности в развитии творческих способностей детей
Очевидно, полноценная реализация преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием возможна на основе учета того общего и специфичного, что объединяет эти две ступени развития.
По периодизации Д.Б. Эльконина дошкольный и младший школьный возраст - это одна эпоха человеческого развития, именуемого «детством». Описывая социальные стадии развития ребенка, Б.Т, Лихачев выделяет как отдельный период - «собственно детство» - возраст, охватывающий от шести до восьми лет [117,С65], который не просто предваряет, но и подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В этих двух возрастах много общего: преобладание образных форм познания окружающего мира; доверчивое принятие авторитета взрослого, его требований, оценок, рассуждений, подражание внешним манерам поведения; повышенная восприимчивость ко всему новому; наивно-игровое отношение к тому, с чем сталкивается ребенок.
Изучая особенности функционирования психических процессов (памяти и мышления) в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, С.А. Лебедева выявила тенденции развития, свидетельствующие не столько о качественных изменениях в психике ребенка, сколько о числе ее количественных показателей (например, возрастает дословное воспроизведение детьми материала, осознанное использование мнемических приемов, облегчающих запоминание и воспроизведение материала и пр.).
Вместе с тем, каждая ступень образования преследует свои цели и обла дает спецификой. Цели начального школьного образования традиционно не совпадают с целями дошкольного звена образования. Специфика дошкольного образования проявляется в формировании базиса личностной культуры ребенка, которая позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности (в том числе и учебной) и областями знаний в последующих звеньях образования. В этот период развивается фундаментальное психологическое новообразование дошкольного детства — творческое воображение. Основное внимание в дошкольных учреждениях уделяется сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребенка и творческому становлению личности.
Специфическая цель начальной школы, по определению В.В. Давыдова, заключается в закладке основ теоретического отношения к действительности; основным содержанием работы учителей оказывается формирование практи ческих навыков чтения, письма, счета и поведения школьного типа. Решение этих задач начальной школы обеспечивает дальнейшее овладение предметами средней школы, а также возможность свободно действовать в повседневной жизни.
Однако отсутствие в начальной школе условий для творческого само выражения, самодеятельных игр, экспериментирования, конструирования, разных видов художественной деятельности, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок был успешен, приводит к резкому сни жению у детей творческих проявлений, активности, инициативности, познава тельных интересов, что наносит ущерб его личностному развитию. И как следствие, падает самооценка, уровень притязаний, появляется формальное отношение к результатам собственной деятельности, исчезает свобода само- выражения. К этому приводит также оценка ребенка взрослыми (учителями и родителями), преимущественно, с точки зрения его успеваемости. В классе появляются хорошие и плохие ученики и, соответственно, «хорошие» и «плохие» дети. Обеднение содержания детского развития в сочетании с высокими нагрузками на организм и жестко регламентированными формами поведения приводит к общей невротизации детей, ухудшению их здоровья, снижению физической и умственной работоспособности, потере интереса к школе, к определенному нивелированию или даже угасанию творческой самобытности. Чтобы исправить такое положение, важно добиться согласования целей на дошкольном и начальном школьном уровнях образования.
Основной целью дошкольного образования является разностороннее общее творческое развитие ребенка, соответствующее его потенциальным возможностям. Именно такая направленность развития, учитывающая и сохраняющая самоценность дошкольного детства, обеспечивает общую (личностную, интеллектуальную, физическую) и специальную готовность к школьному обучению. Следовательно, в начальной школе целью образования должно быть продолжение разностороннего творческого развития детей, наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности. Как в дошкольном учреждении, так и в начальной школе образовательно-воспитательный процесс должен быть подчинен становлению личности ребенка: развитию его компетентности (коммуникативной, интеллектуальной, физической), креативности (творчества), инициативности, самостоятельности и ответственности, произвольности, свободы и безопасности поведения, самосознания и самооценки.
