Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические и лингводидактические основы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 11
1.1. Психолого-возрастные особенности дошкольников 11
1. 2. Сущность творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 27
1. 3. Сущностные характеристики развития смысловых компонентов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста 44
1.4. Педагогические условия, обеспечивающие решение проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 68
Выводы по 1 главе 85
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития творческих способностей дошкольников на примере обогащения словаря 87
2.1. Педагогическая система развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста 87
2. 2. Содержание и результаты обучающего эксперимента 99
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Список литературы 157
Приложения 170
- Психолого-возрастные особенности дошкольников
- Сущность творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
- Педагогическая система развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
- Содержание и результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Необходимость продуктивных преобразований в сфере общественной жизни с неизбежностью затрагивает вопросы творчества, творческой инициативы, способностей к активности творческого характера. В этом контексте проблема развития творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особое значение.
Кардинальные изменения в общественной и экономической жизни нашего государства выдвигают новые задачи по воспитанию всесторонне развитой личности, способной усваивать научные знания, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и активно влиять на ход общественных , экономических и культурных процессов.
В современных условиях необходимо не только вооружить человека определенной суммой знаний, но и воспитывать самостоятельную, творчески развитую личность.
Развитие творческих способностей личности является ключевым требованием личностно ориентированной образовательной парадигмы, методологические, общедидактические и методические аспекты которой анализируются в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревкой, Л.Г. Вяткина, В.А. Петровского, В.В. Серикова, Г.С. Якиманской и др.
Являясь одной из самых актуальных, проблема развития творческих способностей привлекает внимание ученых разных областей, поскольку связана с вопросами проектирования гибких моделей образовательного пространства, разработки вариативных форм и методов обучения и воспитания, отвечающих образовательным потребностям и возрастным возможностям личности.
Анализ психолого-педагогической литературы (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж.Гилфорд, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Э.П.Торренс; С.Л. Рубинштейн и др.), изучение массовой и инновационной практики ( Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Библер, Б.М. Неменский и др.)
убедительно доказывают, что развитие творческих способностей личности осуществляется тем эффективнее, чем в более ранние сроки начинается данный процесс. В связи с этим одним из наиболее актуальных направлений современной педагогической теории и практики является поиск условий и средств развития творческих способностей детей дошкольного возраста.
В развитии творческих способностей дошкольника неоценима роль языка, при помощи которого ребенок осознанно воспринимает окружающий его мир и формируется как творчески мыслящая личность. Различным аспектам детской речи, в том числе обогащению и активизации словаря, посвящены исследования В.И. Логинова, Д.Б. Эльконина, Е.М., Струниной, В.И. Яшиной, Е.И. Тихеевой, Н.П. Ивоновой, Ж. Кабан, О.С. Ушаковой, Ф.А. Сохина, A.M. Бородич.
Вместе с тем следует отметить, что вопросам обогащения и активизации словарного запаса, использованию языковых средств и технологий развития речевой культуры как эффективному средству развития творческих способностей дошкольников в современной педагогической и методической литературе уделяется недостаточное внимание.
Таким образом, разработка педагогической технологии, изучение
личностного языкового опыта дошкольников актуальны и перспективны,
поскольку повышение уровня речевой культуры непосредственным образом
связано с развитием творческих способностей детей.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
- социальным заказом на творческую личность, способную усваивать
глубокие знания, понимать и анализировать происходящие процессы,
участвовать в преобразованиях общественной жизни;
— потребностью в разработке целостной педагогической системы развития
творческих способностей дошкольников средствами обогащения и
активизации словаря;
- необходимостью обновления существующей практики работы со старшими дошкольниками по развитию их творческих способностей.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы,
необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования «Развитие
творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
(на примере обогащения и активизации словаря)».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему развития творческих способностей детей дошкольного возраста на примере обогащения и активизации словаря.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования - развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста .
Гипотеза исследования: процесс развития творческих способностей старших дошкольников на примере обогащения и активизации словаря будет результативным, если:
уточнены сущность и содержание развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию творческих способностей старших дошкольников на основе активизации и обогащения словаря;
определены и описаны уровни, критериальный и диагностический инструментарий, позволяющие проследить динамику развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
6 разработана педагогическая система, раскрывающая динамику развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи исследования:
в ходе анализа психолого-педагогической, философской и лингвистической литературы уточнить сущность понятий: «творчество», «творческие способности», «творческое развитие»;
выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающие решение проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
разработать и научно обосновать диагностический и критериальный инструментарий, позволяющий проследить динамику развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста;
научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему развития творческих способностей старших дошкольников на примере обогащения и активизации словаря;
Методологической основой исследования являются;
философские и психолого-педагогические концепции развития творческих способностей личности в процессе ее становления (А.К. Абульханова- Славская, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Я.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, А.Я. Пономарев);
концепции целостного подхода к изучению детской речи как средства творческого развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А. Н. Гвоздев и др.);
концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.С. Якиманская);
концептуальные положения об организации педагогического процесса на основе его моделирования (СИ. Архангельский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров).
Для изучения намеченной цели и решения поставленных задач были использованы следующие взаимопроверяемые методы исследования:
теоретические - анализ философской, научно- педагогической, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
эмпирические - прямое и косвенное наблюдение диагностические
беседа, анкетирование и тестирование, обогащение передового
педагогического опыта;
экспериментальные - проведение обучающего эксперимента, качественная и количественная обработка полученных результатов;
статистические - статистическая обработка полученных результатов.
Источниками исследования послужили наблюдения за речью старших дошкольников, анкеты, дневниковые записи развития словаря детей дошкольного возраста, а также соответствующие материалы других исследователей детской речи.
Процесс исследования включает три этапа:
На первом этапе ( 1994 -1996 гг.) осуществлялись изучение и анализ психо лого-педагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; определение объекта и предмета исследования, актуальности, целей и задач исследования; обоснование теоретической модели педагогической системы развития творческих способностей на примере обогащения и активизации словаря детей старшего дошкольного возраста.
На втором этапе ( 1997-2000 гг.) были разработаны содержание и методика проведения обучающего эксперимента. В процессе экспериментальной проверки педагогической системы развития творческих способностей на примере обогащения и активизации словаря детей старшего дошкольного проверялись основные выводы, положения, условия и средства обучения.
На третьем этапе ( 2001-2003 гг. ) проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента, итоговый контрольный срез, позволяющий выявить степень эффективности разработанной нами педагогической системы. Осуществлялось оформление диссертационной работы и внедрение результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в ней на основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития творческих способностей на примере обогащения и активизации словаря.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
выведено на качественно новый уровень и обогащено содержательно понятие о творческих способностях детей старшего дошкольного возраста; предложен критериальный и диагностический аппарат для их адекватного выявления;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель педагогической системы, направленная на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на примере обогащения и активизации словаря;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий и средств реализации данной педагогической системы в учебно-воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации предложенной педагогической системы развития творческих способностей на примере обогащения и активизации словаря к реальной действительности образовательных учреждений; в применимости методик обучающего эксперимента в практике работы дошкольных образовательных учреждений. Материалы исследования используются в практике профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования, при разработке спецкурсов.
Достоверность и обоснованность исследования теоретических выводов и результатов исследования обеспечиваются научно обоснованной логикой исследования проблемы; выбором методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, личным опытом работы диссертанта в дошкольном образовательном учреждении и в вузе.
На защиту выносятся:
Выведенное на качественно новый уровень и обогащенное содержательно понятие о творческих способностях старших дошкольников.
Понятийный аппарат проблемы развития творческих способностей старших дошкольников на примере обогащения и активизации словаря.
Критериальные показатели и уровни развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Модель педагогической системы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на примере обогащения и активизации словаря.
Апробация исследования в практику проходила на базе дошкольных образовательных учреждений "Ивушка" , "Рябинка" , "Ласточка" ,
"Юбилейный" ; Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии БФ СГУ им. Н. Г. Чернышевского, кафедры педагогики СГУ, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Балашовского филиала СГУ им. Н. Г. Чернышевского (Балашов, Саратов 1994- 2003гг.)
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Психолого-возрастные особенности дошкольников
В истории психолого-педагогических исследований проблема развития творческих способностей остается самой дискуссионной. Дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования и проявления творческих способностей ребенка. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. Исследуя психические новообразования дошкольного возраста, Е. Е. Кравцова заключает:
Творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой" .
Рассматривая проблему развития творческих способностей в онтогенезе, ученые подчеркивают значение дошкольного детства в становлении способности к творчеству. Е. П. Торренс, изучая особенности детского творчества, считал дошкольный возраст подъемом в развитии творческих способностей. Работы же, непосредственно посвященные исследованию уровня развития творческих способностей дошкольников, в основном разворачиваются в следующих контекстах: 1. Исследования творческого мышления дошкольников (Н. Н. Поддъяков, Н. Е. Веракса, Е. С. Ермакова, И. В. Смолярчук, Л. Ф. Обухова; С. М. Чурбанова, Л. Ф. Блинова и др.) 2. Исследования воображения дошкольников (О. М. Дьяченко; Г. Ю. Кириллова, Е. Е. Кравцова, Е. А. Лустина; Н. Н. Палагина, Е. Е. Сапогова и др.); 3. Исследования творческой одаренности дошкольников (А. М. Матюшкин, Е. Белова, И. Ищенко, И. А. Бурлакова и др.) В каждом из данных трех направлений в определенном ракурсе, так или иначе, затрагиваются проблемы творчества детей дошкольного возраста, творческих компонентов их деятельности, мышления, воображения и речи. В центре большинства исследований находятся такие виды творчества, как изобразительный и вербальный. Задача развития вербальной способности к творчеству средствами обогащения словаря детей должна быть решена при условии учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников и индивидуально-психологической сферы развивающейся личности. Вот почему необходимо знание возрастной периодизации дошкольного возраста. Термин "дошкольный возраст" имеет два значения. В широком смысле дошкольный возраст - это возраст ребенка первых семи лет жизни, в узком смысле - это возраст ребенка отЗ до 7 лет, охватывающий период, который непосредственно предшествует обучению в школе.
Согласно традиционной периодизации (М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова и др.) выделяются следующие этапы жизни ребенка. Период новорожденности Период новорожденности характеризуется проявлением врожденных, инстинктивных форм поведения, которые направлены на удовлетворение органических потребностей. "Основная особенность новорожденного-безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируется новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми; на их основе осуществляется психическое развитие" ( 99). Развитие эмоциональной и индивидуально- психической сферы новорожденного связано с такими проявлениями его деятельности, как крик, плач, улыбка. Крик, представляющий собой реакцию на неприятные ощущения, носит, безусловно, рефлекторный характер: "... однако уже он вызывает социальный отзвук, уже он служит фактическим средством для выражения того, что переживает дитя.
Рефлекторное голосовое движение приобретает выразительное значение не в силу внутренних его свойств, а в силу социально-психических условий, в каких оно раздается. Постоянный социальный резонанс, постоянные ответы социальной среды на голосовые движения ребенка очень рано ведут к тому, что дитя подмечает выразительную функцию крика - и здесь, конечно, лежит главнейшая психическая причина того, что рефлекторное голосовое движение является исходным пунктом сложного и плодотворного развития речи (56). Плач представляет собой реакцию на физические и моральные страдания. Чаще всего плач ребенка является средством привлечь взрослого, прежде всего мать, к своему горю. "Первой социальной эмоцией, первым социальным жестом выступает улыбка ребенка в ответ на разговор с ним взрослого. Улыбка свидетельствует о том, что заканчивается период новорожденности и начинается новая стадия развития - период младенчества (147, 31). Границей между периодом новорожденности и младенчеством является комплекс оживления (эмоциональные и двигательные реакции, вокализация), который представляет собой первую социальную потребность - потребность в общении со взрослыми. Младенчество. В младенчестве жизнь ребенка всецело зависит от взрослого, усиливается потребность младенца в эмоциональном общении.
В ответ на ласковый разговор малыш начинает улыбаться; так начинается индивидуальное общение с ребенком. В период от 3 до 6 месяцев происходит совершенствование зрительных, слуховых, эмоциональных, голосовых реакций на восприятие речи взрослого; осуществляется сенсорное развитие ребенка. Положительные эмоции способствуют возникновению голосовых реакций, у ребенка наблюдаются короткие гортанные звуки, выступают новые формы произношения: сначала гуление, а затем лепет, который длится примерно от 3-го месяца до конца первого года жизни. У ребенка в возрасте от 9 месяцев до 1 года формируется активный и пассивный словарь, в это время ребенок способен манипулировать предметами, он овладевает навыками самостоятельной ходьбы. В пассивном словаре ребенка насчитывается 20-30 слов. Познавательная активность проявляется в мимике, жестах, простейших речевых реакциях. Так, услышав слово "глазки" , малыш показывает этот орган зрения у себя, у куклы; куклу называет "ля-ля" , собачку "ав - ав" и т. п. Речевые проявления, активизация голосовых реакций, активность речевого подражания звукам речи возможны лишь при условии активного обучения детей звучащей речи. Деятельность, направленная на развитие речи детей, способствует развитию наглядно- действенного мышления. Это фундамент, на котором формируется речь по представлению, сочетающемуся со словом. У ребенка интенсивно развивается понимание речи окружающих и собственная речь. "Итак, первый год жизни ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речью ... Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов - и с помощью речи" (95, 13).
Сущность творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Проблема творчества сложна и многогранна. С развитием общества, развитием философской, педагогической, психологической науки, развивались и изменялись взгляды на проблему человеческого творчества. Различные научные школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, творческого мышления и творческих способностей. Творчество можно рассматривать в трёх аспектах: психологическом, философском и педагогическом. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по -разному ставился в разные исторические эпохи" (151). С позиции философского мировоззрения: "творчество - это деятельность порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Психология творчества стала складываться на рубеже 19-20 веков как ответвление теории словесности, истории литературы и искусства. Предпосылкой к развитию этого направления послужили философско-лигвистические работы А. А. Потебни, изучавшего вопросы исторического развития грамматического строя языка, а также работы таких исследователей, как Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. Г. Горнфельд, Б. А. Лезин и др. Психология исследует творческий процесс, психологические "механизмы" протекания акта творчества. Проблема творчества имеет и педагогический аспект. Процесс воспитания и обучения являются творческими по самой своей сути, и педагогические технологии должны иметь свойственную им эвристическую технику, которая начинает действовать задолго до процесса обучения.
Педагогика выполняет прогностическую функцию. Ю. Ростовцев считает, что "поскольку педагогика есть, прежде всего, живое общение, непосредственное взаимодействие с конкретной аудиторией, постольку необходимо вырабатывать в себе навыки творческого слияния с ней" (150, 89). Понятие творчества в научной литературе с течением времени не остается неизменным. "Проблема творчества изучается с различных позиций: уточняется сущность концепции творения, выявляются существенные признаки креативности как одного из центральных личностно и социально значимых качеств личности, создаются обобщенные психологические портреты творческой личности: исследуются творческие способности и творческое мышление; анализируются закономерности развития творческого потенциала человека" (150, 80). Для понятия творчества существенны следующие моменты: 1) творчество - это деятельность личности; 2) творческая деятельность создает что-либо новое; 3) это "новое" социально значимо; 4) это "новое" значимо для самой творческой личности. При таком подходе к пониманию сущности творчества достигается гармоническое соответствие между развивающейся и самостоятельной личностью и обществом с его разнообразными материальными и духовными потребностями. Многочисленные призывы к развитию свободной личности, творческой индивидуальности, рассуждения о приоритете интересов личности перед интересами коллектива не отменяют того факта, что "жить в обществе и быть свободным от общества нельзя". В советской науке творчество изучалось в основном в контексте исследований творческого мышления, его свойств и отличий от мышления не -творческого. Понятие "творческое мышление" менялось и обогащалось на протяжении довольно длительного времени. Начиная со второй половины XX века творческому мышлению, стало уделяться большое внимание. Составляются первые диагностические задания, позволяющие выявить уровень развития творческого мышления. Стали применяться экспериментальные методы при изучении творческого мышления детей. Разрабатываются первые учебные программы, ориентированные на формирование умственных и творческих способностей. "В это время были выявлены психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение" (128) Л. В. Виноградова называет следующие взаимодействующие между собой критерии творческого мышления: - неопределенность цели и условий действия, отсутствие алгоритма действия, т. е. неопределенность способа действия; - новизна получаемого продукта, результата, в том числе нового умения (при этом она не общественно, а субъективно значимая); - наличие интуитивного момента; - использование процедур творческой деятельности (28). Возражение вызывает второй критерий : новизна получаемого результата и субъективно, и общественно значима. И. Я. Лернер выделил элементы творческого мышления: - перенос знаний в новую ситуацию; - видение новых проблем в стандартных условиях; - видение новых функций знакомого объекта; - умение видеть альтернативу решения; - умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ; - умение создавать оригинальный способ решения при известности других (86). Исследователи детского творчества выделяли по крайне мере три стадии развития творческого мышления: 1) наглядно-действенное мышление; 2) причинное мышление; 3) эвристическое мышление. С самого начала своего возникновения мышление неотделимо от действия. Уже в младенческом возрасте, манипулируя с различными предметами, ребенок стремится решить различные мыслительные задачи. Язык дает возможность переходить от предметного действия к "умственному действию" . "Умственное действие" зарождается всегда вне сознания человека в материальной внешней форме. После этого происходит постепенное "врашивание" предметного действия в сознание..., превращение в мысль через ступень речевого действия (выделено нами. - Е. Ф.) (38,. 43). Умственные действия дети способны совершать уже в пяти -шестилетнем возрасте.
Педагогическая система развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
Экспериментальная работа по развитию творческих способностей средствами обогащения словаря дошкольников опирается на новейшую педагогическую теорию и педагогическую технологию обучения. По мнению В. И. Андреева, "педагогическая теория - это система научных знаний о педагогических процессах, явлениях, представленных в форме педагогических идей, закономерностей, принципов и понятий позволяющих целостно описать объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие процессов и явлений" ( 2. . 247). "Педагогическая технология, в том числе и технология обучения - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании" ( 2, 250). С педагогической теорией тесно связана теория дидактическая, представляющая собой систему знаний о процессах и явлениях обучения, которые представлены в форме дидактических идей, а также закономерностей. Принципы и понятия дидактической теории позволяют не только описать и объяснить, но и прогнозировать формирование и развитие дидактических процессов. Педагогическая теория, дидактическая теория и технология обучения в своей совокупности образуют надежную базу методики обучения. "Методика обучения - это целостная система проектирования и организации процесса обучения, основанная на определенной дидактической теории, и совокупность методических рекомендаций, эффективность применение которых во многом зависит от мастерства и творчества учителя" ( 2,. 247). Методика проведения работы по обогащению словаря дошкольников должна быть направлена на развитие их творческих способностей. Педагогическая система проектировалась с учетом принципов и комплекса методов, форм и средств, которые помогают повысить уровень творческого развития. Проведенный сравнительный анализ различных подходов к решению проблемы развития творческих способностей показал, что до настоящего времени не разработана целостная педагогическая система, которая способствовала бы целенаправленному творческому развитию в контексте занятий по развитию речи. Педагогическая система позволяет целенаправленно развивать творческие способности средствами обогащения и активизации словаря. При разработке и реализации педагогической системы учитывались следующие принципы: L Принцип наглядности. Творческое мышление и речь дошкольника во многом развиваются на наглядной основе.
Поэтому в исследовательских ситуациях желательно использовать различные конкретные предметы, названия которых должен знать ребенок( -.игрушки, рисунки, картины). 2, Принцип творческого сотрудничества Работа по развитию творческих способностей будет успешной только в том случае, если педагог найдет подход к ребенку. Необходимо, чтобы дошкольник выполнял задания без всякого принуждения и даже с удовольствием. Поэтому большую роль играет личность педагога, его способность к креативности. 3. Заинтересованность ребенка в выполнении творческих заданий. Внимание дошкольника не может долго задерживаться на одном и том же предмете, событий, явлений. Это внимание нужно поддерживать любыми способами, вызывая интерес дошкольника к выполняемому заданию. 4. . Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок имеет индивидуально- возрастные особенности своего как физического, так и умственного развития. Педагог должен учитывать степень утомляемости, уровень умственного развития, особенности характера каждого ребенка. 5. Установка на творческое выполнение задания. В процессе выполнения задания ребенку дают понять, что он будет выполнять предлагаемое ему задание совершенно самостоятельно, без подсказки
Он сам должен решить, как ему лучше ответить на тот или иной вопрос. Он совершенно свободен в выборе способов выполнения задания. В последнее время выдвигаются новые, нетрадиционные принципы обучения: 1) принцип интенсификации и оптимизации учебного процесса; 2) принцип компьютеризации учебного процесса; 3) принцип прагматизма; 4) принцип сотрудничества и партнерства, разумного сочетания коллективного и индивидуального творчества на учебном занятии; 5) принцип лингво - педагогической целесообразности; 6) принцип учета актуального, ближайшего перспективного развития обучаемого; 7) принцип создания благоприятного психологического и морального микроклимата на учебном занятии; 8) принцип дифференцированного подхода к обучаемым. Дидактические принципы (общие и частные) определяют выбор методов и приемов обучения. Л. Ю. Субботина рассматривая базовые положения, определяющие деятельность педагога по развитию творческих способностей предложила следующие принципы: 1. Прежде, чем приступать к развитию творческих способностей, следует сформировать речевые и мыслительные навыки. 2. В центре внимания должно быть овладение смысловыми понятиями 3. Стимулировать разные виды активности (познавательную, коммуникативную, творческую активность и самостоятельность) 4. Создавать проблемные ситуации 5. Процесс развития творческих способностей происходит в связи с общим развитием содержания детской деятельности, в единстве репродуктивной и продуктивной деятельности.
Содержание и результаты обучающего эксперимента
С целью проверки эффективности разработанной педагогической системы проведена экспериментальная работа, которая включала: подготовку дидактического материала; подготовку плана проведения обучающего эксперимента и методических разработок его проведения; разработку форм контроля и описания обучающего эксперимента; проведение контрольных срезов; обработку и систематизацию результатов контрольных срезов; проведение занятий по развитию творческих способностей средствами обогащения словаря; проведение учебно-методических наблюдений; организацию итогового контроля; качественный анализ результатов обучающего эксперимента; обработку, систематизацию; обогащение и интерпретирование итогов обучающего эксперимента. При проведении обучающего эксперимента учитывались основные дидактические и лингвистические принципы. В центре внимания постоянно находился принцип коммуникативной направленности обучения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы дошкольники использовали отдельные слова (лексические единицы) в целях коммуникации в процессе живого речевого общения. Экспериментальное исследование проводится посредством реализации авторской педагогической системы развития творческих способностей средствами обогащения словаря на базе дошкольных образовательных учреждений города Балашова в течение 3 лет. В исследовании принимали участие 90 детей, в качестве экспериментальной группы-45 дошкольников, в качестве контрольной группы -45 дошкольников. Исследование включает обучающий эксперимент, состоящий из 3 этапов, и представлен 2 контрольными срезами (начальный - итоговый).
Цель экспериментальной работы заключается в проверке эффективности разработанной педагогической системы развития творческих способностей средствами обогащения и активизации словаря дошкольников. В процессе обучающего эксперимента одна из групп дошкольников (контрольная) работает в обычных общепринятых условиях обучения, а другая - экспериментальная - выполняет разработанную автором систему упражнений, направлению на оптимизацию учебного процесса. Затем обобщаются результаты обучающего эксперимента, сравниваются уровни развития творческих способностей контрольной и экспериментальной групп и делаются выводы о степени эффективности новой педагогической системы Обучающий эксперимент ставил целью развитие творческих способностей в рамках педагогической системы.
Цель конкретизировалась задачами: 1). с формировать компоненты речевой деятельности; 2).активизировать и обогатить словарный запас; 3 сформировать операции словесно-логического мышления; 4). развитие творческой самостоятельности и активности; 5). развитие креативности, 6). развитие вербального творчества Обучающий эксперимент состоит из 3 этапов. Подготовительный этап. Цель - оценить исходный уровень развития творческих способностей Задачи: создание дидактических условий; организация креативного поля в структуре развивающей среды; анализ программ ДОУ; исследование творческого развития; исследование речевого развития; Начальный контрольный срез включает 2 этапа. 1. Анализ программ Задачи: Определить наличие творческого потенциала образовательного процесса в ДОУ. Продиагностировать характер творческой деятельности в ДОУ. 2.Оценка исходного уровня развития творческих способностей Задачи: Подобрать комплекс диагностических методик. Исследовать уровень речевого развития Исследовать уровень творческого развития Исследовать уровень мыслительной деятельности 1. Анализ программ Период детства характеризуется интенсивным развитием творческих способностей, и поддержка развития творчества детей является приоритетной задачей ДОУ. В современных условиях развития дошкольного образования появилось много программ для реализации этой задачи. 1. Традиционная программа обучения и воспитания (сост. Васильева) В программе по развитию речи Министерства образования имеется раздел "Формирование словаря" , в котором намечены ориентиры работы в этом направлении: Обогащение словаря. Расширять запас слов, обозначающих названия Предметов, действий. Продолжать учить использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением (строитель, хлебороб, овощевод, механизатор, рабочий, колхозник и др. (вводить в словарь детей антонимы) темный- светлый (веселый, грустный др.). Активизация словаря Совершенствовать умение использовать разные части речи точно по смыслу ( 117). В "Программе обучения и воспитания" выделены уровни развития речи по годам: низкий, средний и высокий. Например: Уровни речевого развития третьего года жизни. Низкий Понимает речь на наглядной основе, требует повторения обращенной к нему речи. Отвечает в общении преимущественно жестом, использует упрощенные слова и слова-заместители. В речевой контакт вступает с трудом. Средний Легко понимает речь на наглядной основе, затрудняется в понимании речи наглядности. Отвечает предложениями, затрудняется в их оформлении, часто использует, слова заменители. Вступает в речевые контакты с воспитателем. Высокий Легко понимает речь на наглядной основе и без наглядности, пользуется простыми предложениями в разговоре, в основном правильно их оформляет. Активен в речевом общении с воспитателем и детьми, инициативен в речевых контактах. (43).
