Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы развития интеллектуальных способностей детей в процессе формирования цветомузыкальнои синестезии
1.1. Нейропсихологический подход к формированию и развитию интеллектуальных способностей детей 13
1.2. Деятельностный подход к изучению проблемы развития способностей 34
1.3. Компоненты и уровни развития синестезии цветомузы-кального восприятия у дошкольников 60
1.4. Индивидуализация развития личности в процессе формирования способностей детей 82
Выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию и развитию интеллектуальных способностей на основе синтеза цветомузыкального восприятия детей старшего дошкольного возраста
2.1. Содержательно-процессуальные особенности развития синтеза цветомузыкального восприятия у дошкольников 98
2.2. Результаты педагогического эксперимента по развитию способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии 126
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Список использованной литературы 157
Приложения 174
- Нейропсихологический подход к формированию и развитию интеллектуальных способностей детей
- Деятельностный подход к изучению проблемы развития способностей
- Содержательно-процессуальные особенности развития синтеза цветомузыкального восприятия у дошкольников
- Результаты педагогического эксперимента по развитию способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования. Основным положением современного закона Российской Федерации «Об образовании» является ориентация содержания образования на обеспечение самоопределения личности, и создание условий для её самореализации. В качестве таких условий предполагается формирование у ребёнка базовых интеллектуальных качеств таких как: компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума. Эти качества позволяют личности создавать собственную, адекватную современному уровню, реальную картину мира. Поэтому основной вектор современной образовательной системы в целом, и дошкольного образования как подсистемы, связан с ростом ориентации на раскрытие и развитие индивидуальных психологических ресурсов каждого ребёнка.
Ретроспективный анализ психолого-педагогической литературы и дошкольной практики позволяют выявить основные тенденции, перспективы и актуальные проблемы связанные с развитием способностей детей начального (дошкольного) этапа обучения и воспитания. Рассмотрение возможности развития интеллектуальных способностей личности в педагогике и психологии исследуются с разных позиций: 1) с позиции психогенетических детерминант, (В.М. Гиндилис, А.Г. Мотульский, И. Равич-Щербо); 2) на основе формирования психофизиологических механизмов в процессе обучения (Ю.И. Александров, Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия); 3) с позиции первичных механизмов научения в когнитивном и социальном развитии (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже); 4) возможности развития способностей общих и специальных (В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Теплов); 5) на основе рассмотрения творческих способностей, определяющих развитие личности, её умственную одарённость и связанные с ними психологические проявления (Н.С. Лейтес, Ю.Д. Бабаева, А.А Мелик-Пашаева); 6) субъектно-деятельностный подход (К.А. Абдульханова-Слав-ская, А.В Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); 7) в концепции личностно-ориентированного обучения раскрытым в работах М.С. Кагана,
O.A. Сиротина, M.A. Холодной, A.M. Эткинда и И.С. Якиманской. Указанные
подходы основываются часто, и в отдельных аспектах, на диаметрально противоположных концепциях, но в целом представляют единую линию, определяющую закономерность развития биологического в социальном.
Отмеченные положения показывают, с одной стороны, сложность интеграции широкого спектра научно-обоснованных подходов и концепций и, с другой стороны, актуальность исследования проблемы развития интеллектуальных способностей в детском возрасте. Практическое рассмотрение данного вопроса определяет необходимость новых подходов, направленных на совершенствование методической базы развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста, и основывается на следующих аспектах.
Первый аспект определяется существующим противоречием между социальным запросом и реальной возможностью образовательной системы. Если целью образования сегодня является обеспечение самоопределения личности и создание условий для её самореализации (М.С. Каган, A.M. Эткинд), образовательные системы уже на начальном этапе (подсистема дошкольного образования), должны обеспечить ребёнку возможность приобретения специальных навыков саморегуляции в соотношении с возможностями интенсивного развития способностей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин) без увеличения объёма содержания программ. В этом плане существующая образовательная система, по мнению М.С. Кагана, Н.С. Лейтеса и A.M. Эткинда, испытывает серьёзный недостаток методологически обоснованных технологий и средств, позволяющих интегрировать интеллектуальное развитие детей, формировать и обогащать их ментальный опыт и реализовывать психологическую функцию каждого ребёнка.
Вышесказанное свидетельствует о наличии выраженного противоречия между социальным заказом формирования личности, основанным на существующей необходимости современного общества в людях, умеющих самостоятельно, грамотно и творчески мыслить, владеющих эстетическими и духовными ценностями, средствами самовыражения и самореализации, имею щими устойчивую мотивационную позицию на дальнейшее самосовершенствование, с одной стороны, и реальной возможностью образовательной системы интегрировать в учебных программах современные научные разработки в нейрофизиологии, психологии и педагогике и совершенствовать методы и средства, расширяющие индивидуальные ресурсы личности, с другой стороны.
Анализ состояния проблемы развития способностей показал, что такая реализация возможна в аспекте рассмотрения построения методических программ на основе теоретических концепций формирования психофизиологических систем, объясняющих специализацию или пластичность нейронов, формирующуюся в процессе научения. Продуктивная интеграция формирования внутреннего, субъективного мира личности с учётом уникальности и ценности собственного опыта, должна раскрываться в процессе научения и закрепляться формированием психофизиологических механизмов.
Второй аспект теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы позволил сделать вывод о возможностях интеграции гармоничного развития личности, и психофизиологической возможностью развития способностей. В этом положении определяется реализация использования музыки и цвета в эмоциональном и психологическом развитии ребёнка. Научные исследования учёных Р. Арнхейма, Дж. Гибсона, Н.С. Лейтеса показали, что эстетические средства оказывают интенсивное положительное влияние на совершенствование развитие общих и специальных способностей детей. Параллельно с этим С.Л. Рубинштейн и Б.М. Теплов констатировали свойства отдельных людей синтезировать, и, внутри данного синтеза взаимно трансформировать ау-диальные и визуальные образы, что существенно расширяло потенциал творческих возможностей индивида. Однако, в доступной нам литературе, проблема синестезии изучена недостаточно: нерешен вопрос о наследственных и социальных факторах данной способности, а также её влиянии на уровень общего интеллекта, и оптимальной возможности использования и применения синестезии цветомузыкальной на практическом уровне.
В поисках средств преодоления возникших противоречий в педагоги
ческой системе, и реализации недостаточной разработки теоретических и практических исследований процесса синестезии мы сформулировали проблему исследования, сущность которой заключается в методологическом и теоретическом обосновании педагогической технологии развития способностей детей дошкольного возраста. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Развитие интеллектуальных способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии».
Цель исследования: изучение педагогических условий повышения эффективности педагогического процесса развития интеллектуальных способностей детей-дошкольников путём формирования цветомузыкальной синестезии.
Объект исследования: процесс развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: технология развития интеллектуальных способностей на основе формирования синтеза цветомузыкального восприятия.
Гипотеза исследования. Происходящее в процессе формирования цветомузыкальной синестезии функциональное развитие нейропсихических структур коры головного мозга оказывает интенсивное положительное влияние на развитие интеллектуальных способностей личности при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
а) индивидуально-ориентированный подход к ребенку;
б) формирование у детей установки на развитие творческого отношения к восприятию цветомузыки;
в) комплексный подход к организации взаимодействия с родителями.
В соответствии с обозначенной проблемой, предметом, целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих основных задач исследования.
1. Проанализировать научно-теоретические основы синтеза цветомузыкального восприятия детей как условия развития их интеллектуальных способностей.
2. Изучить психолого-педагогические условия формирования и развития
интеллектуальных способностей дошкольников.
3. Разработать и обосновать компоненты и уровни развития синестезии цветомузыкального восприятия у детей дошкольного возраста.
4. Экспериментально обосновать технологию развития интеллектуальных способностей дошкольников на основе цветомузыкальной синестезии.
Методологической основой явились: современные психологические и педагогические концепции, раскрывающие ведущую роль деятельности как источник формирования и развития способностей, которые разрабатывали: А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский; а также теория способностей, развиваемая в трудах: Т.И. Артемьевой, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза исследования определили логику, этапы и методы изыскания. Исследование проводилось с 1995 по 2000 гг. - в три основных этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.) - поисковый. Изучались и анализировались философские, психофизиологические, психолого-педагогические, социологические отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы по проблеме изыскания; современные научно-практические системы, программы и методы обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, начальной и средней школах; определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект и предмет исследования.
Основными методами в этот период были: теоретический анализ (срав-нительно-сопостовительный, ретроспективный, логический), обобщение опыта, а также наблюдение, беседы, анкетирование, анализ учебно-методической документации.
Второй этап (1996-1998 гг.) - экспериментально-аналитический. Основное внимание на данном этапе уделялось проведению формирующего эксперимента. Выявлялись уровни развития интеллектуальных способностей детей
контрольных и экспериментальных групп; проводилась методическая работа с
педагогами, участвующими в проведении опытной работы, путём организации семинаров, консультаций, использование методических рекомендаций, проведение показательных индивидуальных и тренинговых занятий по формированию цветомузыкальной синестезии; велась системная работа с родителями детей, участвующими в эксперименте, в форме тренингов, собраний, консультаций, совместных с детьми мероприятий. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.
Основными методами на данном этапе были: беседа, наблюдение, моделирование, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности детей, статистический анализ, анализ продуктов деятельности учащихся.
Третий этап (1998-1999 гг.) - контрольно-обобщающий. Нами выявлялись уровни развития способностей детей контрольной и экспериментальной групп по следующим показателям: развитие вербального интеллекта (4 фактора); развитие невербального интеллекта (5 факторов); усвоение базы специальных навыков (3 параметра); уровень самооценки; адаптация; психофизиологическое состояние (6 факторов). Осуществлялась проверка выделенных педагогических условий развития способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе формирования цветомузыкальной синестезии. Были обобщены материалы исследований, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.
Основными методами на данном этапе были: педагогический эксперимент, тестирование, статистический анализ.
Научная новизна исследования:
1. Обоснована возможность развития нейропсихических систем в процессе формирования цветомузыкальной синестезии у детей в возрастном периоде от пяти до семи лет.
2. Разработана педагогическая технология формирования и развития цветомузыкальной синестезии у детей старшего дошкольного возраста.
3. Установлено, что формирование и развитие цветомузыкальной синестезии обеспечивается в специальном комплексе психолого-педагогических условий, таких как:
а) индивидуально-ориентированный подход к ребенку;
б) формирование у детей установки на развитие творческого отношения к восприятию цветомузыки;
в) комплексный подход к организации взаимодействия с родителями.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования дополняют, развивают и вносят новые элементы в существующие концепции в области обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста. Разработаны теоретические положения активизации развития интеллектуальных способностей детей, определены и экспериментально подтверждены на практике принципы их применения. Данные положения могут служить научно-теоретической базой для разработки инновационных педагогических технологий индивидуализированного, интеллектуального и гармоничного развития детей.
Практическая значимость работы. Результаты исследования, подтверждающие возможность развития нейропсихических систем в процессе формирования цветомузыкальной синестезии, важны для решения общеметодических вопросов в теории и практике дошкольного обучения и воспитания. Результаты могут использоваться в широких кругах пользователей: специалистами-практиками в системе развивающего и коррекционного обучения и специалистами системы практической и теоретической подготовки воспитателей, учителей и педагогов-психологов. Внедрение полученных результатов в практику экономически целесообразно. Результаты исследования готовы к внедрению: а) разработана педагогическая технология развития интеллектуальных способностей детей на основе формирования синестезии цветомузыкальной; б) определён комплекс психолого-педагогических условий для внедрения технологии;
в) разработаны требования и предписания к деятельности педагога (учителя);
г) разработан дидактический материал к представленной технологии.
Научная достоверность и обоснованность полученных в исследовании
данных обеспечены: четкостью методологических позиций; глубоким теоретическим анализом проблемы; широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объёму, цели, задачам и логике; достаточной длительностью исследования и обоснованным подбором испытуемых; возможностью повторения педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, количественным и качественным их анализом.
• Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных концептуальных положений исследования, собственно разработкой новой технологии, непосредственным участием в проведении экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследований. Основные теоретические положения и результаты экспериментальных исследований были доложены и обсуждались на областных курсах повышения квалификации психологов (кафедра педагогики и психологии) ЧИПКРО в 1998 году; на заседаниях школы педагога-исследователя кафедры педагогики УралГАФК (рук. проф. А.Я. Наин) с 1997 по 1998 гг.; на методических семинарах кафедры методики УралГАФК (рук. проф. О.А. Сиротин) с 1998 по 2000 гг.; на заседаниях и семинарах практических психологов Курчатовского районного отдела образования г. Челябинска с 1996 по 1999 гг.. С 1996 по 2000 гг. результаты работы публиковались и рассматривались на конференциях, в том числе: на городских научно-методических конференциях «Развитие духовности личности средствами образования» (Челябинск, 1996), «Система работы педагогических коллективов образовательных учреждений района по развитию личности ученика-воспитанника и повышению профессиональной компетентности педагога» (Челябинск, 1999), «Развитие культуры учащихся эстетическими средствами» (Челябинск, ЧГАИК, 2000), на региональных научно-практических конференциях «Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы» (Челябинск, УралГАФК, 1999), «Психолого-педагогические инно
вации по физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, УралГАФК, 1999) и др.
Результаты исследования внедрены в практику работы дошкольных образовательных учреждений: муниципального образовательного учреждения школа - детский сад № 337 и частного психолого-педагогического центра «Умник 2000», а также порционное внедрение технологии проведено в шести ДОУ Курчатовского района и в двух муниципальных дошкольных образовательных учреждения Калининского района города Челябинска. Имеются акты внедрения.
Разработанные и обоснованные методики внедрялись посредством проведения авторских семинаров-тренингов в Курчатовском и Калининском районах города Челябинска (4 обучающих семинара-тренинга, обучено 56 человек заместителей директоров, психологов и педагогов).
По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ. На защиту выносятся следующие положения.
1. Теоретическое обоснование соотношения биологических и социальных факторов процесса цветомузыкальной синестезии восприятия у детей.
2. Технология, обеспечивающая повышение эффективности педагогического процесса по развитию интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста на основе формирования цветомузыкальной синестезии.
3. Педагогические условия развития интеллектуальных способностей дошкольников в процессе формирования синтеза цветомузыкального восприятия:
а) индивидуально-ориентированный подход к ребенку;
б) формирование у детей установки на развитие творческого отношения к восприятию цветомузыки;
в) комплексный подход к организации взаимодействия с родителями. Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
заканчивающихся выводами, заключения, библиографии, включающей 234 наименования (23 на иностранном языке), и приложений. В работе приведено таблиц, 39 рисунков (из них 17 схем). Общий объём диссертации составляет
190 страниц.
Во введении обосновывается актуальность исследования, выбор темы изыскания, степени её разработанности; определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Научно-теоретические основы синтеза цветомузы-кального восприятия как психолого-педагогическая проблема» - раскрываются основания, по которым осуществлялся анализ состояния проблемы в теории и практике психологии и педагогике. Анализируются исходные психогенетические, психофизиологические, психологические, социологические и педагогические основания; изучаются особенности развития интеллектуальных способностей детей в ведущей деятельности; обосновываются компоненты и уровни развития синестезии цветомузыкального восприятия у дошкольников; рассматривается возможность индивидуализации развития личности в процессе формирования способностей детей.
Во второй главе - «Экспериментальная работа по формированию и развитию способностей на основе синтеза цветомузыкального восприятия детей старшего дошкольного возраста» - представлена технология формирования цветомузыкальной синестезии у детей старшего дошкольного возраста; рассматривается реализация комплекса психолого-педагогических условий развития способностей на основе синтеза цветомузыкального восприятия; описываются и анализируются этапы экспериментальной работы.
В заключении приведены общие итоги исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста.
Нейропсихологический подход к формированию и развитию интеллектуальных способностей детей
Поиск в обосновании феномена синестезии цветомузыкального восприятия основывается на разных подходах к роли биологических и социальных факторов, участвующих в процессе формирования нейропсихических основ системной динамической локализации.
Состояние проблемы характеризуется тем, что психофизический подход, представленный в немецкой психологии в работах Г.Т. Фехнера (Цит. по 172) и его последователей базируется на измерении интенсивности ощущений, где устанавливалась количественная зависимость между интенсивностью ощущения и интенсивностью стимула. Нейрофизиологический подход представленный в отечественной психологии П.К. Анохиным (9), Н.К. Корсаковой и Ю.В. Микадзе (61) основывается на возможности формирования и развития высших психических функций головного мозга и его нейронных структур.
Если принять различие в роли начальных биологических факторов синестезии восприятия, то закономерно возникает вопрос о возможности нейропсихических процессов формирования и развития цветомузыкального синтеза в частности и активизации процесса синестезии в целом. Определяя основные аспекты в области исследования, рассмотрим детерминанты и факторы развития способностей детей в следующей системе: - Определение генетических основ и гетерохронии развития функцио нальных систем. -Установление функционирования нейропсихических взаимосвязей высших психических функций. Рассмотрение частностей процессов восприятия визуального, аудиального и кинестетического. Теоретическое обоснование возможности нейрофизиологической взаимосвязи высших психических функций в процессе формирования и развития синтеза цветомузыкального восприятия.
В теоретическом и экспериментальном направлениях вопрос о генетической детерминации психологических особенностей до настоящего времени остаётся предметом острых дискуссий психологов, генетиков, философов, социологов.
Ряд исследователей - психологов и генетиков, отрицают возможность влияния генетических факторов на нормальное поведение человека, его индивидуальность и интеллектуальные способности (исследования по евгенике в США, Великобритании и Германии первых десятилетий XX в.). В.Н. Дружинин утверждает: «такое положение, на наш взгляд, в немалой степени обусловлено тем, что конкретные психогенетические исследования потенциально могут привести к негативным социальным последствиям» (172, с. 397).
Противоположное положение, разрабатываемое с 1865 г. Фрэнсисом Гальтоном и Грегором Менделем, подкреплено представлениями Чарльза Дарвина (о механизмах эволюционного развития) и представлено в современных психогенетических исследованиях их последователями. Данный подход, рассматривая фенотопическую (измеряемую, наблюдаемую) дисперсию психологических характеристик, обусловленную генетическим и средовым факторами, нашёл своё экспериментальное подтверждение в работах Рональда Фишера (217), С. Райта (причинно-следственные связи в простой и поддающейся проверке форме, 172, с. 399), К. Спирмена и Л. Терстона (методы анализа множества связей между переменными, 172, с. 399), К. Мазера (172, с. 399) и Дж. Джинксона (способ разделения средовой компоненты фенотопической дисперсии на внутри и межсемейную, 220), К. Клонингера, Дж. Раиса и Т. Рейха (обобщённая путевая модель, объединяющая модель путей детерминации фенотопической дисперсии генетических и средовых факторов с моделью результатов ассортативности, неслучайного скрещивания, 215), К. Иорескога и Д. Серба (анализ генетического материала, гибкая модель анализа структурных линейных связей, 221).
На основании данного положения определяются понятия:
«Ген - единица наследственности, влияющая на развитие некоторой наблюдаемой (измеряемой) характеристики организма (фенотипа). Альтернативные формы гена, занимающие одно и то же место на хромосоме (локус) - аллелей. Генотип - хромосомный набор алллелей у конкретного индивида» (171, с. 397).
, С целью разделения дисперсии признака на ряд теоретических составляющих (В.М. Гиндилис, 34, Ф. Фогель, А.Г. Мотульский, 186), в дисперсионном анализе по количественным признакам вьгаленяются основные факторы этого подхода. Данное положение позволяет констатировать возможность формирования психологических образований и измерения динамики изменения признака.
Уровень генетической детерминации признака рассматривается в виде коэффициента наследуемости и определяет возможность динамики и направления развития. Различают два вида коэффициента наследуемости. Первый -отражает часть генетической дисперсии, которая указывает на сходство между родителями и детьми, или аддитивную компоненту. Второй - представляет коэффициент генетической детерминации, отражающей общую долю генетических факторов в фенотипической дисперсии.
В нашем исследовании, ориентированном на развитие способностей и поведение человека, наиболее актуален последний показатель.
Анализ исследований (И.В. Равич-Щербо, 140) подтверждает положение об источниках индивидуальных различий интеллектуальных способностей человека. Специалисты в области психогенетики познавательных способностей (Baker et al., 212) констатируют, что результаты большинства надёжных измерений позволяют говорить о 50-60 % -ном уровне наследуемости фактора общих способностей. Основной интерес на современном этапе развития проблемы представляет детальный анализ взаимодействия генетических и средовых факторов и влияние эффектов этого взаимодействия на формирование общих и специальных способностей.
Основываясь на определении понятия развития - как «процесса закономерного перехода из одного состояния в другое, более совершенное; перехода от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» (171, с. 552), определим биологическую основу способностей ребёнка и возможность их развития.
Деятельностный подход к изучению проблемы развития способностей
Термин «способности» широко применяется в отечественной и зарубежной психологии и педагогике, но наличие в литературе многих его определе-ний, констатирует неоднозначность интерпретации понятия. В нашем исследовании, направленном на раскрытие индивидуальности личности, мы будем опираться на положения отечественных учёных, рассматривающие соотношение функциональных и социальных факторов.
Определяя способности как - «индивидуальные особенности, являющиеся субъективно-психологическими условиями успешного выполнения определенной деятельности, прижизненно формируемые индивидуальные характери стики» (176, с. 131), мы опираемся на положения Б.М. Теплова (183), С.Л. Рубинштейна (151) и В.Д. Шадрикова (199).
В представленных положениях способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но объясняют (обеспечивают) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. В понятие «способности», Б.М. Теплов заключает три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (183, с. 32-33). С.Л. Рубинштейн, определяя понятие в обобщённом виде рассматривает «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» (155, с. 17). Дополняя представленные положения, В.Д. Шадриков анализирует вопрос о психической сущности способностей. Он приходит к выводу, что понятие «способность является психологической конкретизацией категории свойства», и полагает, что наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы. Процесс функционирования такой системы (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. В.Д. Шадриков пишет «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» (199, с. 11). Основываясь на рассматриваемых теоретических положениях, актуальным вопросом является определение основной закономерности происхождения и развития способностей в детском (дошкольном) возрасте.
Рассматривая происхождение способностей, мы опираемся на анатомо-физиологические и личностные особенности ребёнка. Отечественные и зарубежные учёные констатируют, что способности имеют органические, наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков. Различие в задатках, заключается, прежде всего, в прирождённых особенностях их нервно-мозгового аппарата - в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях (10, 151). Обобщая анатомо-физиологические исследования, И. Тихомирова определяет термин задатки как «некоторые врождённые анатомо-физиологические свойства нервной системы, являющиеся природной предпосылкой формирования и развития способностей. К ним относятся типологические свойства нервной системы, уровень соотносительного развития сигнальных систем, природные свойства анализаторов, индивидуальные особенности строения коры головного мозга и степень функциональной зрелости её отдельных областей» (176, с. 52). Основываясь на этих определениях, мы рассматриваем закономерности и возможности развития способностей в детском возрасте.
В дошкольном возрасте задатки не определяют развития способностей, но являются важным условием закономерности их развития и формирования. Рассматривая многозначность задатков, по определению Л.С. Рубинштейна, общее развитие может акцентироваться в различных направлениях. «Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, преобразуются, изменяются» (151, с.536). Говоря о задатках как о врождённых свойствах, необходимо разграничить понятия врождённые свойства и наследственные способности. Под врождёнными задатками мы будем понимать то, что имеется у индивида к моменту его рождения. Под наследственными способностями то, что посредством определённых органических механизмов передаётся человеку от его предков. Первое понятие описательное - констатирует факт, второе — объяснительное, вскрывает его источник. Для выявления основных тенденций, факторов и закономерностей возможного развития способностей, определим необходимую классификацию способностей и рассмотрим их роль и место в структуре интеллекта.
В современных отечественных и зарубежных научных исследованиях существуют различные классификации и типологии способностей. Рассматривая только наиболее общие концепты, остановимся на определении понятий общих и специальных способностей.
У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Способности могут классифицироваться по видам функциональных психических систем и по видам деятельности.
Содержательно-процессуальные особенности развития синтеза цветомузыкального восприятия у дошкольников
. Главная задача разрабатываемой технологии состоит в максимально возможном расширении диапазона роста индивидуальных психологических ресурсов ребёнка старшего дошкольного возраста. Поэтому методологической основой практической работы является вероятностные и динамические модели научения.
Вероятностные модели процесса научения, разрабатывают К. Chow и J.Cotton, Ch. Brainerd, (Цит. по 91). В нашей технологии применяется модель, имеющая два подмножества гипотез. На основе этих моделей процесс обучения осуществляется следующим образом: ребёнок выдвигает гипотезу из одного подмножества; в случае верного решения в следующем этапе гипотеза выдвигается из этого же множества, а в случае неудачи — с вероятностью р происходит выбор одного из двух подмножеств. На более сложных этапах технологии модели могут иметь три подмножества гипотез, более адекватно отражающие процесс идентификации понятий. Вероятностные модели научения, в нашей технологии используются на индивидуальных и тренинговых занятиях и интегрируются с динамическими моделями научения, которые определяют возможность дальнейшей перспективы ребёнка в самонаучении.
Динамические модели научения представляют собой, по теории Р. Торн-дайка (36), процесс научения как дифференциальное подкрепление существующих связей между раздражителями и ответами. Дополненный положениями теории К. Халла (36), процесс научения состоит в образовании связей, которые понимаются как устойчивые состояния. Под воздействием стимула подкрепления происходит смена состояний, определяющих связи между раздражителями и ответами. Эти процессы, используемые в определённой содержательно-процессуальной закономерности, могут моделировать процессы самонаучения в интеграции с синестезией цветомузыкальной. Для описания процесса научения мы обращаемся к понятию выдвижения гипотез. Термины «множество состояний» и «множество гипотез» эквивалентны, поэтому схема действий эмоционально-психических изменений в цветомузыкальной синестезии определяется по типу два.
Существенным положением в интеграции представленных моделей в технологии формирования цветомузыкальной синестезии является то, что действие по вероятностной модели осуществляется под контролем, направлением педагога. Действия по динамической модели научения корректны в саморегуляции и самонаучении (рис. 11).
В системе адаптации и интеграции, приобретаемых ребёнком навыков и знаний в процессе формирования цветомузыкальной синестезии, происходит установление индивидуальных теорий принятия решений, на основе которых осуществляются дальнейшие действия и деятельность ребёнка. Индивидуальные теории принятия решений определяют индивидуальный стиль деятельности ребёнка и моделируют поведение детей, которые, принимая решение, действуют в соответствии с собственно выведенными аксиомами. В основе формирования индивидуальной теории принятия решений лежит предположение о том, что выбор альтернатив должен определяться двумя факторами: 1) представлениями ребёнка, принимающего решение о вероятностях возможных различных исходов, которые могут иметь место при выборе того или иного варианта решения; 2) предпочтениями, отдаваемыми различным исходам. Первое -субъективная вероятность, второе - ожидаемая полезность.
Соотношение оптимальной реализации этих факторов в технологии формирования цветомузыкальной синестезии определяется в игровых тренингах. В основе таких тренингов лежит теория игр, основанная на методологической концепции родоначальников теории игр, которыми является Дж. фон Нейман (108), и российские учёные - Ю. Гермейером, Г. Поспеловым
Теория игр используется нами для моделирования поведения оптимально позитивного самоуправления. Понятие оптимальности поведения детей представляет, в нашей технологии, наиболее важный элемент теоретико-игрового подхода, так как выбор принципа оптимальности фактически равнозначен формализации представлений педагога о каждом ребёнке и о возможной индивидуальной модели принятия решений в подобных ситуациях. В связи с этим, одним из наиболее эффективных является принцип максимально гарантированного результата, заключающийся в том, что ребёнок, как сторона принимающая решения, всегда выбирает действие, дающее максимально гарантированный эффект независимо от действий других участников тренинга.
Теория игр, также как и теория принятия решений, используется в нашей технологии в качестве аппарата моделирования и аппарата представления, поэтому в игровом тренинге различаются игры.
1. Позиционные и в нормальной форме.
2. Антагонистические и с не противоположными интересами.
3. Двух лиц и нескольких лиц.
Тренинговая игра считается полностью заданной, если известны индивидуальные и психологические особенности каждого участника, их стратегии и матрицы возможных исходов. В конечной игре существуют гарантированные стратегии, обеспечивающие участнику выигрыш, не меньший, чем гарантированный.
Результаты педагогического эксперимента по развитию способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии
С целью определить эффективность разработанной нами технологии по развитию интеллектуальных способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии, осуществлялся систематический учёт достигнутых результатов и определялся уровень сформированное общих и специальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Основной задачей этого этапа была проверка рабочей гипотезы о возможном изменении в динамике развития интеллектуальных способностей детей в экспериментальной группе.
Для решения поставленной задачи исследовались изменения интегратив-ных показателей вербальных и невербальных интеллектуальных способностей дошкольников в контрольной и экспериментальной группах, динамика общего психологического состояния детей и их личностных качеств (ведущей мотивации и самооценки). На данном этапе педагогического эксперимента применялся комплекс методик психолого-педагогической диагностики, который включает в себя:
I. Систему диагностики невербальных интеллектуальных способностей детей (136).
Методика 1. Уровень овладения учения, доступные дошкольникам, умение подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого. «Учебная деятельность», автор Л.И. Цеханская.
Методика 2. Уровень развития восприятия, соотнесение форм и предметов с заданными образцами (эталонами). «Эталоны», автор О.М. Дьяченко.
Методика 3. Уровень развития восприятия и невербального наглядно -образного мышления (степень овладения зрительным синтезом, объединением элементов в целостный образ). «Перцептивное моделирование», автор В.В. Холмовская.
Методика 4. Уровень развития высших форм образного мышления
(схематических и условных изображений при ориентировке в пространственной ситуации). «Схематизация», автор Р.И. Бардина.
Методика 5. Уровень развития элементов логического мышления (соотнесение по двум признакам). «Систематизация», автор Н.Б. Венгер.
II. Систему диагностики вербальных интеллектуальных способностей и специальных навыков и знаний детей старшего дошкольного возраста: Методики с 1 по 5 - автор Гильбух Ю.З. (33). , Методика 6 - автор Д. Векслер (185).
1. Память аудиальная. Уровень вербально - логической памяти (запоминания сравнительно - логической задачи на ведущий вид памяти). 2. Мышление вербально-логическое. Сравнение предметов (трёх) по одному признаку (на основе вербальной инструкции). 3. Общая осведомлённость. Способность раскрывать значение слов (вербальная классификация и вербальная систематизация понятий). 4. Фонематический слух. Уровень развития фонематического слуха и соотнесение его с моторными действиями (услышать - хлопнуть - назвать). 5. Копирование слогов. Способность к интеллектуальной саморегуляции. 6. Математические навыки. Сохранение в памяти арифметических операций. 7. Чтение. Уровень овладения операцией чтения (скорость и понимание прочитанного). Ш. Методики исследования мотивации и самооценки личности. Методика 1. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (опрос). «Беседа о школе», автор Т.А.Нежнова(107). Методика 2. Самооценка «Лесенка» (21). Методика 3. Самооценка (8 - ми шкальная, детский вариант), автор Дан-го, Рубинштейн (21, 156). IV. Методику определяющую общее психическое состояние ребёнка — восьми цветный тест Люшера (22). констатирующий показатели по шести факторам: 1) ФНВ - фактор нестабильности выбора; 2) ФОАН - фактор отклонения от аутогенной нормы; 3) ФТ - фактор тревожности; 4) ФА - фактор активности; 5) ФР - фактор работоспособности; 6) ПВТ - показатель вегетативного тонуса
Экспериментальная работа по апробации технологии осуществлялась на трёх экспериментальных площадках города Челябинска с 1998 по 2000 гг. Формирующий эксперимент, фоновая и фактологическая диагностика проводились: в Муниципальном образовательном учреждении школа — детский сад № 337, Муниципальном образовательном учреждении детский сад № 444 и частном психолого-педагогическом центре «Умник 2000».
В эксперименте участвовало 128 детей, из них 61 ребёнок в экспериментальной группе и 67 детей в контрольной группе, а так же шесть специально подготовленных педагогов, воспитатели и администрация учебных заведений.
Исследования уровней развития общих и специальных способностей детей осуществлялись в два диагностических этапа - в начале и в конце педагогического эксперимента.
Цель первого диагностического этапа: констатировать индивидуальные особенности развития интеллектуальных (вербальных и невербальных) способностей детей старшего дошкольного возраста, систему специальных навыков (чтение, математика, копирование слогов), характеристик эмоционально -волевой сферы, общее психологическое состояние детей контрольной и экспериментальной групп.
Похожие диссертации на Развитие интеллектуальных способностей детей в процессе формирования цветомузыкальной синестезии
